صفحة -٩٩) (١١٣ مجلد ٦ عدد ٢٠١٢ ١ * ٢٠١١ \١١\١٢ ٢٠١١ \١٠\٥ ٢٠١١ \٥\٢٤ An Evaluation of Teacher Preparation Program in the College of Education, Sultan Qaboos University from the Perspectives of its Graduates Salem Al Ganbousy*, Hmood Al Harthi & Ali Kazem Sultan Qaboos University, Sultanate of Oman The study aimed to evaluate teacher preparation program in the College of Education, Sultan Qaboos University from the perspectives of its graduates of batches of 1990-2007. To collect data, a questionnaire was administrated to 639 graduates that represent 8% of the population (n = 7890). The questionnaire consisted of three dimensions: (1) the content, (2) teaching methods, and (3) assessment. Reliability of the three dimensions with alpha Cronbach was 0.82, 0.81, and 0.84, respectively. The questionnaire included also an open-ended question about difficulties faced by graduates in labor market attributed to the academic preparation. The results of the study were: in reference to the content, the graduates highly valued the contribution of the specialization courses compared to educational/professional courses that were considered to have medium contribution. The results showed that 40% of the sample believed that there was an overlap among the courses; lecturing was the main teaching method used compared to field trip method which was the least used. Essay questions were the main assessment method. Finally, the most common difficulty faced by graduates was the discrepancy between acquired knowledge in college and the required knowledge in the field. The study concluded with some recommendations. Keywords: Teacher PreparatioPprogram, Evaluation Program, Graduates. *ghnbousi@squ.edu.om ٩٩
مقدمة یعهد إلى كلیات التربیة عالمیا بدور في غایة الا همیة ألا وهو إعداد معلمین أكفاء وتا هیلهم للقیام بعمل یمثل أهم ركاي ز بناء المجتمع وهو إعداد الفرد الصالح إلى جانب إسهام هذا المعلم في تربیة النشء وتعلیمهم ولا همیة هذا الدور الذي عهد به لكلیات التربیة وخطورته وفي ظل المتغیرات المتسارعة والمتجددة تحتم على هذه المؤسسات أن تطور برامجها لتلحق بركب هذه التغیرات ولتكون في محل الثقة من جانب المجتمع ولتتمكن من تحقیق الا هداف والا دوار التي أوكلت إلیها ویقول كل من دین ولویر (Dean & :Lauer, 2003) إن الحصول على معلم مؤهل لن یتم إلا من خلال برنامج إعداد معلم عالي الجودة. أیضا خان وسعید وهذا ما (Khan & Saeed, 2010) یؤكده من أن تطویر برنامج إعداد المعلم من أهم الا هداف التي تقوم علیها برامج الا صلاح التربوي على المستوى العالمي. ولضمان نوعیة جیدة لبرامج إعداد المعلم تصبح عملیة التقییم المستمرة ضروریة جدا خاصة في ظل وقوع برامج إعداد المعلم تحت ضغط عال للقیام بتغیرات كبیرة من أجل ضمان قیام هذه البرامج با عداد المعلم الكفء القادر على التعامل الجید مع التطورات المتلاحقة بفعل العولمة في المعرفة والتكنولوجیا ونوعیة الطلاب. وبظهور متطلبات جودة برامج إعداد المعلم وزیادة الوعي بها كا ساس لتخریج معلم یتمیز بمواصفات تناسب مهنة التعلیم ظهرت الحاجة إلى نظام للمحاسبة والجودة والشفافیة في برنامج إعداد المعلم یركز على فاعلیة مخرجات النظام ویقوم على معرفة آراء المعنیین والمستفیدین من هذا البرنامج. وتمثل آراء الخریجین أداة مهمة لتقییم جودة برامج مؤسسات التعلیم العالي من حیث توافر الا مكانات المادیة والبشریة وما تضمنه من أهداف ومحتوى المقررات الدراسیة وما صاحبه من أسالیب تدریس وتقویم وخدمات مسهلة لعملیتي التعلیم والتعلیم. ویرى فولكوین (2010 (Volkwein, أن هناك تا ثیرا قویا لنتاي ج استطلاع الخریجین حیث تمثل هذه الاستطلاعات مؤشرات حقیقیة على فعالیة المؤسسة وتساعد إدارة المؤسسة وأعضاء الهیي ة التدریسیة فیها على إعادة النظر في البرامج والمناهج المقدمة. كذلك ترى جارسیا أركل (2009 (Garcia-Arcil, أن تقویم البرامج من خلال آراء الخریجین یساعد مؤسسات التعلیم العالي على تحدید مواطن القوة والمحاور التي تحتاج إلى تحسین. إن مسح آراء الخریجین قد یمد المؤسسة بمعلومات تتعلق بكفاءة برامجها من قبیل إعداهم المهني ورضاهم عن البرامج ومدى مناسبة المناهج فضلا عن جمع بیانات تساعد على التوسع وتعزیز البرامج الدراسیة. وكذلك تكمن أهمیة قیاس آراء الخریجین في أنه یمثل أحد الا سالیب المهمة التي تعتمد علیها هیي ات تقویم الجامعات حیث ترتبط معدلات رضا الخریجین عادة بجودة التعلیم المقدم والخدمات المساندة في الجامعة وكذلك تمثل نتاي ج آراء الخریجین مؤشرات لقیاس الا داء في هذه الجامعات ویعتبر الرضا عن الحیاة الجامعیة وعن ارتباط ما تعلمه الخریج خلال سنوات دراسته مع متطلبات الوظیفة التي التحق بها الخریج من أهم المحاور التي تركز علیها الدراسات المرتبطة بالخریجین Studies) (Alumni ورغم أن دراسات الخریجین بدأت أساسا من خلال دراسة اتجاهات التبرع ودعم الجامعات لدى الخریجین 2002; Regan, (Brant & (2007 Ronca, Weerts & إلا أن هذه الدراسات تطورت وركزت بشكل عام على تقییم الخریجین للحیاة الجامعیة با بعادها المختلفة. لهذا تبنت العدید من مؤسسات التعلیم العالي خططا لاستطلاع آراء خریجیها للتعرف على جودة الخدمات التعلیمیة ومدى رضاهم عنها ویتم هذا من خلال القیام بدراسات تقویمیة یتم بواسطتها مسح لا راء الخریجین للتعرف على مستوى البرامج الدراسیة هذا فضلا عن معرفة مواطن القوة والضعف لمحتویات تلك البرامج. ومن هذه النماذج College) (British Colombia التي تقوم باستمرار بطرح أسي لة لمسح آراء طلبتها السابقین في رضاهم عن دراستهم وكذلك نسب رضاهم عن الخبرات التربویة وتطور مهاراتهم ونموهم الشخصي وصولا إلى رأیهم حول جودة المناهج والتعلیم 2009) College, (British Columbia وكذلك جامعة العلوم في فلادیلفیا التي أجرت ١٧ دراسة تقییمیة بواسطة خریجیها حتى عام ٢٠١٠ م وهذه الدراسات المسحیة السنویة تهدف إلى رصد الاتجاهات المهنیة والنشاطات الشخصیة لخریجي الجامعة إلى جانب تقییم خبراتهم ١٠٠
