مجلة جامعة الا قصى ) سلسلة العلوم الا نسانية ( المجلد العشرين العدد الثاني ص 273-320 يونيو 2016 ISSN 2518-5810 أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو تعليم الرياضيات وتعلمها في ضوء نظريات التعلم المعرفية لدى طالبات الرياضيات بجامعة الا قصى بغزة الرياضيات وتعلمها نظريات التعلم المعرفية. لدى طالبات الملخص الرياضيات بكلية التربية بجامعة الا قصى د. خالد خميس السر * بغزة استخدم الباحث المنهج التجريبي حيث تكونت عينة البحث من في ضوء (76) طالبة: مجموعة تجريبية (42) وأخرى ضابطة (34). طبق مقياس الق ارر التدريسي ومقياس المعتقدات قبليا وبعديا على المجموعتين. وأظهرت نتاي ج البحث أنه لا يوجد أثر ذو دلالة لتنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها. Abstract The Effect of Differentiated Instruction on the Instructional Decision and Beliefs about Teaching and Learning Mathematics in Light of Cognitive Learning Theories among Mathematics Student-teachers at Al-Aqsa University in Gaza This research aimed to investigate the effect of differentiated instruction on instructional decision and beliefs about teaching and learning of mathematics in light of cognitive learning theories among mathematics student-teachers at Al-Aqsa University in Gaza. The researcher used experimental method. The sample consisted of (76) female students: experimental group (42), and controlled group (34). The researcher implemented both pre-and post-instructional decision and beliefs measures on both groups. The results showed that there was no significant effect of the differentiated instruction on instructional decision, and beliefs on teaching and learning mathematics among the subjects. كلية التربية جامعة الا قصى غزة فلسطين. *
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... مقدمة: يعد التدريس الجامعي أحد أهم مهام عضو هيي ة التدريس في الجامعات بل هو من أهم العوامل ا لمؤثرة في تشكيل الا جيال وبناي ها. والتدريس الجامعي لا يشمل فقط البعد المعرفي بل يتضمن أبعادا أخرى تتعلق بتشكيل قيم الطلبة وبناء وجدانهم وتشكيل مشاعرهم. وينطوي التدريس الجامعي على مجموعة من الاست ارتيجيات والقيم والمعايير الا خلاقية والتفاعلات الا نسانية فالتدريس عملية إنسانية بين طرفين هما: المدرس الا نسان والطالب الا نسان وتتطلب هذه العملية امتلاك الا ستاذ الجامعي للمها ارت البين شخصية ومها ارت التدريس الفعال والقدرة على مواجهة التباينات بين الطلبة من خلال اختيار الاست ارتيجيات التدريسية التي تتوافق مع هذه التباينات. ولقد أشارت بعض الد ارسات إلى أن نوعية العلاقة بين الا ستاذ والطلبة واحت ارمه لهم والتواصل معهم بشكل فعال بالا ضافة إلى قدرة الا ستاذ الجامعي على عرض المادة وشرحها بوضوح والحماسة في التدريس وتهيي ة مناخ تعليمي مناسب هي من المواصفات التي يرى طلبة الجامعات ضرورة توافرها في الا ستاذ الجامعي (عبيدات 1991 ) (زيتون ومنيزل 1994). ويذكر جوزيف لومان أن المدرسين العظام يظهرون حبا وسرو ار وابتهاجا ك بي ار في التدريس ويبثون ذلك الحب والسرور بين طلبتهم وخير ضمان لي لا يتحول الا ستاذ الجامعي إلى سفسطاي ي معاصر هو أن يسعى إلى إيصال المادة العلمية والمتعة معا أما السلوك الصارم الذي يشبه العمل التجاري أو السلوك البغيض المقيت فلا يضمن تدريسا جامعيا نوعيا (لومان 21-20). 1989: ويوجب ذلك على أساتذة الجامعات في مختلف التخصصات أن يبذلوا جهدهم لتقديم نموذج مميز وا بداعي يحقق أهداف التعليم الجامعي. ويبرز هنا أهمية دور الا ستاذ الجامعي في كليات التربية خاصة في ب ارمج إعداد معلم الرياضيات ومن أوجه هذا الدور التا ثير في معتقدات طلابه وأفكارهم وتفسي ارتهم لا عمالهم وخب ارتهم وق ار ارتهم. ونتيجة تباينات طلبة الجامعات في قد ارتهم وتفضيلاتهم وأنماط تعلمهم كان لابد لا ستاذ الجامعة أن ينوع من أساليب تدريسه ليواجه هذه التباينات من هنا تا تي فكرة تنويع التدريس لتواجه التماي ازت بين الطلبة. ولقد ذكر باحثون (كوجك وآخرون) (2008) أن فكرة تنويع التدريس بدأت تا خذ مكانتها في السياسات التعليمية للدول المختلفة منذ عام 1990 نتيجة للمؤتمر العالمي للتربية الذي عقد في جومتيان وتلاه مؤتمر داكار عام 2000 الذي أوصى بالتعليم للتميز والتميز للجميع. 274
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 وكان لتوصيات تلك المؤتم ارت انعكاسات مب اش رة على العملية التعليمية التعلمية حيث أصبح من الضروري تنويع المناهج وطرق التدريس بحيث يتمكن جميع المتعلمين من تعليم يتلاءم مع خصاي صهم وأن يحقق لكل منهم أقصى درجات النجاح والا نجاز في إطار إمكاناته وقد ارته (كوجك وآخرون 12). 2008: وتشير توملينسون (1999)Tomlinson إلى أن تنويع التدريس طريقة لربط التدريس بحاجات الطلبة لتحقيق أكبر قدر ممكن من التعلم لكل متعلم في المساحة المعطاة وترى أيضا أن المعلمين يتباينون في أنشطتهم والمحتوى الذي يقدمونه والتقييم الذي يمارسونه بل ويستخدمون تنوعا منها لمساعدة كل طالب على النجاح (2010 Lowe,.(Butler & ويعد تنويع التدريس من الشواهد التربوية المفيدة لمواجهة التباين في حاجات المتعلمين ومواجهة الاضط اربات العاطفية والسلوكية للمتعلمين وهو مفيد لتحسين الفهم ومفيد كذلك لم ارعاة حاجات المتعلمين الموهوبين (2011 al., (Rayfield, &et ويجنبنا الهدر في مواهبهم وذلك من خلال العمل بشكل مستقل وفقا لتفضيلاتهم ومجموعات خاصة على أساس المصالح المشتركة ومجموعات عمل تعاونية (1999.(Stepanek, ولقد أشارت بعض البحوث السابقة إلى أهمية تنويع التدريس مثل د ارسة لوجان (2008) Logan وبحث اريفيلد وآخرون Rayfield & et al (2011) بحث عبد الكريم وآخرون( 2011 ) التي تطرقت لمدى استخدام المعلمين لتنويع التدريس. ود ارسة فولتز (2006) Voltz التي قدمت برنامجا تدريبيا للمعلمين على تنويع التدريس ود ارسة ويستبروك (2011) Westbrook التي هدفت إلى معرفة أثر تنويع التدريس وفقا لا نماط التعلم. ومن المها ارت المهمة للمعلمين تطوير قدرتهم على استخدام تنويع التدريس ويشمل التنويع تنويع محتوى التعلم وعملياته ومخرجاته وبيي ة التعلم لمعالجة تباينات الطلبة من حيث اهتماماتهم وتفضيلاتهم وحاجاتهم ومستويات استعداداتهم (2003 al,.(tomlinson. & et على أي حال فا نه لا يوجد شكل واحد لتنويع التدريس فهو يعتمد على المعرفة السابقة والاستعدادات والقد ارت لدى الطلبة (2010 Tracy,.(Huebner and ففي الصفوف التي يطبق فيها تنويع التدريس بنجاح يستمر المعلمون في توزيع الطلبة على مجموعات صغيرة بحسب المعرفة السابقة والاهتمامات وأنماط التعلم التي يفضلونها والتدريس هنا موجه نحو حاجات كل مجموعة في اتجاه هدف مشترك هو تحقيق مستويات عالية من التحصيل ) comprehensive The center for.(school reform and improvement, 2009 275