مجلد ٦ عدد ٢٠١٢ ١ الا كادیمیة (University of Sciences in Philadelphia,2010) وهناك نموذج جامعة مونتانا (University of Montana, 2011) حیث تقوم الجامعة باستطلاع آراء خریجیها بهدف توفیر معلومات عن عملیة التوظیف وعلاقة برامجها بهذ العملیة. وقد یكون استطلاع الخریجین على المستوى الوطني ولیس لمؤسسة واحدة فقط كما هو باستطلاع الخریجین الا سترالیین الحال Graduate Career (2011 (Australian, الذي یعود تاریخه إلى عام ١٩٧٢ ویهدف إلى تقییم تجربة خریجي الجامعات الا سترالیة والاستفادة من هذه التجربة في سوق العمل. ومن التجارب العربیة على المستوى الوطني تجربة وزارة التعلیم العالي في سلطنة عمان التي أطلقت في عام مسح مشروع ٢٠١٠ الخریجین الذي یهدف إلى تقییم خریجي مؤسسات التعلیم العالي من حیث المعارف والمهارات والكفایات ومدى أهلیتهم للانتقال إلى قطاعات العمل المختلفة وبالتالي معرفة مواءمة البرامج المطروحة بمؤسسات التعلیم العالي مع قطاعات العمل كما یوفر بیانات ومؤشرات ترصد مواطن القوة والضعف في نظام التعلیم العالي مما یساهم في العمل على تحسینه وتطویره وتخدم راسمي السیاسات ومتخذي القرار والمعنیین بقطاع التعلیم العالي وأرباب العمل والطلبة المتوقع التحاقهم بالتعلیم العالي ومؤسسات التوجیه الوظیفي وأولیاء الا مور والخریجین أنفسهم.(٢٠١١ وقد (وزارة التعلیم العالي زاد اهتمام الباحثین منذ بدایة تسعینیات القرن العشرین بدراسة آراء الخریجین ورضاهم عن الحیاة الجامعیة وجودة التعلیم والتعلم وجودة البرامج الدراسیة المطروحة بشكل خاص ومن هذه الدراسات دراسة امباج وبورتر (2002 Porter, (Umbach & التي قامت بتحلیل البیانات المقتبسة من استطلاعات الخریجین لمعرفة تا ثیر القسم الا كادیمي على رضا الطلبة ونموهم وأظهرت النتاي ج أن لخصاي ص القسم وبخاصة تواصل أعضاء هیي ة التدریس مع الطلبة دورا كبیرا في رضا الطلبة ونموهم. (Graveel, 2007) دراسة وأجرى جرافیل على خریجي جامعة بوردو الا مریكیة من تخصص الزراعة الذین تخرجوا بین العام والعام ١٩٦٠ ٢٠٠٣ وتوصلت إلى أن المناهج أعدت الخریجین جیدا فیما یتعلق بالجوانب التقنیة ومهارات حل المشكلات ورفعت من قدراتهم في التعامل مع المعلومات واقترح هؤلاء الخریجون أن یتم التركیز أكثر على مهارات حل المشكلات والتوازن بین الجانبین العملي والنظري والاهتمام بتدریس اللغات الا جنبیة. وأظهرت دراسة جارسیا أرسیل (2009 (Garcia-Aracil, أن عدم رضا الخریجین عن سیر دراستهم ومحتوى المقررات سببه قلة فرص المشاركة في المشاریع البحثیة وقلة وفرة لوازم التدریس. كما توصلت دراسة بوسشارت ووینتز ووینتز & Wentz (Bosshart, Wentz, 2009) إلى أن هناك رضا لدى الخریجین فیما یخص اختیارهم للتخصصات العلمیة التي درسوها ورأى الخریجون أن دراستهم الجامعیة استحقت الجهد والوقت اللذین استثمرا فیها وفي المقابل كان هناك رضا أقل لدى هؤلاء الخریجین فیما یتعلق بالا رشاد الا كادیمي وتو افر المقررات. ومن جانب آخر توصلت دراسة لاندرام وهیتش وویلنر 2010) Wilner, (Landrum, Hettich, & التي أجریت على عینة من خریجي تخصص علم النفس إلى أن أهم المهارات التي اكتسبوها في أثناء الدراسة وساعدتهم في بیي ة العمل هي: الانضباط الذاتي وتحمل المسي ولیة. أما فیما یخص برامج إعداد المعلم فقد أجرى الهاشمي وعیسى (٢٠١٠) دراسة هدفت إلى تقویم المكون التربوي في برامج إعداد معلم اللغة العربیة بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخریجین على عینة من ١٠٥ خریج وتوصلت الدراسة إلى أن استفادة الخریجین من معظم مقررات المكون التربوي كانت كبیرة وأن أهداف المكون التربوي تحققت بدرجة متوسطة وأن التدریب المیداني كان كافیا بدرجة متوسطة. وتوصلت دراسة نافیهیبراهیم (Navehebrahim, 2009) إلى أن درجة الرضا عن المناهج التي درسها الخریجون في جامعة إعداد المعلم في طهران عالیة ودرجة الرضا عن الخبرات التربویة التي اكتسبوها أثناء فترة دراستهم متوسطة ومنخفضة عن قدراتهم وخبراتهم البحثیة فیما یتعلق بوظاي ف مارسوها بعد التخرج. وأجرى كاظم وجبر (٢٠٠٦) دراسة عن تقویم برامج التربیة الفنیة بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخریجین الذین بلغ عددهم ١٠٥ خریج وكشفت النتاي ج أن البرنامج یتمتع بنقاط قوة تتمثل في أهمیة المقررات التي تدرس فیه وأن هناك نقاط ضعف تتمثل في وجود ما نسبته ٦٥% من مقررات الخطة متداخلة في المضمون وما نسبته ١٠١
٧٦% یرون أن هناك مقررات ینبغي تضمینها في الخطة إضافة الى سیادة طریقة المحاضرة كا سلوب تدریس. هدفت وقام كنعان وبكر (2006 Baker, (Kanan & بدراسة إلى التعرف على اتجاهات خریجي برنامج ماجستیر الا دارة التربویة با حدى الجامعات الفلسطینیة حول فعالیة البرنامج وتا ثیر ه على الحیاة الاجتماعیة والعملیة للخریجین وتوصلت الدراسة إلى أن رضا الخریجین عن الجانب الاجتماعي للبرنامج المتمثل في التفاعل مع أعضاء هیي ة التدریس والطلبة الا خرین كان أعلى من الرضا عن المحتوى الا كادیمي للبرنامج. وأجرى توماس ولودمان (Thomas & Loadman, ) 2001 دراسة تقویمیة لبرامج الجامعات الا مریكیة باستخدام عینة بلغت برنامج البكالوریوس و ١٧١ وأوضحت النتاي ج أن هناك اتجاها إعداد المعلم في ٢٦٣ إح ىد خریجا من خریجا من برنامج الماجستیر إیجابیا بشكل عام لدى ه لاو ء الخریجین عن البرنامج وأنه لا توجد فروق واضحة بین استجابات عینة البكالوریوس وعینة الماجستیر. ویتضح مما تقدم أن إعداد المعلم وتزویده بالمهارات والقدرات اللازمة یمثل أساس كفاءة البرنامج الا كادیمي وتتمثل كفاءة البرنامج الا كادیمي في جودة المدخلات والعملیات وتقاس من خلال التعرف على آراء الطلبة والخریجین باعتبارهم المستفید الا ول منه في ثلاثة جوانب: أولها المناخ الجامعي (العلاقات بین الطلبة وأساتذتهم وبینهم وبین زملاي هم وما توفر ه مناسبة) وثانیها عملیتا التعلیم والتعلم الجامعة من بیي ة تعلیم وتعلم (مناسبة محتوى المقررات الدراسیة واتفاقه مع میول الطلبة وأسالیب التدریس وطرقه وأسالیب التقویم) وثالثها الخدمات المساندة للدراسة الجامعیة ) سرعة تقدیم الخدمة وجودتها وتوافر الخدمات) ویشیر أبو سمره وآخرون (٢٠٠٦) إلى أن المؤسسة التعلیمیة لیست مكانا لتعلم المهارات الا كادیمیة فحسب وا نما هو مجتمع صغیر یتفاعل فیه الا عضاء فیؤثر بعضهم في بعض وتؤثر العلاقات الاجتماعیة بین الطلبة وأعضاء هیي ة التدریس من جهة وبین الطلبة أنفسهم من جهة أخرى تا ثیرا كبیرا في الجو الاجتماعي الجامعي وهذا یؤثر بدوره في نواتج التعلیم وعلى آراء الطلبة والخریجین عن هذه المؤسسة. مشكلة الدراسة وأسي لتها: في عصر المنافسة والتحدیات وفي ظل تنوع متطلبات سوق العمل أصبح من الضروري تقویم برنامج إعداد المعلم في كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس عن طریق القیام بدراسة تقویمیة بصورة متكاملة وشمولیة بواسطة خریجیها منذ إنشاء هذا البرنامج في عام ١٩٨٦ م وقد أجریت دراسات تقیم برنامج إعداد المعلم بالكلیة أقتصرت على البرامج التخصصیة كدراسة عبد االله والبرواني وا براهیم (١٩٩٥) حول تقویم برنامج إعداد معلم التربیة الا سلامیة بجامعة السلطان قابوس ودراسة كاظم وجبر تقویم في (٢٠٠٦) برنامج التربیة الفنیة بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخریجین ودراسة الهاشمي وعیسى (٢٠١٠) التي هدفت إلى تقویم المكون التربوي في برامج إعداد معلم اللغة العربیة بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس فهذه الدراسات لم تهدف إلى تقویم البرنامج من حیث محتوى المقررات الدراسیة وأسالیب التدریس وطرق تقویم الطلبة والصعوبات المتعلقة بالبرنامج وهذا ما تقوم به هذه الدراسة من حیث التركیز على برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس ككل. وما یؤكد أهمیة القیام بهذه الدراسة ما جاء في تقریر تدقیق الجودة الذي قدمه مجلس الاعتماد العماني لجامعة السلطان قابوس جاء فیه: "على الجامعة القیام بمسح آراء الخریجین سنویا للحصول على تغذیة راجعة منهم حول البرامج وأخرى مع المستفیدین من مخرجات الجامعة للتعرف على رضاهم عن سمات الخریجین وقدراتهم" (Oman Accreditation.Council, 2010) وبناء على ما سبق تتلخص مشكلة الدراسة في السؤال التالي: ما رأي خریجي كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس في برنامج إعدادهم ويتفرع عنه الا سي لة الا تية: -١-٢ -٣ ما رأي خریجي برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس في محتوى المقررات التي درسوها ما رأي خریجي برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس في طراي ق التدریس ما رأي خریجي برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس في أسالیب التقویم ١٠٢
مجلد ٦ عدد ٢٠١٢ ١-٤ -٥ ما الصعوبات التي واجهت خریجي برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس بعد تخرجهم المتعلقة ببرنامج إعدادهم ما المقترحات لتطویر برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة في جامعة السلطان قابوس في ضوء نتاي ج الدراسة المصطلحات: أ. ب. تقويم البرنامج: تقویم البرنامج تم تعریفه من قبل مكتب التقییم التربوي المعروف ب (OEA) أنها " تقییم منظم لعملیات ومخرجات البرنامج بهدف تطویره وتحسینه وهي عملیة تعاونیة إذ یعمل المقیم عن قرب مع القاي مین على البرنامج لتطبیق التقویم المصمم لاستجابات احتیاجات البرنامج 2005).(OEA, برنامج إعداد المعلم: یعرفه المجلس الوطني لاعتماد معلمي التربیة المعروفة ب (NCATE) با نه "تسلسل مخطط لمقررات دراسیة وخبرات بهدف إعداد معلمین للعمل في التعلیم ما قبل المدرسي وحتى الصف الثاني عشر للتعلیم العام. حیث یؤدي البرنامج إلى الحصول على درجة المتغیرات ومستویاتها جدول (١) ج. علمیة أو رخصة مزاولة مهنیة في الدولة".(NCATE, 2008) الخريجون: "الا فراد الذین أنهوا جمیع متطلبات برنامج إعداد المعلم" (2008.(NCATE, منهجية الدراسة وإجراءاتها مجتمع الدراسة وعينتها: تكون المجتمع من خریجي كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس للا عوام من إلى ١٩٩٠ ٢٠٠٧ البالغ عدد أفراده (٧٨٩٠) خریجا و خریجة منهم (٢٤٠٧) خریجا و( ٥٤٨٣ ) خریجة. أما العینة فقد تم اختیارها عشواي یا من بین خریجي الكلیة الملتحقین في میادین العمل المختلفة الحكومیة والخاصة. وبلغ حجم العینة (٦٣٩) حجم مجتمع الدراسة. خریجا و خریجة بنسبة (%٨) ١- النوع من وقد روعي في اختیار العینة تمثیلها لمتغیرات الدراسة. و جدول (١) یبین توزیع العینة حسب عدد من المتغیرات الدیمغرافیة. عینة الدراسة موزعة حسب عدد من المتغیرات الدیمغرافیة ذكور إناث ١٩٩٠ ١٩٩١ ١٩٩٢ ١٩٩٣ ١٩٩٤ ١٩٩٥ ١٩٩٦ ١٩٩٧ ١٩٩٨ ١٩٩٩ ٢٠٠٠ ٢٠٠١ ٢٠٠٢ ٢٠٠٣ ٢٠٠٤ ٢٠٠٥ ٢٠٠٦ ٢٠٠٧ ٢,٠٠-١,٥٨ ٢,٥٠-٢,٠١ العدد ٢١١ ٤٢٨ النسبة %٣٣ %٦٧ %٢,٨ %٣,٦ %٣,٣ %٤,١ %٤,٤ %٥,٢ %٥,٦ %٥,٢ %٨,٣ %٨,٥ %٧,٤ %٨,٦ %٣,٨ %٥,٥ %٣,٩ %٥,٠ %٦,٧ %٦,٩ %١,٤ ١٨ ٢٣ ٢١ ٢٦ ٢٨ ٣٣ ٣٦ ٣٣ ٥٣ ٥٤ ٤٧ ٥٥ ٢٤ ٣٥ ٢٥ ٣٢ ٤٣ ٤٤ ٩ ٢- سنة التخرج ٣- المعدل التراكمي %٢,٠ %١١,٤ ١٣ ٧٣ ١٠٣
المتغیرات ومستویاتها العدد النسبة %٢٣,٩ %١٦,٤ %٣,٤ %٤٢,٧ %١٤,٦ %٢٨,٣ %٢٦,٨ %١٣,٦ %١٦,٧ ١٥٣ ١٠٥ ٢٢ ٢٧٣ ٩٣ ١٨١ ١٧١ ٨٧ ١٠٧ ٣,٠٠-٢,٥١ ٣,٥٠-٣,٠١ ٣,٨٨-٣,٥١ ٢٥-٢١ ٣٠-٢٦ ٣٥-٣١ ٣٦- فا كثر ٤- العمر الزمني %١٠٠ ٦٣٩ المجموع أداة الدراسة: تم تصمیم استبانة لتقویم البرامج الدراسیة من وجهة نظر الخریجین ومرت عملیة التصمیم بالخطوات الا تیة: أ- إعداد الصورة الا ولية للاستبانة: أعدت الصورة الا ولیة لاستبانة تقویم البرامج الدراسیة اعتمادا على بعض الاستبانات السابقة ذات الصلة بموضوع تقویم البرامج الدراسیة ومن بین الدراسات التي استفید من أدواتها في إعداد الاستبانة الحالیةدراسة عبد االله والبرواني وا براهیم (١٩٩٥) حول تقویم برنامج إعداد معلم التربیة الاسلامیة بجامعة السلطان قابوس ودراسة كاظم وكلش (٢٠٠٦) حول تقویم برنامج التربیة الفنیة بجامعة السلطان قابوس. وفي ضوء ذلك ومن خبرة فریق البحث تم إعداد استبانة تقویم تتكون محاور ها مما یلي: المحور الا ول: (محتوى المقررات الدراسیة): ویتضمن ستة أسي لة (من ١-٦) تتعلق بدرجة استفادة الخریجین من مقررات التخصص ومتطلبات الكلیة ومتطلبات الجامعة وعلاقة المقررات بمستوى النجاح بالمهنة ومدى التداخل بین مقررات البرنامج ومقررات مهمة لم تضمن في الخطة ومقررات لم یكن لها دور في الا عداد للمهنة ومقررات إجباریة یفترض تحویلها لمقرات اختیاریة ووجود مقررات اختیاریة یفترض تحویلها إلى مقررات اجباریة. المحور الثاني: (طراي ق التدریس): ویتضمن ثلاثة أسي لة (من ٧-٩) تتعلق بدرجة استخدام الا ساتذة لطراي ق التدریس المختلفة ودرجة توافر مستلزمات الدراسة في القسم العلمي ودرجة مساهمة طراي ق التدریس المتبعة في تنمیة الوظاي ف المعرفیة للمتعلم. المحور الثالث: (أسالیب التقویم): ویتضمن سؤالین هما ١٠ و ١١ یتعلقان بالتعرف مدى استخدام الا ساتذة لطراي ق التقویم المختلفة ودرجة الاستفادة منها ومدى ملاءمة طراي ق التقویم لطبیعة المقررات الدراسیة. سؤال مفتوح: حول الصعوبات التي تواجه الخریجین في عملهم والمرتبطة با عدادهم الا كادیمي. ب - صدق الا داة: عرضت الاستبانة على ثلاثة عشر من الخبراء المتخصصین في العلوم التربویة والنفسیة بغرض الحكم على مدى صلاحیة الا داة من حیث صیاغة الا سي لة وبداي ل الا جابة. وقد اتفق الخبراء بنسبة لا تقل عن ٨٤,٦% على صلاحیة الا داة في قیاس ما وضعت لقیاسه مع اقتراح تعدیلات على بعض الا سي لة جرى الا خذ بها جمیعها وبذلك أصبحت الا داة جاهزة للتطبیق على عینة البحث. ج- ثبات الا داة: حسب ثبات أسي لة المحاور الثلاثة الا ولى ) لا ا ول والثاني والثالث) للاستبانة بطریقة ألفا- كرونباخ فبلغت ٠,٨٢ و ٠,٨١ و ٠,٨٤ على التوالي. الوساي ل الا حصاي ية: للا جابة عن أسي لة الدراسة أدخلت البیانات في برنامج SPSS وحسبت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتم استخدام معادلة ألفا- كرونباخ واختبار "ت" لعینة واحدة ولعینتین مستقلتین. المستویات الا تیة: واستخدم معیار الحكم على ذلك من خلال ١٠٤