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... ويطرح هنا تساؤل حول ما إذا كانت هناك آثار حقيقية لتنويع التدريس على نواتج التعلم سواء المعرفية أم الوجدانية وهل تا ثي ارته تتعدى الجانب التحصيلي إلى التا ثير في المعتقدات وال قدرة على اتخاذ الق ارر التدريسي هذا ما سوف يجيب عليه البحث الحالي. ومما يجدر ذ كره هنا أن موضوع اتخاذ الق ارر التدريسي من الموضوعات المهمة والتي تهم المعلمين والتربويين وتنطلق الا همية من أمرين الا ول: ندرة الد ارسات التربوية التي بحثت هذا الموضوع والثاني: أهمية هذا الموضوع في تفعيل العملية التعليمية. إن اتخاذ الق ارر التدريسي هو عملية متحركة مرنة وعلى المعلم أن يتابع نتاي ج ق ار ارته ليعدلها عند الحاجة وبالكيفية المطلوبة كما إن عملية اتخاذ الق ارر التدريسي تنبثق من جمع المعلومات حول الموقف التدريسي وتحليلها ومعالجتها بطريقة علمية مما يؤدي إلى تحديد البداي ل الممكنة للاختيار ثم اختيار البديل الا نسب للموقف. فاتخاذ الق ارر الناجح يعتمد على التقدير السليم كما يعتمد على المعلومات الموثوقة (الفسفوس 2014). ولد ارسة واقع التدريس الجامعي قام الباحث بم ارجعة لبعض البحوث حول نوعية الا ساليب التي يستخدمها أساتذة الجامعات أشارت هذه البحوث إلى أن أساليب التدريس التقليدية هي الا كثر ممارسة لدى أعضاء هيي ة التدريس في بعض الجامعات العربية والا جنبية منها على سبيل المثال: بحث لي (2007 (Lei. الذي توصل إلى أن أساتذة الجامعة المتعاونين ركزوا على أسلوب المحاض ةر أكثر من الا ساتذة العاملين بنظام الدوام الكامل الذين ركزوا في تدريسهم على أساليب المناقشة والعرض والمختبر في حين أن الطرفين لم يركزوا على استخدام الفيديو والكمبيوتر. أما بحث وينج (2006 (Ewing, فقد بين أن الشرح كان هو الغالب على سلوك الا ستاذ التدريسي بنسبة (%62) وعند مستوى منخفض من المعرفة والفهم. كما بينت بعض البحوث أن قصور أداء عضو هيي ة التدريس يعود إلى عدة عوامل منها: الافتقار إلى إعداد ا لم حاض رة إعدادا كافيا وضعف أساليب التدريس وعدم استخدام التقنية الحديثة (ماتيرو وآخرون 29). 2002: وتشير بعض البحوث إلى أن أكثر أساليب التدريس شيوعا والتي يمارسها أعضاء هيي ة التدريس في بعض جامعات دول مجلس التعاون الخليجي أسلوب المناقشة والحوار وأسلوب التدريس المعتمد على التقنيات التعليمية. وأن أساليب التدريس الا قل شيوعا هي أسلوب التعليم المبرمج وأسلوب التدريس المعتمد على خ اري ط المفاهيم (السبيعي 2006 ) (السبيعي 2009). وفي بحث السر (2004) أظهرت نتاي ج البحث أن أساتذة جامعة الا قصى بغزة لم يصلوا لمستوى الجودة فيما يتعلق بمها ارت تنفيذ التدريس خاصة ما يتعلق 276
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 بتنويع التدريس وتوظيف تقنية الحاسوب. وفي بحث آخر تناول واقع توافر واستخدام تقنيات التعليم لا عضاء هيي ة التدريس بجامعة الا قصى بغزة تبين أن غالبية تقنيات التعليم متوفرة بدرجة قليلة وأن أف ارد العينة لديهم معرفة ضعيفة باستخدام مستحدثات تقنيات التعليم وأنهم لا يستخدمون التقنيات الحديثة التفاعلية (نشوان 2004) وفي بحث (النجار 2009) تبين أن إلمام أعضاء هيي ة التدريس بجامعة الا قصى بغزة بمستحدثات تكنولوجيا التعليم يقل عن حد الكفاية (%75) وفي بحث الجرجاوي ونشوان (2007) أظهرت النتاي ج أن الا داء التدريسي لا ساتذة الجامعات الفلسطينية في غزة لا ازل يقتصر على المحاضرة والا لقاء والملخصات وأن الممارسات معايير الجودة الشاملة وأن تدريسهم يفتقر إلى التنوع لا جل ذلك كله كان هذا البحث. مشكلة البحث: التدريسية بعيدة عن أظهرت كثير من نتاي ج البحوث أن أساليب التدريس التقليدية هي الا كثر ممارسة لدى أعضاء هيي ة التدريس في بعض الجامعات العربية والا جنبية (2007. Lei ) (2006. Ewing ) (السبيعي 2006 ) (السر 2004 ) (ماتيرو وآخرون 2002). ويشير تقرير التنمية الا نسانية العربية حول التعليم الجامعي وأساليب التدريس فيه إلى تدني مؤش ارت جودة التعليم لدى غالبية الجامعات العربية إلى دون ال (%60) وفقا للمعايير المعمول بها وكان ضعف الا داء التدريسي لا عضاء هيي ة التدريس أحد العوامل الري يسة في تدني جودة التعليم العالي (المكتب الا قليمي للدول العربية 2003). وقد أظهر البحث الذي تناول أداء أساتذة الجامعات الفلسطينية بغزة أن الا داء التدريسي لا ساتذة الجامعات الفلسطينية في غزة يقتصر على المحاضرة والا لقاء وأن الممارسات التدريسية بعيدة عن معايير الجودة الشاملة وأن تدريسهم يفتقر إلى التنوع (الجرجاوي ونشوان 2007). وكذلك الحال في جامعة الا قصى حيث أظهر البحث أن مها ارت تنفيذ التدريس لدى أساتذة جامعة الا قصى بغزة من وجهة نظرهم لم تبلغ مستوى الجودة خاصة ما يتعلق بتنويع أساليب النقاش واستخدام تقنيات تعليمية متنوعة ) السر 306). 2004: وأكثر الا دوات المستخدمة شيوعا هو الكتاب المدرسي أو المذك ارت أو الملازم أو الملخصات الد ارسية (السر 183). 2012: ووفقا لما تم توضيحه في المقدمة من أن تنويع التدريس مفيد لتحسين الفهم ومفيد كذلك لم ارعاة حاجات المتعلمين وأنه أكثر جدوى من الطرق الا خرى منفردة وأكثر تا ث ي ار على تعلم الطلاب يطرح هنا تساؤل هل تا ثي ارت تنويع التدريس تتعدى الجانب التحصيلي إلى التا ثير في 277
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... جوانب أخرى إن البحث الحالي يحاول أن يستكشف تا ثي ارت تنويع التدريس على متغيرين مهمين هما: الق ارر التدريسي والمعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها وذلك في ضوء نظريات التعلم المعرفية التي درستها الطالبات خلال التجربة. إن النتاي ج الحديثة لنظريات التعلم والفهم الا فضل للنمو العقلي والتطبيقات الجديدة للتدريس في الفصل قد تمكن المعلم من اختيار است ارتيجيات التدريس وفقا لمعلومات عن طبيعة التعلم بل إن المعلم الحاذق يجد بعض التطبيقات لكل نظرية تعلم مع طلابه وكنتيجة للقدرة على تقدير أسباب استخدام نظريات التعلم لا شكال السلوك المتنوعة التي يظهرها كل طالب سوف يصبح المعلم أكثر تفهما وتعاطفا مع طلابه (بل 59) 1989: فنظريات التعلم المعرفية سوف توفر لمعلم الرياضيات بداي ل متنوعة من است ارتيجيات ملاي مة لدروس الرياضيات تجعله أكثر قدرة على الاختيار المناسب للموقف التدريسي مما قد يسهم في تنمية القدرة على اتخاذ الق ارر التدريسي. وبالتالي يمكن أن تزود هذه النظريات معلم الرياضيات ببداي ل متنوعة لاتخاذ الق ارر التدريسي المناسب وتشكل معتقداته نحو تعليم وتعلم الرياضيات. أسي لة البحث: يحاول البحث أن يجيب عن الس اؤل الري يس الا تي: ما أثر تنويع التدريس في الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو تعليم الرياضيات وتعلمها في ضوء نظريات التعلم المعرفية لدى طالبات الرياضيات بجامعة الا قصى ويتفرع عنه الا سي لة الا تية: 1- ما أثر تنويع التدريس في الق ارر التدريسي في ضوء نظريات التعلم المعرفية لدى طالبات الرياضيات بكلية التربية في جامعة الا قصى بغزة 2- ما أثر تنويع التدريس في المعتقدات نحو تعليم الرياضيات وتعلمها في ضوء نظريات التعلم المعرفية لدى طالبات الرياضيات بكلية التربية في جامعة الا قصى بغزة فرضيات البحث: في ضوء عدم وجود بحوث تناولت أثر تنويع التدريس في الق ارر التدريسي اولمعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها يتبنى الباحث الفرضيات الصفرية وهي كما يا تي: 1 -لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى دلالة = α 0.05 بين متوسطي تك ارارت طالبات المجموعتين التجريبية اولضابطة في اختيا ارتهن على اختبار الق ارر التدريسي في التطبيق البعدي. 2 -لا توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية عند مستوى دلالة = α 0.05 بين متوسطي درجات طالبات المجموعتين التجريبية اولضابطة على مقياس المعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها في التطبيق البعدي. 278
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 أهداف البحث: يهدف البحث إلى معرفة أثر تنويع التدريس في الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو تعليم الرياضيات وتعلمها في ضوء نظريات التعلم المعرفية لدى طالبات الرياضيات بكلية التربية في جامعة الا قصى. أهمية البحث: تكمن أهمية البحث في أنه: 1- يعد البحث الا ول في حدود علم الباحث الذي يبحث في أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها. 2- يقدم البحث اختبار الق ارر التدريسي ومقياس المعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها في ضوء نظريات التعلم المعرفية التي قد تفيد معلمي الرياضيات والمشرفين في م ارحل التعليم العام وكذلك أساتذة الجامعات المسؤولين عن تكوين معلم الرياضيات. 3- يعرض البحث تجربة جديدة في التدريس الجامعي في تنويع التدريس قد تفيد أساتذة الجامعات في تطوير أداي هم التدريسي وهذه التجربة تقوم على الم ازوجة بين مجموعات العمل التعاوني والعمل الفردي والعمل مع الفصل في نقاش عام وأسلوب الندوة وتدريس الزملاء. 4- يحاول البحث أن يستكشف القدرة على اتخاذ الق ارر التدريسي في ضوء نظريات التعلم المعرفية لدى طالبات الرياضيات بكلية التربية في جامعة الا قصى مما قد يفيد الا ساتذة في تطوير برنامج تكوين معلم الرياضيات في الجامعة. حدود البحث: 1- اقتصر البحث على عينة (تجريبية وضابطة) من طالبات الرياضيات بكلية التربية في جامعة الا قصى ب غزة المسجلين خلال الفصل الد ارسي الثاني من العام الجامعي 2013/2012 م. في فرع الجامعة بمحافظة خانيونس. 2- كذلك اقتصر البحث على أدوات من إعداد الباحث هي اختبار الق ارر التدريسي ومقياس المعتقدات حول تعليم وتعلم الرياضيات في ضوء نظريات التعلم المعرفة الا ربعة: بياجيه وجانيه وبرونر وأوزوبل. 279
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... 3- كما اقتصر تنويع التدريس على الم ازوجة بين مجموعات العمل التعاوني والعمل الفردي والعمل مع الفصل في نقاش عام وأسلوب الندوة وتدريس الزملاء. مصطلحات البحث: تنويع التدريس: يعرفه الباحث با نه استخدام مرن لا نشطة وطرق تعليمية متعددة توفر للطلبة فرصا متكافي ة لاستيعاب المادة التعليمية وفقا للتباينات بينهم في قد ارتهم وتفضيلاتهم وأنماط تعلمهم. الق ارر التدريسي في ضوء نظريات التعلم المعرفية: يعرفه الباحث با نه اختيار المعلم لا فضل البداي ل من وجهة نظره من بين مجموعة خيا ارت تتعلق بسلوك تدريسي معين يقوم به المعلم إ ازء موقف صفي محدد في ضوء بعض نظريات التعلم المعرفية. ويقاس بالدرجة التي يحصل عليها المستجيب على مقياس اتخاذ الق ارر التدريسي حيث وضع لكل موقف أربعة بداي ل يتعلق كل بديل با حدى النظريات الا ربعة: نظرية بياجيه ونظرية برونر ونظرية جانيه ونظرية أوزوبل. حيث صنفت ق ار ارت الطلبة المعلمين ضمن أربعة مجموعات: الق ارر في ضوء نظرية بياجيه الق ارر في ضوء نظرية برونر الق ارر في ضوء نظرية جانيه والق ارر في ضوء نظرية أوزوبل. المعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها: يعرفها الباحث با نها مدركات الطالب معلم الرياضيات الذاتية التي تشكلت لديه واعتقد بصحتها ضمنيا أو ص ارحة حول تعليم الرياضيات وتعلمها خلال د ارسته لنظريات التعلم المعرفية وتطبيقاتها في تدريس الرياضيات. وقسمها الباحث إلى أربعة أقسام: المعتقدات المتعلقة بنظرية بياجيه المعتقدات المتعلقة بنظرية برونر المعتقدات المتعلقة بنظرية جانيه المعتقدات المتعلقة بنظرية أوزوبل. نظريات التعلم المعرفية: وهي تلك النظريات التي اهتمت بفهم عملية التعلم وكيف تحدث والظروف التي يحتمل أن تحدث ضمنها والا ساليب التي يتعلم بها المتعلمون وبشكل متكامل اهتمت أيضا بالطرق التي يؤثر بها سلوك المعلمين على تعلم طلبتهم والتنبؤ بها وضبطها وذلك استنادا إلى مجموعة من الافت ارضات تقوم على أساس فهم التعلم باعتباره تطوير بناء الا بنية المعرفية للمتعلم وتنظيمها يحدث نتيجة تفاعله مع المواقف التعليمية من خلال عمليات دمج 280
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 الخب ارت الجديدة وتطوير است ارتيجيات التفكير والعمليات الذهنية لديه. واقتصر البحث الحالي على أربع نظريات: هي نظرية بياجيه ونظرية برونر ونظرية جانييه ونظرية أوزوبل. الا طار النظري والبحوث السابقة: تقوم فكرة تنويع التدريس على أساس المعلم يقوم أن بتطويع تدريسه تبعا للتماي ازت بين المتعلمين فمفتاح عملية تنويع التدريس يتمثل في استخدام المعلمين المرن للا نشطة التعليمية التعلمية وطرق تنظيم الدروس بما يتفق مع الفروق الفردية بين المتعلمين. ولا يعد تنويع التدريس اتجاها حديثا في التربية والتعليم ولكنه ت اركم معرفي وممارسات أثبتت جدواها عبر سنوات عديدة وهو امتداد للفلسفات التربوية التي ترى أن المتعلم هو محور عمليتي التعليم والتعلم وفيها يؤسس المعلم خططه التدريسية على احتياجات المتعلم بمعنى أن احتياجات المتعلم هي التي تقود التعليم (كوجك وآخرون 25). 2008: ولقد أكدت توملينسون وآخرون (2003)Tomlinson. & et al إلى أن تنويع التدريس يقوم على جعل الطالب محور العملية التعليمية وجعل التعلم ذا معني ويستند تنويع التدريس على فكرة العمل التعاوني في مجموعات صغيرة ويكون التنويع أكثر فاعلية إذا كان في المنهاج وأساليب التدريس. وأضاف ستيبانيك Stepanek (1999) إلى أنه من الا نشطة والفعاليات التي تناسب تنويع التدريس العمل في مجموعات غير متجانسة لحل المشكلات المفتوحة والعمل في مجموعات متجانسة لتنمية المها ارت أو م ارجعة المواد التي تعلمها الطلاب بالفعل والعمل في مجموعات عمل مرنة والسماح للطلاب بالعمل بشكل مستقل في بعض الا حيان وفقا لتفضيلاتهم المشتركة بينهم وا تاحة الفرصة لهم لاختيار مجموعات من الا نشطة على أساس الخصاي ص إضافة إلى تعليم الطلاب مها ارت العمل في المجموعات التعاونية. ولقد أشارت توملينسون (1999) Tomlinson إلى أن تنويع التدريس يتميز بعدة ممي ازت صفية متعددة هي: أن المعلمين يبدؤون من حيث وصل المتعلمون وأنهم يتعهدون طلبتهم في التدريس من خلال توفير شروط التعلم المختلفة وأن الطالب يتنافس مع نفسه أكثر مما يتنافس مع غيره وأن المعلمين يوفرون طرقا تناسب كل طالب ليتعلم وأنهم يستخدمون وقت الحصة بمرونة. تعريف تنويع التدريس: تعرف كوجك وآخرون (2008) تنويع التدريس با نه: "ابتكار طرق متعددة توفر للتلاميذ على اختلاف قد ارتهم وميولهم واهتماماتهم واحتياجاتهم التعليمية فرصا متكافي ة لفهم واستيعاب المفاهيم واستخدامها في مواقف الحياة اليومية". ويعر ف (هل) وآخرون Hall & et al 281
) أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... (2003) تنويع التدريس با نه العملية التي يتجه فيها تعلم وتعليم الطلبة ذوي القد ارت المختلفة المتواجدين في نفس الفصل نحو نمو كل طالب ونجاحه إلى أقصى حد. وتشير توملينسون (1999)Tomlinson إلى أن تنويع التدريس طريقة لربط التدريس بحاجات الطلبة لتحقيق أكبر قدر ممكن من التعلم لكل متعلم في المساحة المعطاة. وترى أيضا أن المعلمين يتباينون في أنشطتهم والمحتوى الذي يقدمونه والتقييم الذي يمارسونه بل ويستخدمون تنوعا منها لمساعدة كل طالب على النجاح (1999 Tomlinson, أسس ومبادئ نظرية تنويع التدريس.(Butler & Lowe, 2010) تقوم نظرية تنويع التدريس على مجموعة من الا سس نذكرها فيما يلي (كوجك وآخرون :(38-36 :2008 أولا: الا سس القانونية: وأهمها ما تنص عليه وثاي ق حقوق الانسان من حق كل إنسان في الحصول على تعليم عالي الجودة وبما يتماشى مع قد ارته وخصاي صه دون تمييز حسب. ثانيا: الا سس النفسية: تبنى نظرية تنويع التدريس على أن كل متعلم قابل للتعلم وقادر عليه وأن المتعلمين يتعلمون بطرق مختلفة وأن الذكاء متنوع ومتعدد الا نواع ويوجد عند الا ف ارد بدرجات متفاوتة وأن التعلم يحدث بصورة أفضل في حالات التحدي المناسب والمعقول وأن الانسان يسعى داي ما للنجاح والتميز. ثالثا: الا سس التربوية: من أهم الاسس التربوية لتنويع التدريس: أن المعلم هو منسق وميسر لعملية التعلم وليس متسلطا يعطي الا وامر للتنفيذ وأن التركيز على الا فكار والمفاهيم الا ساسية أهم من كثرة التفاصيل وأن التدريس يهدف إلى مساعدة المتعلم على الفهم وتكوين المعنى وتطوير قدرته على أن يستخدم المعرفة ويوظفها في مواقف متعددة وأن اكتشاف احتياجات المتعلمين وتعرف قد ارتهم وميولهم وأنماط تعلمهم وتحديد الاختلافات بينهم أمر ضروري لتوجيه التدريس لمواءمة هذه الاختلافات. طرق لتنويع التدريس: تري توملينسون وستيكلاند (2005) Tomlinson & Strickland أنه لكي يتمكن المعلم من عملية تنويع التدريس وجب عليه عمل تقييم مسبق للطلاب في بداية العام الد ارسي لمعرفة اهتماماتهم وميولهم والطرق المفضلة لديهم والمها ارت الا ساسية الموجودة لديهم وعمل تقييم مسبق 282