مجلد ٦ عدد ٢٠١٢ ١ مستوى منخفض تتراوح درجاته بین (١,٠٠-٢,٤٩) مستوى متوسط تتراوح درجاته بین (٢,٥٠-٣,٤٩) مستوى مرتفع فتتراوح درجاته بین (٣,٥٠-٥,٠٠). النتاي ج سیتم عرض نتاي ج الدراسة وفقا لتسلسل أسي لتها كما یلي: نتاي ج السؤال الا ول الذي یهدف إلى معرفة رأي خریجي البرنامج في محتوى المقررات التي درسوها من حیث المتطلبات الثلاثة (التخصص والجامعة والكلیة). وللا جابة عن هذا السؤال حسبت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لا جابات الخریجین ویوضح جدول (٢) المتوسطات الحسابیة للمتطلبات الثلاثة حیث حصلت متطلبات التخصص على أعلى متوسط حسابي (٣,٨٣) بدرجة مرتفعة من حیث المحتوى الا كادیمي یلیه متطلبات الكلیة بمتوسط حسابي م (٣,٤١) بدرجة متوسطة من حیث الا عداد المهني وأخیرا متطلبات الجامعة بمتوسط حسابي متوسطة من حیث الا عداد المعرفي. بدرجة (٣,٠٨) م ١ ٢ جدول (٢) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لرأي الخریجین في المقررات الدراسیة نوع المتطلبات المتوسط الحسابي متطلبات التخصص ٣,٨٣ متطلبات الكلیة ٣,٤١ الانحراف المعیاري ٠,٩٢ ٠,٩٠ ٣ متطلبات الجامعة ١,٠٥ ٣,٠٨ ١ السؤال جدول (٣) ولمعرفة استجابات الخریجین للسؤال الا ول حسبت التكرارات والنسب المي ویة لا سي لة أخرى تتعلق بالمحتوى الدراسي الذي تضمن عددا من الا سي لة بلغ عددها ستة أسي لة تتمثل في: معرفة استجابات الخریجین وتوافقهم حول كفایة المقررات لنجاحهم في المهنة ووجود تداخل بین تلك المقررات ومدى إكسابهم المهارات لحیاتهم العملیة والمهنیة وا مكانیة تحول بعض تلك المقررات الا جباریة إلى اختیاریة وتحویل بعض المقررات الاختیاریة إ لى إجباریة وجدول (٣) یتضمن ذلك. التكرارات والنسب المي ویة لاستجابات الخریجین حول المحتوى الدراسي إلى أي درجة كانت المقررات التي تتضمنها الخطة الدراسیة كافیة للنجاح في المهنة الاستجابات درجة كبیرة درجة متوسطة درجة ضعیفة التكرار ٢٠ النسبة %٣ %٥٢ %٤٢ %٣ ٣٣٣ ٢٦٧ ١٩ ٢ هل توجد في الخطة الدراسیة مقررات متداخلة من حیث المضمون نعم لا %٤٠ %٥٥ %٤ ٢٥٧ ٣٥٤ ٢٨ ٣ هل ترى أن هناك مقررات أوموضوعات لا تتضمنها الخطة وكان ینبغي أن تتضمنها من أجل إكسابك مهارات أساسیة تحتاجها في حیاتك العملیة نعم لا %٥٦ %٣٩ %٦ ٣٥٥ ٢٤٦ ٣٨ ٤ هل تضمنت الخطة مقررات لم یكن لها دور في الا عداد المهني والتهیي ة لسوق العمل نعم لا %٣٤ %٥٩ %٧ ٢١٦ ٣٧٩ ٤٤ ٥ هل توجد في الخطة مقررات إجباریة ترى إمكانیة تحویلها إلى مقررات اختیاریة نعم لا %٣٤ %٥٥ %١١ ٢١٨ ٣٥١ ٧٠ ٦ هل توجد في الخطة مقررات اختیاریة ترى إمكانیة تحویلها إلى مقررات إجباریة نعم لا %١٤ %٧٣ %١٣ ٨٨ ٢٠١ ٣١ ١٠٥
مقررات إجباریة وعارض هذا الرأي ٧٣% وترك ١٣% منهم الا جابة عن هذا السؤال. تشیر نتاي ج جدول (٣) إلى أن استجابات الخریجین عن الا سي لة الستة قد تفاوتت في الموافقة وعرض النتاي ج التالي یبین هذا: ١. مقررات الخطة الدراسیة كافیة للنجاح في المهنة: یرى ٥٢% من الخریجین أن المقررات التي تتضمنها الخطة الدراسیة كافیة للنجاح في المهنة بدرجة متوسطة بینما یرى ٤٢% منهم أنها كافیة بدرجة ضعیفة في حین یرى ٣% أنها كافیة بدرجة كبیرة. ٢. وجود مقررات متداخلة من حیث المضمون في الخطة الدراسیة: وافق نسبة ٤٠% من المستجیبین على وجود مقررات متداخلة في حین عارض ٥٥% منهم وجود هذا التداخل ولم یجب ٤% منهم عن السؤال. ٣. لا تتضمن الخطة مقررات كان ینبغي أن تتضمنها من أجل إكساب مهارات أساسیة یحتاجها الخریج في حیاته العملیة: وافق نسبة ٥٦% من الخریجین على أن هناك مقررات أوموضوعات لا تتضمنها الخطة وكان ینبغي أن تتضمنها من أجل إكسابهم مهارات أساسیة یحتاجونها في حیاتهم العملیة وعارض ٣٩% هذا الرأي في حین ترك نسبة ٦% الا جابة عن هذا السؤال. ٤. وجود مقررات لم یكن لها دور في الا عداد المهني والتهیي ة لسوق العمل: وافق نسبة ٣٤% من الخریجین على أن الخطة تضمنت مقررات لم یكن لها دور في الا عداد المهني والتهیي ة لسوق العمل وعارض ٥٩% منهم هذا الرأي و ٧% منهم الا جابة عن السؤال. ٥. تتضمن الخطة مقررات إجباریة یمكن تحویلها إلى مقررات اختیاریة: وافق نسبة ٣٤% من الخریجین على أن الخطة فیها مقررات إجباریة یمكن تحویلها إلى مقررات اختیاریة وعارض هذا الرأي ٥٦% وترك ١١% منهم الا جابة عن هذا السؤال. ٦. تتضمن الخطة مقررات اختیاریة یمكن تحویلها إلى مقررات إجباریة: وافق نسبة ١٤% من الخریجین على أن الخطة فیها مقررات اختیاریة یمكن تحویلها إلى نتاي ج السو ال الثاني: طراي ق التدريس ما رأي خريجي البرنامج في تضمنت الاستبانة ثلاثة أسي لة في محور طراي ق التدریس وهي: (١) درجة استخدام طراي ق التدریس ودرجة الاستفادة منها و( ٢ ) مدى توافر مستلزمات الدراسة في الا قسام العلمیة بالكلیة و( ٣ ) مدى مساهمة طراي ق التدریس المستخدمة في تنمیة الوظاي ف المعرفیة ویوضح جدول (٤) المتوسطات الحسابیة وانحرافاتها المعیاریة وفیما یلي عرض لنتاي جها: درجة استخدام طراي ق التدریس ودرجة الاستفادة منها: حسبت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات أفراد العینة واتضح أن أكثر ثلاث طراي ق تدریس استخداما هي: المحاضرة بمتوسط حسابي بلغ (٤,٥٠) أي بدرجة مرتفعة حسب المعیار الذي تم اعتماده عند تفسیر النتاي ج وجاء استخدام كتابة التقاریر والملخصات في المرتبة الثانیة بمتوسط حسابي بلغ ( ٣,٦٢ ) أي بدرجة مرتفعة حسب المعیار الذي اعتمد لتفسیر النتاي ج وجاءت المناقشة كطریقة للتدریس في المرتبة الثالثة بمتوسط حسابي ( ٣,٢٣ ) أي بدرجة متوسطة وفق معیار تفسیر النتاي ج. كما یوضح جدول (٤) أن أقل طراي ق التدریس استخداما كانت الزیارات والرحلات العلمیة بمتوسط حسابي بلغ (١,٩٧) ومشاهدة الا فلام بمتوسط حسابي بلغ (٢,١٨) تلیها طریقة التدریس بالعصف الذهني بمتوسط حسابي (٢,٣٥). أما بالنسبة إلى درجة الاستفادة من طراي ق التدریس تشیر نتاي ج جدول( ٤ ) إلى أن جمیع الطراي ق المستخدمة حصلت على متوسطات حسابیة بین (٣,٤٦) و( ٢,٦١ ) أي بدرجة متوسطة حسب المعیار الذي تم اعتماده لتفسیر نتاي ج هذه الدراسة وتوضح هذه النتاي ج أن أكثر ثلاث طراي ق تدریس تمت الاستفادة منها هي: المناقشة بمتوسط حسابي بلغ (٣,٤٦) والتعلم الذاتي (٣,١٣) والتعلم التعا وني بمتوسط حسابي بلغ (٣,٠٦). كما تظهر نتاي ج جدول (٤) أن أقل طرق التدریس إفادة للطالب كانت: الزیارات المیدانیة بمتوسط حسابي (٢,٥٩) ومشاهدة الا فلام بمتوسط حسابي (٢,٦١) والاستقصاء وجدول (٤) یوضح ذلك. ١٠٦