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 في بداية كل وحدة لتحديد ما يعرفه الطلاب والجلوس مع مجموعات ص غيرة في الصف والتحدث إليهم للتوصل إلى طرق بديلة ومتنوعة لعملية التدريس إضافة إلى استخدام الوساي ل التكنولوجية والواجبات البيتية المختلفة. ومن المها ارت المهمة للمعلمين تطوير قدرتهم على استخدام تنويع التدريس ومن خلال مناقشة عدد من التربويين لسلسلة من الا فكار التربوية يذكر لو ار (2008) Laura وثاو ازند وآخرون (2006) Thousand & et al أربع طرق لتنويع التدريس هي: تنويع المحتوى حيث يتم تقديم مستويات مختلفة من المحتوى لمواجهة التباينات بين الطلبة في تعلمهم للمقرر الد ارسي وتنويع العمليات والا نشطة حيث ينوع المدرس في أنشطة التعلم واست ارتيجياته ليزود طلبته بطرق مناسبة لهم لاستكشاف المفاهيم اعتمادا على قد ارتهم. وتنويع المخرجات جميع الطلبة. وتنويع مثي ارت البيي ة: البصرية والصوتية. م ارحل التخطيط لتنويع التدريس: جديد وتعني تباي نا لما هو متوقع من يرى بعض التربويون أن م ارحل التخطيط لتنويع التدريس تسير وفق م ارحل أسموها دورة تخطيط التعلم المصمم cycle) (UDL 1 lesson Plane تسير وفق التسلسل التالي: جمع الحقاي ق حول المتعلمين وقفة تا مل تنويع المحتوى والمواد التعليمية ثم وقفة تا مل ثم تنويع طرق اختبار المتطلبات السابقة ثم وقفة تا مل ثم تنويع العمليات التدريسية وأخي ار وقفة تا مل لتستمر الدورة من.(Thousand & et al, 2006) إن ممارسات تنويع التدريس تزود المعلم باست ارتيجيات يمكنه أن يستخدمها لدعم أفضل للتباين بين المتعلمين في صفوفهم ويرى آخرون أن هذه الم ارحل تسير وفق ما يلي: فهم دقيق للمحتوى واستخدام التقييم القبلي والتقييم التكويني المستمر واستخدام المواد المنهجية والاست ارتيجيات التعليمية المتنوعة لتلبي حاجات المتعلمين واستخدام تقييمات إجمالية لتقييم اتقان الطلبة للموضوع ) reform The center for comprehensive school.(and improvement, 2009 الق ارر التدريسي: يعد موضوع الق ارر التدريسي من الموضوعات المهمة والتي تهم المعلمين والتربويين وتنطلق 1 Universally Designed Learning 283
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... الا همية من أمرين الا ول: ندرة الد ارسات التربوية التي بحثت هذا الموضوع والثاني: أهمية هذا الموضوع في تفعيل العملية التعليمية. إن اتخاذ الق ارر التدريسي هو عملية متحركة مرنة وعلى المعلم أن يتابع نتاي ج ق ار ارته ليعدلها عند الحاجة وبالكيفية المطلوبة كما إن عملية اتخاذ القر ار التدريسي تنبثق من جمع المعلومات حول الموقف التدريسي وتحليلها ومعالجتها بطريقة علمية مما يؤدي إلى تحديد البداي ل الممكنة للاختيار ثم اختيار البديل الا نسب للموقف. فاتخاذ الق ارر الناجح يعتمد على التقدير السليم كما يعتمد على المعلومات الموثوقة (الفسفوس 2014). والق ارر التدريسي مرتبط بشكل مباشر بتنويع التدريس ذلك أن على المعلم الذي يتصدى لمواجهة التباينات بين الطلبة أمامه خيا ارت وبداي ل متنوعة يوفرها تنويع التدريس وعليه أن يختار من بينها ما يناسب طلبته وهذا في الحقيقة صلب عملية اتخاذ الق ارر التدريسي. ويرى ثاو ازند وآخرون (2006) Thousand & et al أن تنويع التدريس أداة فعالة لتسهيل التفكير التعاوني والا بداعي مثلما هو فعال في الق ارر التدريسي. ويعرف الجوهري وأبو الغار (1998) اتخاذ الق ارر با نه: "عملية أو أسلوب الاختيار الرشيد بين البداي ل المتاحة لتحقيق هدف معين". ويمكن تعريف عملية "اتخاذ الق ارر" با نها عملية تفكير مر كبة تهدف إلى اختيار أفضل البداي ل أو الحلول المتاحة للفرد في موقف معين من أجل الوصول إلى تحقيق الهدف المرجو (معوض 2013). خطوات اتخاذ الق ارر: هناك طريقة وضعها علماء النفس والاجتماع مكونة من خمس خطوات توضح كيفية اتخاذ الق ارر بشكل مستقل وهي: (الفسفوس 2013 ) (عمادة التطوير الا كاديمي 2009). 2014 ) (الجوهري وأبو الغار 1 -تحديد الهدف بوضوح لا نه بذلك يوجه خطواتنا نحو اتخاذ الق ارر. 2 -التفكير با كبر عدد ممكن من الا مكانيات فمنها يستخلص وينبثق الق ارر. 3 -فحص الحقاي ق مهم جدا فعدم توفر المعلومات قد يقودنا إلى ق ارر غير صحيح. 1998 ) (معوض 4 -التفكير في الا يجابيات والسلبيات للق ارر الذي تم اتخاذه فيجب فحص كل بديل وما يمكن أن ينتج عنه وقياس مدى كونه مناسبا أو غير مناسب. 284
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 5 -م ارجعة جميع الخطوات والانتباه فيما إذا بعدي ذ وا ذا لم يكن الق ارر مناسبا يمكن عمل فحص جديد. أضيفت معطيات جديدة أو حدث تغيير ثم نقرر ومعلم الرياضيات عليه أن يختار من بين بداي ل الحلول الممكنة لاختيار تحرك تدريسي معين ملاي م للموقف الصفي وهو في هذه العملية أمامه مجموعة خيا ارت اقترحتها نظريات التعلم المعرفية وقد اقتصر البحث الحالي على أربع نظريات هي: نظرية بياجيه ونظرية برونر ونظرية جانييه ونظرية أوزوبل حيث قدمت كل نظرية تصو ار لما يمكن أن يكون عليه أي تحرك لمواجهة الموقف المحدد وعلى المعلم أن يدرس البداي ل الممكنة ويفحص كل بديل وتبعات اختياره وم ارجعتها ليقرر بعد ذلك اختيار بديل ي اره ملاي ما للموقف. العوامل المؤثرة في اتخاذ الق ارر: إن عملية اتخاذ الق ارر عند مواجهة موقف معين تهدف بصورة أساسية للا جابة عن السؤال: "ما الذي يجب عمله ولماذا ". وا ذا كانت إجابة الشق الا ول من السؤال تعتمد بدرجة أكبر على المعلومات والمبادئ ذات الصلة بالموقف فا ن الشق الثاني يعكس بدرجة كبيرة قيم الفرد مت خ ذ الق ارر وربما كانت القيم تلعب دور ا أكبر من المعلومات في اتخاذ الق ارر عندما يتعلق الا مر بالقضايا الاجتماعية والشخصية (معوض 2013). ويشير ديبونو (1994)de bono إلى أن إد ارك القيم والا ولويات الشخصية تا تي قبل كل شيء لا نها تشكل عاملا مؤث ار في كل الق ار ارت التي نتخذها بغض النظر عن الا سلوب أو الاست ارتيجية المتبعة في اتخاذ الق ارر. وهناك العديد من العوامل التي تؤثر على عملية اتخاذ الق ارر (الجوهري وأبو الغار 1998 ) (عمادة التطوير الا كاديمي 2009). نذكر منها: (الفسفوس 2014 ) 1- ثقافة المجتمع والقيم والمعتقدات: فللقيم والمعتقدات تا ثير كبير في اتخاذ الق ارر دون أن يتعارض ذلك مع حقاي ق وطبيعة النفس البشرية وتفاعلها في الحياة. 2- المؤث ارت الشخصية: لكل فرد شخصيته التي ترتبط بالا فكار والمعتقدات التي يحملها والتي تؤثر على الق ارر الذي سيتخذه وبالتالي يكون الق ارر متطابقا مع تلك الا فكار والتوجهات الشخصية. 3- الميول والطموحات: لطموحات الفرد وميوله دور مهم في اتخاذ الق ارر لذلك يتخذ الفرد الق ارر النابع من ميوله وطموحاته دون النظر إلى النتاي ج المادية أو الحسابات الموضوعية. 285
) أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... 4- العوامل النفسية: فا ازلة التوتر النفسي والاضط ارب والحيرة والتردد لها تا ثير كبير في إنجاز العمل وتحقيق الا هداف واتخاذ الق ار ارت. المعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها: لقد أثبت البحث التربوي أن المعتقدات حول طبيعة الرياضيات وتعلمها وتعليمها تحدد كيفية اختيار الفرد للاست ارتيجيات المعرفية المستخدمة في حل المشكلة (4 al, :2004.(Lazim & et كما أكد البحث على أن المعتقدات لها علاقة بدافعية الطلبة ومها ارت حل المشكلات 5) al, 2004: (Lazim & et وقد أكدت معايير المجلس Kloosterman & et al, 1996) الوطني لمعلمي الرياضيات (1989 (NCTM, أن معتقدات الطلبة لها قوة تا ثير على تقويم الطلبة لقد ارتهم الخاصة وا اردتهم للتفاعل مع مهمات رياضية. وقد أظهرت هذه المعايير أن هناك علاقة داي رية بين المعتقدات والتعلم فخب ارت تعلم الطلبة تفسر معتقداتهم حول ما يعنيه تعلم الرياضيات. كما أن معتقدات الطلبة حول الرياضيات يمكنها أن تؤثر على الكيفية التي يتجهون بها نحو خب ارت رياضية جديدة 233).(NCTM, 1989: ويعرف بيشكونن (1999) Pehkonen المعتقدات با نها معرفة ذاتية (غير موضوعية) ثابتة نسبيا (تشمل أيضا المشاعر) ل موض وع معين أو تتعلق بمبادئ يمكن الدفاع عنها ربما لا تكون موجودة داي ما ضمن اعتبا ارت موضوعية. وتمثل معتقدات المعلمين مجموعة مستترة من الافت ارضات نحو القضايا التربوية (159 Wadmany, :2006 (Levin & وتتشكل هذه المعتقدات من مشاعر أو مدركات أولية (داخلية وأخرى خارجية) مكتسبة وهذا المزيج يؤدي إلى تشكيل رؤية فلسفية نحو تربويات الرياضيات 204), 1999: Hatch.(Andrews & مكونات المعتقدات حول الرياضيات: إن د ارسة معتقدات المعلم أمر حيوي يزيد من فهمنا لسلوكه ذلك أن المعتقدات الرياضية الفردية تشكل نسق ضبط وتعديل للبناء المعرفي الرياضي ولكي يكون بالا مكان تحسين التعليم إنه من الا همية بمكان أن نحصل على معلومات حول نسق الضبط هذا ووظيفته ونستطيع بعد ذلك فقط أن نفهم محددات تعليم الرياضيات في المدرسة (1999.(Pehkonen, ويرى كل من إيريك وبيتر 2001) Peter, Erik ) & 2004:3) al, (Lazim & et أن الا بعاد الا ساسية لنسق معتقدات الطلبة حول الرياضيات هي: المعتقدات حول طبيعة الرياضيات 286
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 المعتقدات حول الذات وتشمل: الكفاءة الذاتية في تعلم الرياضيات والمعتقدات حول تعليم وتعلم الرياضيات ودور المعلم والطلبة والمعايير الرياضية-الاجتماعية والممارسات في فصولهم. البحوث السابقة: من خلال م ارجعة البحوث والد ارسات السابقة حول موضوع البحث والمتصلة بمتغي ارت البحث وجد أنه من المناسب أن يعرضها في محورين مرتبة تنازليا حسب تاريخ نشرها: المحور الا ول: بحوث تناولت تنويع التدريس: بدا للباحث من خلال م ارجعة البحوث السابقة أن البحوث التي تناولت تنويع التدريس قليلة خاصة في الد ارسات العربية وفيما يلي يستعرض البحوث التي تمكن من العثور عليها: بحث (2011) Westbrook الذي هدف إلى بحث أثر تنويع التدريس على تطوير مها ارت حل المسا لة والاتجاه نحوها من خلال مجموعات العمل التعاوني حيث طبق البحث على مجموعتين: ضابطة وتجريبية تكونت كل مجموعة من 28 طالبا من طلبة المرحلة الثانوية في ولاية جورجيا واستمرت التجربة لمدة 15 يوما حيث تم توزيعهم بحسب أنماط تعلمهم (السمعي الحركي البصري). أظهرت نتاي ج البحث أن المجموعة التجريبية لم تظهر فروقا مقارنة بالمجموعة الضابطة فيما يتعلق بالقدرة على حل المسا لة والاتجاه نحوها. بحث اريفيلد وآخرون (2011) Rayfield & et al الذي هدف إلى معرفة كيف يمكن لمعلمي التعليم الز ارعي استخدام تنويع التدريس استنادا لحاجات الطلبة في الصفوف الرسمية ومعرفة فيما إذا كان هناك فروقا بين المعلمين المدربين تقليديا وأولي ك المعلمين الذين انخرطوا في تنويع التدريس. استخدم الباحثون المنهج الوصفي وتكونت عينة البحث العشواي ية من معلمي التعليم الز ارعي في شمال ولاية كارولينا الذين عملوا كمعلمين خلال العام الد ارسي 2009-2008 وبلغ عددهم 198 معلما من 413 معلما واستخدم الباحثون بطاقة الممارسات الصفية. وقد أظهرت النتاي ج فروقا ذات دلالة إحصاي ية بين الا داء وفقا لبطاقة الممارسات الصفية للمعلمين الذين استخدموا تنويع التدريس والمعلمين الذين استخدموا الطريقة التقليدية لصالح أداء المعلمين الذين استخدموا تنويع التدريس إضافة إلى أن المناهج التي اعتمدت على تنويع التدريس من خلال العمل في مجموعات على أساس احتياجات التعلم واستخدمت أساليب تعليمية متنوعة ساهمت في تنمية التفكير النقدي والا بداعي لدى الطلاب. وفي استطلاع ال أري تبين أن %69 من المعلمين قام تدريسهم على 287
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... حاجات الطلبة بينما %73 منهم أشاروا إلى أن أهداف التعلم قامت على حاجات هؤلاء المعلمين لا نجاز أهداف التعلم و %71 من المستجيبين قرروا أنهم أكدوا على التفكير الابتكاري والناقد وتطبيقات التعلم. 288 و %89.6 حددوا أنهم يستخدمون تنوعا من أشكال التدريس القاي مة على تنويع التدريس مثل المجموعات الصغيرة العمل المعملي التشاركي والتدريس الفردي. و %61 من المعلمين سمحوا للطلبة أن يختاروا أنشطة التعلم التي تناسبهم استنادا لاهتماماتهم وحاجاتهم. و %91 استخدموا تنوعا من است ارتيجيات التدريس تشمل المحاضرة ولعب الا دوار والمحاكاة. بحث عبد الكريم وآخرون (2011) هدف إلى التعرف على مدى فاعلية تنويع است ارتيجيات التدريس من وجهة نظر طلبة العلوم والرياضيات في تنمية المها ارت الاجتماعية والاهتمام بالجانب الانفعالي وتحسين البيي ة الصفية وا دا رة الصف بطريقة مناسبة وتفاعل الطالب داخل الصف ورفع مستوى التحصيل وتنمية مها ارت التفكير. استخدم الباحثون المنهج الوصفي والاستبانة وتكونت العينة من (60) طالبا قسمي طلبة من وطالبة الرياضيات والعلوم للمرحلة الثالثة الد ارسة الصباحية في كلية التربية الا ساسية جامعة ديالى 2011/2010. وقد تم التوصل الى أن استخدام المعلمين لاست ارتيجيات تدريس متنوعة ساهم في تحسين وتطوير معظم العوامل والاتجاهات التي تم قياسها في الاستبانة ويمكن ترتيب أبعاد البحث الا كثر فاعلية في است ارتيجيات التدريس من وجهة نظر الطلبة: تنمية المها ارت الاجتماعية تفعل الطلبة داخل الصف الاهتمام بالجانب الانفعالي للطالب إدارة الصف بطريقة مناسبة رفع مستوى تحصيل الطلبة تنمية مها ارت التفكير عند الطلبة وتحسين البيي ة الصفية بحث باتلر ولاو Butler & Lowe التدريس في ب ارمج تكوين معلمي (2010) الذي هدف إلى د ارسة أثر استخدام تنويع الرياضيات قبل الخدمة على تحصيلهم في موضوع الكسور والا عداد الصحيحة واتجاهاتهم نحو تنويع التدريس. استخدم الباحث المنهج التجريبي تصميم المجموعتين الضابطة (19 طالبا ) والتجريبية (20 طالبا ) من طلبة جامعة ماريا Mary s University في مدينة سان أنطونيو San Antonio بولاية تكساسTexas وأشارت النتاي ج إلى أن الطلبة الذين استخدم معهم تنويع التدريس (المجموعة التجريبية) كانوا أفضل من أولي ك الطلبة الذين درسوا بالطريقة العادية (المجموعة الضابطة). كما أظهرت نتاي ج الد ارسة المسحية أن معظم الطلبة كانوا ارضين عن تنويع التدريس بالرغم من أن بعض الطلبة شعروا باتجاهات سلبية نحو التنويع