مجلد ٦ عدد ٢٠١٢ ١ م جدول (٤) المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات الخریجین حول درجة استخدام طراي ق التدریس في الجامعة ودرجة الاستفادة منها درجة الاستخدام المتوسط الحسابي ٤,٥٠ الانحراف المعیاري ٠,٧٢ طریقة التدریس المستخدمة المحاضرة درجة الاستفادة المتوسط الحسابي ٢,٨٩ الانحراف المعیاري ١,١٢ ٠,٩٠ ٣,٢٣ المناقشة ١,١٧ ٣,٤٦ ١,٠٨ ٢,٤٦ قراءة المراجع الخارجیة (قراءات خارجیة) ١,٣٤ ٢,٧٤ ١,٠٥ ٣,٦٢ كتابة القاریر و الملخصات ١,١٧ ٢,٨٨ ١,٠٥ ٢,٥٩ التدریبات العملیة في أثناء المحاضرة ١,٣٠ ٢,٩١ ١,١٩ ٢,٥٠ التكلیف بمشروع عملي (بحث میداني) ١,٣٨ ٢,٨٤ ١,٠١ ١,٩٧ ال زیارات و الرحلات العلمیة ١,٤٥ ٢,٥٩ ١,١٦ ٢,٨٢ تقدیم موضوع في قاعة المحاضرة, ١,٢٩ ٢,٩٢ ٠,٩٥ ٢,١٨ مشاهدة الا فلام التعلیمیة ١,٣٠ ٢,٦١ ١,٠٦ ٢,٣٥ العصف الذهني, ١,٣٠ ٢,٧٦ ٠,٩٩ ٢,٣٧ الاستقصاء. ١,٢٠ ٢,٦٢ ١,٠٥ ٣,٠٠ التعلم الذاتي. ١,٢١ ٣,١٣ ١,٠٨ ٢,٩٠ التعلم التعا وني. ١,٢٤ ٣,٠٦ ١,١٥ ٢,٥٠ ورش العمل. جدول (٥) ١,٣٨ ٢,٩١ ١ المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات الخریجین حول مدى توافر مستلزمات الدراسة في الا قسام العلمیة بالجامعة مرتبة تنازلیا الا مكانیة قاعات الدراسة المتوسط الحسابي ٤,٢٠ الانحراف المعیاري ٠,٨٧ ٢ الكتب والمراجع العلمیة ١,٠٩ ٣,٨١ ٣ آلات التصویر والطباعة ١,١٨ ٣,٤٤ ٤ المعامل والورش ١,١٨ ٣,٣٦ ٥ أجهزة الحاسب الا لي ١,٢٥ ٣,٣١ ٦ المذكرات (من إعداد الا ستاذ) ١,٢٢ ٣,٠٢ ٧ الرحلات العلمیة ١,٠٣ ١,٩٥ مدى توافر مستلزمات الدراسة في الا قسام العلمیة بالكلیة: حسبت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة وتشیر نتاي ج جدول (٥) إلى قاعات التدریس والكتب والمراجع أكثر المستلزمات الدراسیة توافرا في الا قسام بمتوسطات حسابیة (٤,٢٠) لقاعات التدریس و( ٣,٨١ ) للكتب والمراجع العلمیة أي بدرجة مرتفعة وفق المعیار الذي اعتمد لتفسیر النتاي ج بینما جاء معظم المستلزمات بدرجة متوسطة عدا الرحلات العلمیة التي حصلت على متوسط حسابي بلغ (١,٩٥) أي بدرجة ضعیفة حسب معیار تفسیر نتاي ج ھذه الدراسة وجدول (٥) یبین خلاصة ذلك. مدى مساهمة طراي ق التدریس المستخدمة في تنمیة الوظاي ف المعرفیة: والانحرافات حسبت المتوسطات الحسابیة المعیاریة واتضح من جدول أن (٦) أكثر ثلاث وظاي ف معرفیة نمت من خلال طراي ق التدریس هي: الفهم بمتوسط حسابي بلغ (٣,٨٥) والتطبیق بمتوسط حسابي بلغ بمتوسط حسابي بلغ (٣,٦٤) والتذكر ( ٣,٦٣ ) أي بدرجة مرتفعة حسب المعیار الذي تم اعتماده لتفسیر نتاي ج هذه الدراسة بینما حصلت طراي ق التدریس لتنمیة الوظاي ف المعرفیة الثلاث العلیا التقویم والتحلیل والتركیب على المتوسطات (٣,٤٢) و( ٣,٣٨ ) و( ٣,٢٤ ) على التوالي أي بدرجات متوسطة وفق ١٠٧
المعیار الذي اعتمد عند تفسیر نتاي ج هذه الدراسة وجدول (٦) یبین خلاصة ذلك. نتاي ج السو ال الثالث: ما رأي خريجي البرنامج في أساليب التقويم للاجابة عن السؤال الثالث لهذه الدراسة تم تحلیل استجابات الخریجین حول أسالیب التقویم المستخدمة في البرنامج ومدى مناسبة تلك الا سالیب لطبیعة المقررات النظریة والعملیة وفیما یلي عرض تلك النتاي ج كما یوضحها جدول (٧). م أسالیب التقویم المستخدمة في البرنامج: حسبت المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لمعرفة استجابات الطلبة الخریجین حول مدى استخدام تلك الا سالیب وأیها كانت أكثر فاي دة ومن جدول (٧) یتضح أن أكثر ثلاث طراي ق تقویم استخداما هي: الا سي لة المقالیة بمتوسط حسابي وا عداد البحوث بمتوسط حسابي (٤,١٤) (٣,٨٨) وأسي لة الاختبار من متعدد بمتوسط حسابي ( ٣,٦٦ ) أي بدرجة مرتفعة وفق المعیار الذي تم اعتماده لتفسیر نتاي ج هذه الدراسة. أما بالنسبة إلى أقل طراي ق التقویم استخداما حسب استجابات الخریجین فكانت أسي لة المطابقة بمتوسط حسابي والاختبارات العملیة بمتوسط حسابي (٢,٤٩) (خارج المعمل أوالبیت) ( ٢,٠٣ ) أي بدرجة ضعیفة وفق المعیار الذي اعتمد لتفسیر نتاي ج هذه الدراسة. أما بالنسبة إلى درجة الاستفادة من طراي ق التقویم السابقة كانت (٣,٠٦) و( ٣,٢١ ) و( ٣,٠٢ ) على التوالي أي بدرجة متوسطة. كما تظهر نتاي ج جدول (٧) أن أكثر ثلاث طراي ق تقویم استفید منها هي: الاختبارات القصیرة بمتوسط حسابي (٣,٣٤) و المشاركة والمناقشة في قاعة المحاضرة بمتوسط بمتوسط حسابي (٣,٢٦) وا عداد البحوث والتقاریر أي بدرجة متوسطة (٣,٢١) حسب المعیار الذي تم اعتماده لتفسیر نتاي ج هذه الدراسة وبالنسبة إلى أقل طراي ق التقویم إفادة فكانت الاختبارات العملیة بمتوسط حسابي (٢,٣١) أي بدرجة ضعیفة كما یظهر في جدول (٧). مدى مناسبة أسالیب التقویم المتبعة في كل مقرر لطبیعته النظریة والعملیة: حسبت التكرارات والنسب المي ویة لاستجابات الخریجین واتضح أن نسبة الموافقین على أن طراي ق التقویم المتبعة في كل مقرر مناسبة لطبیعته النظریة والعملیة هي (٣٢,٤%) ونسبة من یرون أنها غیر مناسبة هي (٣,٩%) ونسبة من یرون بعضها مناسبة هي (٥٨,٨%). وجدول (٨) یبین خلاصة ذلك..١.٢.٣.٤.٥.٦.٧-١ جدول (٦) الصعوبات التي واجهت الخریجین بعد تخرجهم: تم تضمین أداة الدراسة سؤالا مفتوحا للخریجین نصه "ما الصعوبات التي واجهتك في عملك المرتبطة با عدادك الكادیمي" وبینت النتاي ج أن أبرز الصعوبات التي واجهت الخریجین في عملهم والمرتبطة با عدادهم الا كادیمي كانت على النحو التالي (مرتبة تنازلیا): صعوبة توظیف مصادر التعلیم. اختلاف واقع المیدان عن مضمون المقررات. ضعف التدریب على إجراء البحوث العلمیة. فقدان المهارات اللغویة مثل الخطابة. صعوبة التعامل مع طلاب الحلقة الا ولى من التعلیم الا ساسي. غیاب مقررات الا نشطة والا عمال الا داریة. عدم التطبیق العملي للمقررات التربویة. المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات الخریجین حول مدى مساهمة طراي ق التدریس المستخدمة في تنمیة الوظاي ف المعرفیة مرتبة تنازلیا الوظیفة المعرفیة الفهم (التمییز والتوضیح والشرح والتلخیص) المتوسط الحسابي ٣,٨٥ الانحراف المعیاري ٠,٨٠ ٢ التطبیق (نقل المعلومات إلى واقع الحیاة) ٠,٩٧ ٣,٦٤ ٣ التذكر (استرجاع المعلومات السابقة) ٠,٩٦ ٣,٦٣ التقویم ٤ (إصدار الا حكام واتخاذ القرارات) ١,٠٦ ٣,٤٢ ١٠٨