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 وأن المجموعة التجريبية تفوقت على المجموعة الضابطة في الاختبار النهاي ي. وأكثر من ذلك فا ن طلبة المجموعة التجريبية كانوا أكثر استخداما لتنويع التدريس. بحث زيجلر (2010) Ziegler الذي هدف إلى معرفة مدى فهم واستخدام معلمي المدارس المتوسطة لتنويع التدريس وتحديد كيف يجسر المعلمون في المدرسة المتوسطة الفجوة في التحصيل في الق ارءة بين الطلبة الذين لديهم صعوبات تعلم وزملاي هم ممن ليس لديهم صعوبات وما البيانات المفيدة لاتخاذ الق ارارت التدريسية وما الاعتبا ارت المطلوبة لتنويع المحتوى والعمليات ومخرجات التدريس بواسطة الاستعدادات وأنماط التعلم. استخدم الباحث د ارسة الحالة 289 حيث تكونت عينة البحث من 12 مدرسة تعاونية متوسطة في ولاية فرجينيا وقد شكل ستة فرق فريق يدرس الصف السابع وفريق يدرس الصف الثامن وفريق يدرس الصف التاسع واستخدم الباحث لجمع البيانات الملاحظة والمقابلة لتحديد مها ارت المعلمين في تطبيق تنويع التدريس وقد أظهرت النتاي ج أن أربعة من الفرق الستة يمتلك معرفة شاملة لممارسات تنويع التدريس واستخدام البيانات المتاحة في تخطيط الدروس. بحث فولتز (2006) Voltz الذي هدف إلى د ارسة أثر التدريب على تنويع التدريس على إد ارك المعلمين لمفهوم تنويع التدريس ومعتقداتهم التطوير حول القاي م على المعايير في تدريس الطلبة الذين لديهم صعوبات نماي ية من خلال دمجهم في الفصول الد ارسية. ط بق البحث على معلما من 44 9 مد ارس ابتداي ية في مدينة برمنجهام بحيث يحتوي كل فريق على معلم تربية خاصة ويتكون الفريق من تطوعوا للمشاركة في البحث وزعوا على فرق 10-2 معلما. تم تدريب المعلمين على تنفيذ الا طار العام لتنويع التدريس وفقا لمشروع البحث الذي أكد على التنويع في مجالات ري يسة: (طرق التدريس المواد التعليمية البيي ة المحتوى التعاون والتقييم) لمواجهة التنوع في قد ارت الطلبة واهتماماتهم وأنماطهم تعلمهم. استخدم الباحث الخ اري ط المفاهيمية لتقييم التغير المفاهيمي في مفهوم تنويع التدريس واستخدم الباحث استبانات تضمنت أسي لة ذات صلة بالمعايير التي قام عليها التقويم والدمج قبل وبعد المشاركة في ا لمشروع. أظهرت النتاي ج وجود فروق دالة بين مكونات الخ اري ط المفاهيمية التي صممها المعلمون قبل وبعد التدريب لصالح أداي هم البعدي وأظهرت نتاي ج الاستبانة في التطبيق القبلي أنه لا يوجد إش ارة تدل على أري محدد للمعلمين بالموافقة من عدمها. وفي التطبيق البعدي غالبية المعلمين أظهروا موافقة على جدوى تنفيذ الدمج والتطوير
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... القاي م على المعايير وأن ذلك التطوير عزز المخرجات التربوية للطلبة الذين يعانون من الصعوبات وأولي ك الذين لا يعانون. وفوق ذلك أكد المعلمون أن الم شروع عزز قدرتهم على تصميم الدروس وا عدادها. بحث أحمد (2002) هدف البحث إلى التعرف على فاعلية تنويع طرق التدريس في تحقيق أهدافها ومدى فاعليتها والاهتمام بها. اتبع الباحث المنهج الوصفي ومن أهم النتاي ج التي توصل إليها : تنويع طرق تدريس المادة يحقق أهدافها بدرجة عالية ومن وجهة نظر موجهي ومعلمي المادة وتنويع المعلم من طرق حل المشكلات وطريقة ا لم شروع والتمثيل والبحث والتعقيب وتوجد فروق ذات دلالة إحصاي ية في وجهات موجهي ومعلمي المادة حول فاعلية تنويع طرق تدريس في النوع لصالح الذكور وتطابق وجهات نظر موجهين ومعلمين حول المشاكل التي تحد من تنوع طرق تدريس المادة والا ساليب الا كثر استخداما كما توجد فروق ذات دلالة إحصاي ية في وجهات نظر موجهي المادة حول فاعلية تنويع طرق التدريس في تحقيق الا هداف ترجع إلى الخبرة الا طول والمؤهل التربوي. وجد ماجريفي وآخرون (1997) McGarvey & et al أن المعلمين كانوا يحاولون تطبيق مبادئ تنويع التدريس في صفوفهم وأن العديد منهم كان بحاجة إلى مساعدة لاستخدام مها ارت تنويع التدريس. لقد واجه المعلمون عدة عواي ق شملت صعوبة في تخطيط الدروس وتكييف طرق تدريسهم لتسمح لهم بالتنويع. أضف إلى ذلك فشل العديد من المعلمين في تقديم أنشطة تدريسية لتلبي مدى واسع ا من تباينات الطلبة. لقد وجد الباحثون أن أقل من نصف المعلمين كانوا على استعداد لمواجهة التباين في قد ارت الطلبة في غرف الصف. وجد رينيك (1996) Renick هدف البحث إلى تحديد ما إذا كان استخدام معلمي السنة الا ولى لمعرفتهم باست ارتيجيات تنويع التدريس في فصولهم وفهم الظروف داخل النظم المدرسية التي تدعم أو تعوق محاولات المعلمين تنفيذ هذه الاست ارتيجيات. استخدم الباحث د ارسة الحالة حيث كان من بين المشاركين في البحث أربعة معلمين في السنة الا ولى ومعلم واحد ومعلم مدرب من معلمي المدارس المتوسطة ومعلم واحد ومعلم مدرب يعملون في المدارس الابتداي ية. استخدم الباحث الملاحظة الشخصية في فصل كل مشارك والمقابلة شبه المنظمة. وجهت ثلاثة أسي لة لهم: كيف يتعرف معلم السنة الا ولى على الاحتياجات الفردية للطلاب وما است ارتيجيات التدريس المستخدمة 290
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 لتوفير مستويات مختلفة من القد ارت وما هو نوع الدعم (المواد والملاحظات الا ش ارقية) الذي تلقونه لتنويع هذه الاست ارتيجيات وأظهرت نتاي ج تحيل بيانات المقابلة أن معلمي السنة الا ولى واجهتهم مجموعة إلى الافتقار مثل المشاكل من متنوعة 291 الا داري الدعم والا وقات للمواد والحاجة المناسبة للتخطيط. وأن عملية إعداد المعلمين في الجامعات لا ازلت تقليدية وبغض النظر عن عدد المعلمين المتخرجين الذين يؤمنون بتنويع التدريس فا ن القليل من الجامعات التي تعد معلما محترفا لذلك تواصل الطلب للتدريب الجامعي على تنويع التدريس. تعقيب على البحوث السابقة في المحور الا ول: من خلال الاستع ارض السابق للبحوث في هذا المحور التي تمكن الباحث من الحصول عليها نجد أن بعضها اهتم بد ارسة أثر تنويع التدريس على التحصيل الد ارسي في موضوعات الرياضيات مثل بحوث باتلر ولاو (2010) Butler & Lowe وبحث (2011) Westbrook الذي أضاف أثر تنويع التدريس على الاتجاهات نحو تنويع التدريس بالا ضافة إلى أثره على تطوير مها ارت حل المسا لة وبحث فولتز (2006) Voltz الذي بحث أثر التدريب على تنويع التدريس على إد ارك المعلمين لمفهوم تنويع التدريس ومعتقداتهم حول التطوير القاي م على المعايير لتدريس الطلبة الذين لديهم صعوبات نماي ية وقد استخدم معظم الباحثين في هذه البحوث المنهج التجريبي بتصميم المجموعتين غير أن فولتز Voltz استخدم تصميم المجموعة الواحدة. والبحوث التي استخدمت المنهج الوصفي هي بحث اريفيلد وآخرون (2011) Rayfield & et al الذي هدف إلى معرفة إذا كان هناك فروقا بين المعلمين المدربين تقليديا وأولي ك المعلمين الذين انخرطوا في تنويع التدريس وبحث عبد الكريم وآخرون (2011) الذي هدف إلى التعرف على مدى فاعلية تنويع است ارتيجيات التدريس من وجهة نظر طلبة العلوم والرياضيات في تنمية بعض المها ارت وبحث أحمد (2002) الذي هدف إلى التعرف على فاعلية تنويع طرق التدريس في تحقيق أهدافها. ويتفق البحث الحالي مع البحوث التي استخدمت المنهج التجريبي في التصميم البحثي التجريبي والذي يقوم على تصميم المجموعتين: التجريبية والضابطة غير أن هذا البحث تميز عنها في المتغي ارت التابعة حيث درس هذا البحث أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها. وبشكل عام فقد استفاد الباحث من البحوث السابقة في تعريف المصطلحات وتحديد منهجية البحث وا ث ارء الا طار النظري وتميز عنها في د ارسة أثر المتغير التجريبي تنويع التدريس على
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... الق ارر التدريسي والمعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها. وبهذا تميز البحث عن هذه البحوث وبحث موضوعا جدي ار بالبحث ربما يكون البحث الا ول في حدود علم الباحث الذي بحث أثر تنويع التدريس على هذه المتغي ارت. المحور الثاني: بحوث تناولت المعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها: بحث ريان( 2010 ) هدف إلى التعرف على معتقدات الطلبة المعلمين في جامعة القدس المفتوحة نحو تعلم الرياضيات وتعليمها كما هدفت إلى فحص دلالة الفروق وفقا لمتغي ارت الجنس التخصص ومستوى السنة الد ارسية والتفاعل بينها. تم تطبيق مقياس معتقدات تعلم الرياضيات وتعليمها الذي طوره بيسويك (2005) Beswick على عينة تا لفت من 161 طالبا وطالبة تم اختيارهم بطريقة العينة الطبقية من طلبة جامعة القدس المفتوحة في تخصصي التربية الابتداي ية والرياضيات في منطقة الخليل. وأظهرت نتاي ج البحث أن معتقدات الطلبة المعلمين نحو تعلم الرياضيات وتعليمها تتفق بشكل عام مع التوجهات الحديثة كما تبين وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية في معتقدات الطلبة المعلمين تبعا لمتغير التخصص ولصالح طلبة تخصص الرياضيات في حين لم تكن الفروق دالة تبعا لمتغي ارت الجنس ومستوى السنة الد ارسية وللتفاعل بين متغي ارت الد ارسة. بحث ياتيس (2007) Yates هدف إلى تحديد العلاقة بين معتقدات معلمي الرياضيات نحو الرياضيات وتعليمها وتعلمها وبين وممارساتهم التدريسية حيث 292 طبقت الد ارسة على 127 معلما ومعلمة من معلمي الرياضيات في المرحلة الا ساسية في إحدى المدن الاست ارلية أظهرت النتاي ج عدم وجود علاقة بين معتقدات المعلمين نحو الرياضيات ومعتقداتهم نحو تعلم الرياضيات وتعليمها من جهة وبين ممارساتهم التربوية من جهة أخرى كما تبين عدم وجود علاقة بين معتقدات المعلمين وكل من متغي ارت: العمر وخبرتهم في تدريس الرياضيات والمؤهل العلمي للمعلمين. بحث شاهافا ارني وسافيزي (2007) Shahvarani & Savizi هدف إلى تقصي معتقدات معلمي المرحلة العليا نحو الرياضيات وتعليمها وتعلمها والعلاقة بين بعض العوامل المرتبطة بالمعتقدات وذلك وفق الرؤية التقليدية والبناي ية طبق البحث على عينة مكونة من (100) معلما في المدارس الخاصة والحكومية التابعة لا حدى المناطق التعليمية التابعة لمدينة طه ارن وأظهرت نتاي ج البحث أن معتقدات المعلمين بشكل عام تتفق مع الرؤية التقليدية نحو طبيعة الرياضيات وتعليمها
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 وتعلمها كما تبين وجود بعض المعتقدات المركبة والمتناقضة لدى بعض المعلمين وعن العلاقة بين مجالات أداة البحث كشفت النتاي ج وجود تا ثي ارت متبادلة بين معتقدات المعلمين نحو طبيعة الرياضات ومناهجها وتعليمها وتعلمها. 293 بحث السر (2006) هدف إلى استكشاف معتقدات طلبة قسم الرياضيات بكلية التربية في جامعة الا قصى حول الرياضيات ومعرفة دلالة العلاقة بين هذه المعتقدات والا داء التدريسي لهم. ولهذا الغرض أعد الباحث مقياسا تكون من 46 فقرة وتضمن ثلاثة أبعاد هي: المعتقدات حول طبيعة الرياضيات وحول تعلمها وتعليمها تكونت عينة البحث من 87 طالبا وطالبة. أظهرت نتاي ج البحث أن %56.3 لديهم نظ رة أداي ية حول الرياضيات و %62.1 يعتقدون بالنظرة الطبيعية والتجريبية للرياضيات و %54 يعتقدون بالنظرة المثالية للرياضيات و %68.2 من كانت لديهم معتقدات مختلطة هي 89.6 يعتقدون بالنظرة الداينمية والاجتماعية للرياضيات ونسبة %. و %93.1 من العينة يعتقدون بالتعلم التشاركي و %83.9 لديهم معتقدات القيم التربوية للرياضيات و 56.3 % من الطلبة يعتقدون بكفاءتهم الذاتية في الرياضيات. جميع الطلبة يعتقدون با لنظ رة البناي ية لتعليم الرياضيات. علاقة بين الا داء التدريسي والمعتقدات حول الرياضيات. بحث السلولي والمطرب إلى هدف (2005) كذلك أظهرت النتاي ج عدم وجود فهم اعتقادات طلاب كليات المعلمين حول الرياضيات في أربعة محاور ري يسة هي: الفهم الثقة الفاي دة الجهد. حيث استخدم الباحثان استبانة تم تطبيقها في كلية المعلمين بالرياض والا حساء. توصل البحث إلى وجود فروق ذات دلالة إحصاي ية في المحاور الا ربعة لصالح طلاب تخصص الرياضيات بمعنى أن طلبة الرياضيات يعتقدون أن مادة الرياضيات مفيدة في حياتهم اليومية والعملية وكذلك اعتقادهم بفاي دة الم ثابرة والجد والاجتهاد في تطوير قد ارت الشخص الرياضية. كما أنهم يعتقدون أن الرياضيات يجب أن تفهم وأن الفهم لمسا لة ما مقدم على الوصول إلى الا جابة الصحيحة التي لا يصاحبها فهم. كما بينت النتاي ج أن هناك فروقا دالة إحصاي يا في اعتقادات طلاب التربية الميدانية في مقابل الطلاب المستجدين في محورين هما: الفاي دة والفهم. بحث باركاتساس و مالون (2005) Barkatsas & Malone هدف إلى فحص معتقدات معلمي الرياضيات نحو طبيعة الرياضيات وتعلمها وتعليمها والعلاقة بين تلك المعتقدات وممارساتهم التدريسية طبق البحث على عينة مكونة من (465) معلما ومعلمة موزعين على (45)
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... البيانات ولجمع اليونان في ثانوية مدرسة المتعلقة 294 استخدم بالبحث من مكونة استبانة الباحثان (34) فقرة. أظهرت نتاي ج البحث أن معتقدات المعلمين ترتبط بشكل قوي بالرؤية ا لم عاصرة نحو تعلم الرياضيات وتعليمها وخلص البحث بمجموعة من الاستنتاجات من أبرزها أن معتقدات المعلمين تؤثر على ممارساتهم الصفية وأن معتقدات المعلمين بشكل عام تتشكل في م ارحل م بكرة من الد ارسة في حين أن المعتقدات المتعلقة بتعليم الرياضيات تتشكل أثناء الالتحاق بالجامعة. بحث بيسويك (2005) Beswic هدف إلى تقصي معتقدات معلمي المرحلة الثانوية نحو الرياضيات وتعليمها وتعلمها والعلاقة بين هذه المعتقدات وبيي ة التعلم الصفية المدركة من قبل طلبتهم طبق البحث على عينة تكونت من 25 معلما ومعلمة في ٦ مدارس في إحدى المناطق التعليمية في است ارليا استخدم الباحث استبانة المعتقدات واستبانة بيي ة التعلم الصفية وأشارت نتاي ج البحث إلى أن معتقدات المعلمين تنسجم مع النظ رة البناي ية وأن معتقداتهم نحو تعلم الرياضيات وتعليمها تنحو منحى حل المشكلات والتركيز على المتعلم كمحور لهذه العملية. بحث السواعي( 2004 ) هدف إلى الكشف عن معتقدات معلمي الرياضيات في دولة الا ما ارت العربية المتحدة حول حل المساي ل والاستدلال والتواصل الرياضي وممارستهم لهذه العمليات وفحص العلاقة بين المعتقدات والممارسة الفعلية في التدريس الصفي حيث تكونت عينة البحث من( 170 معلمة 168 معلما ). استخدم الباحث أداتين هما: مقياس المعتقدات ومقياس مدى تطبيق معلم الرياضيات لعمليات حل المسا لة والاستدلال والتواصل. شارك 8 من موجهي الرياضيات حيث قاموا بملاحظات صفية للمعلمين لتقييم ممارساتهم الصفية. أظهرت نتاي ج البحث أن معتقدات المعلمين حول حل المسا لة والاستدلال والتواصل تتماشي مع التوجهات الحديثة لتدريس الرياضيات وأن هناك ارتباط دال إحصاي يا بين معتقدات المعلمين وممارستهم الصفية كما أظهرت أن ممارسة المعلمين لعمليات حل المسا لة والاستدلال والتواصل لم ترق إلى مستوى معتقداتهم. تعقيب على البحوث السابقة في المحور الثاني: من خلال استع ارض البحوث في المحور الثاني التي تمكن الباحث من الحصول عليها نجد أن بعضها اهتم بفحص معتقدات معلمي الرياضيات في م ارحل التعليم العام نحو تعليم الرياضيات وتعلمها وعلاقتها بالممارسة التدريسية مثل بحوث السواعي( 2004 ) بيسويك (2005) Beswic باركاتساس ومالون (2005) Barkatsas & Malone شاهافا ارني وسافيزي & Shahvarani