مجلد ٦ عدد ٢٠١٢ ١ م ٥ الوظیفة المعرفیة التحلیل (تحلیل الكل إلى أجزاء) المتوسط الحسابي ٣,٣٨ الانحراف المعیاري ١,٠٠ ٦ التركیب (إعادة الصیاغة واكتشاف فكرة جدیدة) جدول (٧) ١,٠٦ ٣,٢٤ المتوسطات الحسابیة والانحرافات المعیاریة لاستجابات الخریجین حول درجة استخدام طراي ق التقویم في الجامعة ودرجة الاستفادة منها درجة الاستخدام المتوسط الحسابي ٤,١٤ الانحراف المعیاري ٠,٨٧ طریقة التقویم المستخدمة أسي لة مقالیة (إنشاي یة) المتوسط الحسابي ٣,٠٦ درجة الاستفادة الانحراف المعیاري ١,٠٤ ١,٠٧ ٣,٢١ أسي لة الصواب والخطا ١,١١ ٢,٨٠ ١,٠٢ ٣,٦٦ أسي لة الاختیار من متعدد ١,١٢ ٣,٠٢ ١,٠٩ ٢,٤٩ أسي لة المطابقة (مز وجة) ١,١١ ٢,٤٤ ١,٠٧ ٣,٥٩ اختبارات قصیرة ١,١٣ ٣,٣٤ ١,١٥ ٣,٠٠ تقدیم الطالب موضوعات في قاعة المحاضرة ١,٢٦ ٣,١٤ ١,٠٢ ٣,٢٤ المشاركة والمناقشة في قاعة المحاضرة ١,٢١ ٣,٢٦ ٠,٩٣ ٣,٨٨ إعداد البحوث والتقاریر ١,١٤ ٣,٢١ ١,٢٧ ٢,٧٦ اختبارات عملیة (داخل المعمل و الورشة). ١,٣١ ٢,٩٥ ١,٢٠ ٢,٠٣ اختبارات عملیة (خارج المعمل أوفي البیت). جدول (٨) ١,٣١ ٢,٣١ التكرارات والنسب المي ویة لاستجابات الخریجین لمدى مناسبة أسالیب التقویم المتبعة لطبیعته النظریة والعملیة السؤال الاستجابات التكرار النسبة % ٣٢,٤ هل طراي ق التقویم المتبعة في كل مقرر مناسبة لطبیعته النظریة نعم مناسبة ٢٠٧ والعملیة المناقشة في ضوء عرض نتاي ج أسي لة الدراسة الثلاثة سیتم مناقشة تلك النتاي ج وتفسیرها حسب محاور الدراسة الثلاثة: الا ول محتوى المقررات الثاني طراي ق التدریس الثالث طراي ق التقویم وذلك على النحو التالي: المحور الا ول: محتوى المقررات: من نتاي ج هذا المحور یظهر أن المقررات الدراسیة من حیث المحتوى أهلت الطلبة الخریجین للوظیفة كمعلمین في مجال تخصصهم وهذا و اضح من المتوسط الحسابي العام لهذا المحور الذي حصل على درجة مرتفعة أما بالنسبة إلى متطلبات الكلیة من % ٣,٩ لا غیر مناسبة ٢٥ % ٥٨,٨ بعضها مناسبة ٣٧٦ % ٤,٩ ٣١ الخاصة بالجانب المهني على عدد من المقررات تدرس من أقسام مختلفة عمل على تشتت ذلك المحتوى. أما بالنسبة إلى السؤال الا ول في هذا المحور الذي یبحث فیما إذا كانت تلك المقررات كافیة للنجاح في المهنة فا ن النتاي ج تظهر با ن كبیرة ویرى %٣ %٥٢ %٤٢ النتیجة من العینة یرون أنها كافیة بدرجة منهم أنها كافیة بدرجة متوسطة بینما منهم یرونها كافیة بدرجة ضعیفة فهذه النتاي ج تؤكد السابقة با ن الا عداد المهني بالمتطلبات التربویة- الخریجین. -خاصة فیما یتعلق غیر مرض من وجهة نظر الطلبة الواضح أن الطلبة الخریجین لم یكن تقویمهم لها بمستوى التخصص وربما یرجع ذلك إلى أن توزیع محتوى المقررات أما السؤال الثاني في هذا المحور الذي یكشف عن رأي الخریجین من حیث وجود تداخل بین المقررات في المضمون فا شارت النتاي ج أن أكثر من ٤٠% أشاروا إلى وجود تداخل وهذه النسبة لیست قلیلة وقد یمثل هذا التداخل عبي ا على ١٠٩
المنهج یجب التخلص منه واستبداله بمحتوى یتناسب ومتطلبات سوق العمل لمهنة التعلیم وتتفق هذه التنیجة مع ما ذهبت إلیه دراسة كاظم وجبر (٢٠٠٦) من أن ٦٥% من العینة تقر بوجود تداخل بین مقررات قسم التربیة الفنیة بكلیة التربیة في جامعة السلطان قابوس وأن وجود تداخل في مضمون المقررات یخل با عداد الخریجین مما یجعلهم غیر مستفیدین من جزء كبیر من مضمون بعض المقررات مما یترتب علیه نقص في المهارات وعدم استغلال محتویات المقررات بموضوعات تصب في صالح الخریج. أما السؤال الثالث لهذا المحور جاءت نتاي جه لتظهر أن أكثر من ٥٦% من أفراد العینة أشاروا إلى وجود مقررات أو موضوعات من المفترض ألا تتضمنها الخطة وهذا مؤشر آخر على وجود كم في مضمون الخطط الدراسیة لا یراعي الكیف. وعندما طلب من العینة ذكر ما یجب تضمنه من مقررات یحتاجها سوق العمل كتب بعضهم العنا وین منها: مهارات التعامل مع الطلبة والا سعافات الا و لیة وا دارة الموارد البشریة وتوظیف مصادر التعلم والكیمیاء النوویة وكیمیاء تحلیلیة مكثفة ومصادر التحدث باللغة الا نجلیزیة واستخدام الوساي ل التكنولوجیة الحدیثة والا رشاد الوظیفي و المهارات الحیاتیة والكیمیاء الفیزیاي یة ومهارات البحث العلمي العملیة ومهارة التحدث باللغة العربیة. وحقیقة الا مر أن هذه العناوین المقترحة ربما تم تضمینها في الخطط الدراسیة خاصة وأن كلیة التربیة منذ ٢٠٠٤ حسنت في خططها الدراسیة وقد یكون أن العینة من خریجي الدفعات قبل ٢٠٠٧ ولم تتعرض للمقررات المطورة ولكن هذا لا یمنع من الا خذ بهذه الا راء لا نها من المیدان التربوي فا فراد العینة یشعرون با همیة هذه الموضوعات بعد الممارسات المیدانیة. وجاءت نتاي ج السؤال الرابع لهذا المحور با ن ٥٩% من أفراد العینة لا یرون أن هناك مقررات لیس لها دور في إعدادهم المهني بینما یرى ٣٤% منهم وجود مقررات لم یكن لها دور في إعدادهم المهني وبالمقارنة بین نتیجة هذه الدراسة ودراسة الخطابیة (٢٠٠٢) یؤكد غالبیة أفراد عینتها بنسبة أعدتهم مهنیا لسوق العمل. لنتیجة السؤال الا ول في هذا المحور المهنة جاء بدرجة متوسط وضعیفة. نجد أن دراسة الخطایبة ٦٧,٢% أن الخطة الدراسیة یمكن اعتبار هذه النتیجة تا كیدا وهو أن النجاح في نسبة أما نتاي ج السؤال الخامس في هذا المحور جاءت أن ٣٤% یرون وجود مقررات إجباریة یمكن تحویلها إلى اختیاریة وهذا تا كیدا لما تقدم با ن الخطط الدراسیة تتضمن مقررات لیست لها علاقة بالا عداد للوظیفة. وهذا ما تؤكده أیضا نتاي ج السؤال السادس حیث أشار ما نسبته ٧٣% من العینة إلى تا یید تحویل بعض المقررات الاختیاریة إلى إجباریة. المحور الثاني: طراي ق التدريس: من واقع نتاي ج الدراسة التي یظهرها جدول (٤) أن أسالیب التدریس في كلیة التربیة یغلب علیها الا سالیب التقلیدیة كالمحاضرة وكتابة التقاریر والملخصات وتؤكد هذه النتیجة نتیجة دراسة كاظم وجبر (٢٠٠٦) با ن المحاضرة هي الا سلوب الساي د في التدریس لدى أعضاء التدریس في كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس بینما لم یتم الاهتمام بالزیارات