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 (2007)Savizi وياتيس (2007)Yates وبعضها تناول معتقدات طلبة الرياضيات بكليات التربية مثل بحوث: السلولي والمطرب (2005) السر( 2006 ) وريان (2010) وقد استخدم الباحثون في هذه البحوث المنهج الوصفي واستخدمت جميع البحوث مقياس المعتقدات. ويتفق البحث الحالي مع هذه البحوث في تطبيق مقياس المعتقدات غير أن هذا البحث تميز عنها في أن المعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها هو متغير تابع حيث درس هذا البحث أثر تنويع التدريس على المعتقدات نحو تعليم الرياضيات وتعلمها في ضوء نظريات التعلم المعرفية. وبشكل عام فقد استفاد الباحث من البحوث السابقة في تعريف المصطلحات وتحديد منهجية البحث وا ث ارء الا طار النظري وتميز عنها في د ارسة أثر المتغير التجريبي تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات حول تعليم الرياضيات وتعلمها. وبهذا يكون البحث تميز عن هذه البحوث وبحث موضوعا جدي ار بالبحث ربما يكون البحث الا ول في حدود علم الباحث الذي بحث أثر تنويع التدريس على هذه المتغي ارت. منهج البحث: استخدم الباحث المنهج التجريبي لمناسبته لا هداف البحث وطبيعة التجربة حيث اعتمد الباحث تصميم المجموعتين التجريبية والضابطة. مجتمع البحث: الجامعي تكون مجتمع البحث من جميع طالبات الرياضيات المسجلات في الفصل الثاني من العام /2012 2013 م رياضيات لهذا الفصل وقد بلغ عددهن 427 طالبة. عينة البحث: واللواتي أنهين د ارسة أو سجلن مساق است ارتيجيات تدريس خاصة 2 تكونت عينة البحث من 76 طالبة من طالبات كلية التربية تخصص الرياضيات المسجلات لمساق است ارتيجيات تدريس خاصة 2 (رياضيات)الفصل الثاني من العام الجامعي 2013/2012 م في فرع الجامعة بخان يونس حيث سجلت الطالبات المساق في شعبتين وتم توزيع المتغير التجريبي(التجربة: تنويع التدريس)على المجموعتين عشواي يا فكانت إحدى الشعبتين هي المجموعة التجريبية وهي التي استخدم معها الباحث تنويع التدريس حيث بلغ عددها 42 طالبة. والشعبة الا خرى هي المجموعة الضابطة وبلغ عددها 34 طالبة وهي المجموعة التي درست باستخدام 295
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... التهيي ة لدرس تنظيم التعلم الا سلوب التقليدي "المحاضرة" وقام بتدريسها أحد الزملاء الذين يشهد لهم بتمكنه من موضوع المادة. أدوات البحث: تمثلت أدوات البحث فيما يلي: الا داة الا ولى: اختبار الق ارر التدريسي. تم تحليل مضامين تطبيقات نظريات بياجيه وبرونر وجانيه وأوزوبل في تدريس الرياضيات (عفانة وآخرون 2012) وتحديد المواقف الصفية التي يمكن أن تواجه معلم الرياضيات وتم رصد بداي ل الخيا ارت بحيث يمثل كل بديل موقف النظرية إ ازء الموقف المعروض وقد توزعت الفق ارت على جوانب أربعة هي: التهيي ة للدرس (الفق ارت: 4-1) تنظيم التعلم (الفق ارت: 5-9) تدريس المفاهيم والمبادئ والمها ارت والمساي ل الرياضية (الفق ارت: 18-10). والجدول (1) يوضح كل فقرة وبداي لها مبينا النظرية التي يستند إليها البديل: لجدول (1): فق ارت اختبار الق ارر التدريسي وبداي لها مبينا النظرية التي يرتبط كل بديل بها الفقرة أ ب ج د الفقرة أ ب ج د 296 بياجيه أوزوبل جانيه برونر 1 برونر بياجيه أوزوبل جانيه 2 بياجيه جانيه برونر أوزوبل 3 أوزوبل جانيه برونر بياجيه 4 تدريس المفاهيم والمبادئ والمها ارت والمساي ل الرياضية أوزوبل بياجيه برونر جانيه 10 بياجيه جانيه أوزوبل برونر 11 أوزوبل بياجيه برونر جانيه 12 أوزوبل بياجيه جانيه برونر 13 برونر بياجيه جانيه أوزوبل 14 أوزوبل جانيه بياجيه برونر 15 برونر بياجيه أوزوبل جانيه 16 جانيه أوزوبل برونر بياجيه 17 أوزوبل جانيه برونر بياجيه 5 جانيه برونر أوزوبل بياجيه 6 أوزوبل بياجيه جانيه برونر 7 أوزوبل جانيه برونر بياجيه 8 9 بياجيه جانيه برونر أوزوبل 18 بياجيه برونر جانيه صدق الاختبار: استخدم الباحث هنا صدق المحكمين حيث تم عرض الاختبار على عدد من المتخصصين أوزوبل
د. خالد خميس السر مجلة جامعة الا قصى المجلد العشرين العدد الثاني يونيو 2016 في مناهج وطرق تدريس الرياضيات وقد أبدى المحكمون بعض الملاحظات وقام الباحث بتعديل الاختبار بما يتفق مع أغ ارض البحث حيث تم حذف الفقرة التي تنص على: أف ضل تدريس المفاهيم والمبادئ الرياضية وفق است ارتيجية: (أ- الاكتشاف الموجه. ب- المنظمات المتقدمة. ج- حل المشكلات. د- أسلوب تحليل المهمة) وذلك لا ن صيغة ال فقرة لا تعبر عن ق ارر تدريسي ليصبح عدد الفق ارت 18 فقرة. ثبات الاختبار: استخدم الباحث طريقة إعادة التطبيق لحساب ثبات الاختبار. وقد كانت الفت رة ما بين التطبيقين الا ول والثاني ثلاثة أسابيع ثم تم حساب معاملات الارتباط بين أداء العينة الاستطلاعية في التطبيقين كما يبينها الجدول (2): الجدول( 2 ):معاملات الارتباط بين التطبيقين الا ول والثاني لكل بعد من أبعاد اختبار الق ارر التدريسي البعد الق ارر في ضوء نظرية بياجيه معامل الارتباط مستوى الدلالة 0.000 *0.433 0.000 *0.458 الق ارر في ضوء نظرية برونر 0.000 *0.484 الق ارر في ضوء نظرية جانيه 0.000 *0.444 الق ارر في ضوء نظرية أوزوبل *جميع قيم معاملات الارتباط دالة عند مستوى دلالة α= 0.01 يتضح من الجدول (2) أن قيم معاملات الارتباط دالة إحصاي ية بمستويات دلالة عالية رغم ضعف قيمها وذلك لطبيعة اختبار الق ارر التدريسي غير التحصيلية ودلالة قيم الارتباط تعني أنه توجد علاقة موجبة بين أداء أف ارد العينة الاستطلاعية على اختبار الق ارر التدريسي في التطبيقين الا ول والثاني وهذا يعني أنه لا يوجد اختلاف في اختيا ارتهم سواء في التطبيق الا ول أو الثاني مما يدل على ثبات الاختبار. انظر ملحق( 1 ) تصحيح الاختبار: يتم تحديد نوع الق ارر التدريسي للمستجيب بحسب اختياره لا حدى البداي ل التدريسية وفقا لا حدى نظريات التعلم في كل جانب من الجوانب الثلاثة للمقياس وفقا لما يوضحه الجدول 2. فمثلا لو 297
أثر تنويع التدريس على الق ارر التدريسي والمعتقدات نحو... اختار المستجيب في الا جابة عن الفقرة 1 من فق ارت التهيي ة للدرس البديل د من بداي ل الف قرة 1 سيكون ذلك مؤش ار على أن ق ارره اتخذ في ضوء نظرية بياجيه ولو اختار البديل أ من بداي ل الفقرة نفسها سيكون ذلك مؤش ار على أن ق ارره اتخذ في ضوء نظرية برونر وهكذا. وينسحب ذلك على باقي جوانب المقياس وفق ارته. وعند المعالجة الا حصاي ية أدخلت البيانات لبرنامج SPSS وفق هذا التوصيف حيث تم تعريف متغير الق ارر التدريسي وا عطاي ه قيم( 4-1 ) للا ربع جوانب: الق ارر في ضوء نظرية بياجيه والق ارر في ضوء نظرية جانيه والق ارر في ضوء نظرية برونر والق ارر في ضوء نظرية أوزوبل وذلك لحساب متوسطات تك ار ارت العينة للبداي ل التي اختاروها ثم حساب قيم اختبار ت لفحص دلالة الفروق بين المجموعتين التجريبية والضابطة لنوعية الق ارر التدريسي. الا داة الثانية: مقياس المعتقدات نحو تعليم الرياضيات وتعلمها في ضوء نظريات التعلم المعرفية: لبناء المقياس رجع الباحث إلى عدد من البحوث الا جنبية والعربية التي تناولت معتقدات الطلبة المعلمين حول الرياضيات خاصة (2004 al, (Lazim & et ياتيسYates (2007) (السر 2006) ثم قام الباحث بم ارجعة مضامين تطبيقات نظريات التعلم المعرفية في تعلم وتعليم الرياضيات وقام بصياغة عبا ارت تمثل المعتقدات في ضوء كل نظرية من النظريات الا ربعة: بياجيه وبرونر وجانيه وأوزوبل وبذلك تك ون المقياس من 29 فقرة توزعت على أربعة مجالات الا ول: المعتقدات في ضوء نظرية بياجيه (الفق ارت: 1-7). الثاني: المعتقدات في ضوء نظرية برونر (الفق ارت: 14-8). الثالث: المعتقدات في ضوء نظرية جانيه (الفق ارت: 21-15). ال اربع: المعتقدات في ضوء نظرية أوزوبل (الفق ارت: 22-29) وقد اعتمد الباحث في المقياس التدريس الخماسي: (أعتقد بدرجة: كبيرة جدا كبيرة متوسطة صغيرة صغيرة جدا) وأخذت الدرجات: 5 1 2 3 4 على التوالي. صدق المقياس: للتعرف على مدى صدق مقياس المعتقدات استخدم الباحث نوعين من الصدق هما صدق المحكمين وصدق الاتساق الداخلي وفيما يلي عرض لذلك: صدق المحكمين: تم عرض المقياس على متخصصين في المناهج وطرق تدريس الرياضيات وعلم النفس 298