المیدانیة للمدارس باستثناء التربیة العملیة في السنة الا خیرة علما با ن هیي ات اعتماد برامج إعداد المعلم مثل المجلس الوطني لاعتماد لمعلمي التربیة (NCATE) تركز على التطبیق العملي في أثناء فترة إعدادهم وكذلك تشیر النتاي ج إلى أن هناك طراي ق تدریس مهمة لم یتم توظیفها جیدا في برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس مع أهمیتها مثل العصف الذهني والاستقصاء والتعلیم التعا وني. وتشیر هذه النتاي ج إلى أن المحاضرین بالكلیة لا یزالوا یستخدمون الطراي ق التقلیدیة في التدریس من وجهة نظر العینة وهذه النتاي ج متفقة مع ما خرجت به دراسة الشرعي (٢٠٠٩) فیما یتعلق بعدم توظیف التعلم الذاتي كطریقة تدریس في الكلیة من وجهة نظر العینة ولكن یجب ملاحظة أن العینة تشمل أفرادا من دفعات تخرجت وحتى ١٩٩٠ یجب مراعاة التغیر الذي تم في الكلیة الاعتماد وهو ما لم تدركه تلك الدفعات. المحور الثالث: أساليب التقويم ٢٠٠٧ وبالتالي وتوجهاتها نحو تشیر نتاي ج جدول (٦) إلى أن المحاضرین بكلیة التربیة أكثر استخداما لا سالیب التقویم التي تركز على الفهم والتطبیق والتذكر حیث حصلت هذه الا سالیب على متوسطات عالیة بینما حصلت أسالیب التقویم والتحلیل والتركیب على متوسطات بدرجة متوسطة وهذا یدل على أن هناك عدم توازن في استخدام المحاضرین لا سالیب التقویم من ١١٠
مجلد ٦ عدد ٢٠١٢ ١ وجهة نظر العینة وهذا یستدعي أن یطور المحاضرون من أسالیب التقویم باستخدام أسالیب متنوعة بشكل یؤدي إلى اكتشاف الفروق الفردیة. فالا سالیب الثلاثة الا ولى هي أسالیب قد لا تمنح الطالب الفرصة لتوظیف إمكانات أخرى مثل: التقویم والتحلیل والتركیب التي یرى التل وآخرون (١٩٩٧) أنها تسمح با عطاء الطالب فرصة تنمیة وممارسة قدراته العقلیة المتقدمة. ویقول نصیرات موضوع الا صلاح التربوي والتعلیمي: تناوله عند (٢٠٠٦) إن الا صلاح التربوي یستوجب وجود تقویم واقعي وأصیل متعدد الا دوات بحیث یقیس المهارات التي تمكن منها الطالب خصوصا مهارات التفكیر العلیا من تحلیل واستنباط واستنتاج. وكذلك تشیر نتاي ج جدول (٧) إلى أن المحاضرین بكلیة التربیة في جامعة السلطان قابوس یستخدمون أسالیب التقویم التقلیدیة من وجهة نظر العینة وذلك باعتمادهم على أسالیب تقویم محددة في الا سي لة المقالیة واعداد البحوث والتقاریر والاختبارات القصیرة بینما لم یهتموا با سالیب التقویم التي تتسم بالحداثة كالاختبارات البیتیة وأسي لة المطابقة والمشاركات والمناقشات في قاعة المحاضرات وتؤكد هذه النتاي ج عدم استفادة الخریجین من الا سالیب التقلیدیة في مرحلة إعدادهم. ویقول التل وآخرون إن الا ستاذ (١٩٩٧): الجامعي في العادة یفترض أن یعتمد على عدة أسالیب في تقویم الطلاب منها: الملاحظة والاختبارات وأوراق البحث والمشاریع وملف المادة وغیرها وهذا یسمح له بقیاس قدرات متنوعة أكثر وبمصداقیة أفضل وكما هو الحال فیما یخص استجابة العینة تجاه طرق التدریس المستخدمة في الكلیة یجب ان نضع في الاعتبار أن عینة الدراسة ضمت خریجي السنوات بین عام ١٩٩٠ وعام ٢٠٠٧ م من هنا یجب أن تراعى التغیرات التي حدثت في الكلیة خاصة في السنوات الا خیرة مما یترتب علیه القیام بدراسة تكون عینتها من الذین تخرجوا في السنوات الخمس الا خیرة وذلك لمعرفة ما إذا كان هناك تغیرات نوعیة طرأت على محتوى المقررات وطراي ق التدریس وأسالیب التقویم في الكلیة. المقترحات: الدراسة " السلطان قابوس یتقدم الفریق البحثي إلى إدارة كلیة التربیة بجامعة والقاي مین على البرنامج بالمقترحات التالیة بهدف تطویر البرنامج بعد تقویمه من قبل خریجیه:.١.٢.٣.٤.٥.٦ إن ما یطلب من مهارات وقدرات تناسب التطور في سوق العمل یستدعي من الكلیة مراجعة محتویات المقررات الدراسیة بما یتناسب والاحتیاجات الفعلیة لمیدان العمل التربوي ر حاضا ومستقبلا یشمل هذا مراجعة نوعیة المتطلبات الدراسیة من حیث جودتها ومناسبتها لا عداد الطالب مهنیا. على أعضاء هیي ة التدریس تنویع أسالیب التدریس لتشمل إلى جانب الا سالیب التقلیدیة أسالیب حدیثة مثل الاستقصاء والعصف الذهني والزیارات المیدانیة ومشاهدة الخارجیة. الا فلام التعلیمیة وقراءات من المراجع إن أسالیب التقویم وتنوعها تعمل على اكتشاف الفروق الفردیة بین الطلاب فعلى أعضاء هیي ة التدریس التنویع في أسالیب التقویم لتتضمن إلى جانب الفهم والتذكر اسالیب التقویم و التحلیل والتركیب. نظرا للمستجدات التربویة المتسارعة على المسؤولین في المیدان التربوي والمسؤولین عن برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس مناقشة تلك المستجدات ووضع ما تحتاجه من مهارات وخبرات تمكن الخریج من التغلب على الصعوبات التي تواكبها. في ضوء نتاي ج الدراسة والمتعلق منها بطرق التدریس وأسالیب التقویم على كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس ان تتبنى برامج إنماء مهني تركز على تطویر مهارات التدریس وتنویع أسالیب التقویم لدى أعضاء هیي ة التدریس فیها. نظرا لا ن الدراسة الحالیة كانت عینتها من خریجي الدفعات ٢٠٠٧-١٩٩٠ م وما طرأ على برنامج إعداد المعلم من مستجدات یوصي الفریق البحثي القیام بدراسات تقویمیة تتكون عینتها من خریجي دفعات الخمس السنوات الا خیرة. في ضوء النتاي ج التي توصلت إلیها الدراسة وللا جابة عن السؤال الخامس "ما مقترحات تطویر برنامج إعداد المعلم بكلیة التربیة في جامعة السلطان قابوس في ضوء نتاي ج القیام بدراسة تتبعیة لخریجي كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس بعد تخرجهم لمعرفة مدى مو اءمة ما.٧ ١١١
تعلمه الخریجون من معارف ومهارات مع متطلبات ٨. القیام بدراسة تقویمیة لمخرجات كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر المسؤولین المباشرین المراجع المراجع العربية أبو سمرة محمود أحمد وعمران محمد والطیطي محمد (٢٠٠٤). المناخ الجامعي في جامعات الضفة الغربیة في فلسطین وعلاقته بمستوى الطموح لدى طلابها. مجلة اتحاد الجامعات العربیة ٤٤. التل سعید وأبومغلي سمیح وجعنیني نعیم وحمدي نزیه وشریم رغدة وآخرون (١٩٩٧). قواعد التدریس في الجامعة. عمان: دار الفكر للطباعة والنشر والتوزیع. جامعة السلطان قابوس (٢٠٠٤). المؤتمر الا ول نحو إعداد أفضل لمعلم المستقبل (المجلد الا ول). مسقط: مطبعة جامعة السلطان قابوس. الخطایبة ماجد محمد (٢٠٠٢). تقویم برنامج تا هیل معلمي اللغة الا نجلیزیة في جامعة مؤتة. مجلة مركز البحوث التربویة- جامعة قطر ١٩٣-٢١٧. ٢١ السادة حسین بدر والبوهي فاروق شوقي (١٩٩٥). العلاقة بین الرضا عن الدراسة والا نجاز الدراسي لطلاب دبلوم الدراسات العلیا بكلیة التربیة جامعة البحرین. مجلة مركز البحوث التربویة- جامعة قطر ١٧٣-١٩٨. ٧ الشرعي بلقیس غالب (٢٠٠٩). دراسة تقویمیة لبرنامج لبرنامج إعداد بكلیة التربیة جامعة السلطان قابوس وفق متطلبات معاییر الاعتماد الا كادیمي. المجلة العربیة لضمان جودة التعلیم العالي (٤) ٢ ١-٥٠. عبد االله عبد الرحمن صالح والبرواني ثویبة أحمد وا براهیم علي محمد (١٩٩٥). تقویم برنامج إعداد معلم التربیة الا سلامیة بجامعة السلطان قابوس. مسقط: منشورات مركز البحوث التربویة جامعة السلطان قابوس. عطیات مظهر عطیات خالد( ٢٠١٠ ). تقییم برامج الدبلوم العام في جامعة الحسین بن طلال من وجهة نظر سوق العمل. عنهم تركز هذه الدراسة على كفاءة اداء الخریجین لوظاي فهم. الطلبة..٢٣٥-٢١٩ المجلة الا ردنیة في العلوم التربویة ٦(٣) القیسي تیسیر خلیل.(٢٠٠٨) أثر استخدام إستراتیجیات الاستقصاء الریاضي في التحصیل والتفكیر الریاضي لدى طلبة المرحلة الا ساسیة في الا ردن. المجلة التربویة- جامعة الكویت ٨٦.٢٤٩-٢٠٧ كاظم علي مهدي وجبر صبیح كلش (٢٠٠٦). تقویم برنامج التربیة الفنیة بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخریجین. مجلة رسالة الخلیج العربي السعودیة (١٠٠) ٢٨.٤٨-١٣ كیوه جورج د. وكینزي جیلیان وتوتش جون أتش ویت إلیزبیث ج. وآخرون( ٢٠٠٥ ). نجاح الطالب في الجامعة: تهیي ة الظروف المهمة. نقله للعربیة معین الا مام. الریاض: مكتبة العبیكان. المخلافي عبداالله محمد عثمان (٢٠٠٥). تقویم برنامج إعداد معلم الا حیاء بكلیة التربیة جامعة تعز في ضوء الاتجاهات التربویة المعاصرة. التربیة نصیرات صالح محمد والتعلیمي: مجلة كلیة جامعة اسیوط (١) ٢١.١٧٥-١٣٨.(٢٠٠٦).١٢٥-٩٦ ١٥٧ دواعیه وجوانبه. الا صلاح التربوي مجلة التربیة- قطر الهاشمي عبداالله وعیسى عبدالرحمن. (٢٠١٠). تقویم المكون التربوي لبرنامج إعداد معلم اللغة العربیة في كلیة التربیة بجامعة السلطان قابوس من وجهة نظر الخریجین. والنفسیة (١) ٤.٩٨-٦٧ وزارة التعلیم العالي الزیارة مجلة الدراسات التربویة (٢٠١١). مسح الخریجین. ١٨ ابریل تاریخ :٢٠١١ http://www.ogss.gov.om/ ١١٢
مجلد ٦ عدد ٢٠١٢ ١ المراجع الا جنبية: Bosshart, S., Wentz, M., & Heller, T. (2009). Using alumni perspectives for university evaluation and planning. College Student Journal, 43 (2), 411-428. Brant, K.E., & Regan, P.J. (2002). The spectrum of alumni involvement. Currents, 28 (2), 22-28. British Columbia College (2009). The Short Stay Early Leaver Student Outcomes Survey: Online Data from: http://outcomes.bcstats.gov.bc.ca/othersurveys/abo utothersurveys/sselso.aspx Dean, C. B. L., & Patricia A. (2003). Systematic Evaluation for Continuos Improvement of Teacher Preparation. Volum, 2: Case summary, Report. USA, Aurora: McREL. Availble online from: http://www.mcrel.org/pdf/teacherprepretention/5 041RR_SystematicEvalTchrPrep-Intro.pdf Garcia-Aracil, A. (2009). European graduates' level of satisfaction with higher education. Higher Eduction, 57, 1-21. Graduate Career Australia (2011). The Australian Graduate Survey. Retrieved in 18 April 2011 from:http://www.graduatecareers.com.au/re search/surveys/australiangraduatesurvey/in dex.htm Graveel, J.G., & Vorst, J.J. (2007). Using alumni input as a reality check of agronomy teaching and advising. Journal of Natural Resources and Life Sciences Education, 36, 87-94. Kanan, M. H., & Baker, A. M. (2006). Student satisfication with an educational administartion prepartion program: a comparative perspective. Journal of Educational Administartion, 44 (2), 159-169 Khan, S. H., & Saeed, M. (2010). Evluating the quality of Bed Programme: Students' views of their college expreinces. Teaching and Teacher Education, 26, 760-766 accreditationa of teacher preparation institutions. Washigton: NCATE Navehebrahim, A. (2009). A study of quality from the perspective of the university graduates A case study focusing on a small university in Iran. Education, Business and Society. Contemporary Middle Eastern Issues, 2 (4), 289-298. Oman Accreditation Council (2010). Report of an Audit of Sultan Qaboos University. Report, March 2010. Office of Educational Assessment (OEA) (2005). Program Evaluation. Online from: http://www.washington.edu/oea/services/research/p rogram_eval/faq.html.last visit 1/10/2011 Thomas, A. M., & Loadman, W. E., (2001) Evaluating Teacher Education Programs Using a National Survey. Journal of Educational Research, 94 (4), 195-206. Umbach, P.D., & Porter, S.R. (2002). How do academic departments impact student satisfaction? Understanding the contextual effects of departments. Research in Higher Education, 43 (2), 209-34. University of Montanat (2011). Annual gradaute surveys. Retrived on 18 April, 2011 from http://life.umt.edu/career/gradsurvey/defau lt.php University of the Sciences in Philadelphia (2010). Alumni Survey Results. Online from: http://www.usp.edu/assessment/alumnisurv ey/. Last visit on 13/10/2010. Volkwein, J.F., (2010). Assessing alumni outcomes. New Directions for Institutional Research, (special issue), 125-139. Weerts, D.J., & Ronca, J.M., (2007). Profiles of supportive alumni: Donors, volunteers, and those who "Do It All". International Journal of Educational Advancement, 7 (1), 20-34. Landrum, R., Eric, H., Paul I., & Wilner, A. (2010). Alumni perceptions of workforce readiness. Teaching of Psychology, 37 (2), 97-106. Muijs, D., & Reynolds, D. (2005). Effective teaching: introduction and conclusion. 2 nd edition. London: Sage Publications. Available online from: http://www.highreliability.co.uk/files/downloads/e ffectiveness/effective_teaching_introduction.pdf. retrieved on 26/10/2010. National Council for Accreditation of Teacher Education (2008). Professional stardards for ١١٣