Page 1 of 9 طريقة العمل المستقل تعريف طريقة العمل المستقل : تتميز طريقة العمل المستقل عن طريقة المحاضرة وطريقة المحادثة والنقاش في ا ن وظيفة المعلم في

النسخ

1 Page 1 of 9 طريقة العمل المستقل تعريف طريقة العمل المستقل : تتميز طريقة العمل المستقل عن طريقة المحاضرة وطريقة المحادثة والنقاش في ا ن وظيفة المعلم فيها تقتصر ع لى تحد يد الواجبات والمهام وكذا التوجيه والاستشارة بينما يكون النشاط الذاتي للتلاميذ هو الساي د في الدرس. ويفهم النشاط الذاتي على ا نه نشاط تعليمي وتربوي نافع يمارسه التلاميذ بوعي ومسي ولية وا بداع من ا جل الاكتساب الفاعل لا سس العلوم وللقدرات والمهارات والسلوك تحت القيادة المباشرة ا و غير المباشرة للمعلم ) كلينجبيرج 1962 ص ). 34 وقد وصفه دوربفيلد ) 12.S (Dörpfeld, Fr.W.,1898 با نه ) تاج وقمة كل تعلم). وبالنشاط الذاتي ومن خلاله تتطور تدريجيا قدرات الاستقلال الذاتي للتلاميذ والذي يعتبر هو الا خر ا ساسا ضروريا للتطوير اللاحق لنشاطهم الذاتي لا نجاز مهام وواجبات اكثر صعوبة وتعقيدا. لذلك يرتبط النشاط الذاتي بعلاقة جدل ية بالاستقلال الذاتي. فكلما تطورات قدرات التلاميذ على ممارسة نشاطات ذاتية فاعلة تتطور لديهم تدريجيا الثقة والاعتزاز بالنفس ويتحررون تدريجيا من التبعية والاتكال على الا خرين ويستطيعون ا نجاز الواجبات والمهام دون مساعدتهم وتتوفر لهم ا مكان ية ممار سة نشاطات بفاعلية ا كبر تساعد في تفجير طاقاتهم وا بداعاتهم المختلفة. ولذلك يشكل النشاط الذاتي والاستقلال الذاتي النسبي ما يعرف بالعمل المستقل والذي منه استمدت طريقة العمل المستقل تسميتها. ونتيجة للا يجابيات الكثيرة و الا سهام الذي يمكن ا ن تحققه طريقة العمل المستقل بالنسبة للتلميذ وتطوير شخصيته ف قد حظيت هذه الطريقة ا ضافة ا لى طريقة المحادثة والنقاش باهتمام البحث التربوي. وقد تجلى هذا الاهتمام في الكم الكبير من الكتب والا بحاث والدراسات التي تحدثت عنهما مقارنة بطريقة المحاضرة. وعلى الرغم من ذلك فا ن واقع حال العملية التدريسية في المدارس يظهر عكس ذلك. حيث لا تزال طريقة المحاضرة تتسي د الموقف التدريسي ولا تحظ طريقتي العمل المستقل والمحادثة والنقاش سوى بنصيب محدود من اهتمام المعلمين. ففي ا لمانيا الاتحادية - على سبيل المثال - ) مايار 1992 ص 60 ( ا جريت دراسة في جامعة هاجن ) Hagen ( عام 1985 م تم من خلالها تقويم 181 حصة درسية لثمانين معلما كانت نتاي جها ا ن حظيت الدروس الجمعية (المحاضرة والمحادثة الحوارية) ب %76 86, فيما حظيت طريقة العمل المستقل على %20 55, موزعة على النحو التالي: % 7 43, لدروس المجموعات و %2 88, للعمل الثناي ي و %10 24, للعمل الفردي. وا وضحت وثيقة تقييم بناء المدرسة الموحدة في مدارس المحافظات الجنوبية والشرقية حول ا ستخدام طراي ق التدريس التي ناقشها المو تمر التربوي الثاني 1978 م ا لى ا ن تطبيق المعلمين لطريقة العمل المست قل يا تي في المرتبة الثالثة من بين الطراي ق الثلاث وتبلغ نسبة استخدامها في مختلف المواد التعليم ية %25 (بما فيها النشاطات اللاصفية كحل الواجب المنزلي!) بالنسبة لاستخدام الطراي ق الا خرى والحدود العليا لاستخدام هذه الطريقة بالنسبة لاستخدام الطراي ق الا خرى نجده في تدريس المواد التالية:

2 Page 2 of 9 اللغة العربية (الصفوف الدنيا) %37 التربية الطبيعية والاجتماعية %30 اللغة الا نجليزية 31% التربية البدنية ا ما الحدود الدنيا فتقع عندها المواد التالية %34 : الرياضيات (جميع الصفوف) %19 البوليتكنيك 21% الا شغال اليدوية 13% ولهذا التناقض بين الاهتمام الكبير الذي يوليه البحث التربوي لطريقة العمل المستقل وواقع ا ستخدامها في المدارس عدد من الا سباب والصعوبات الذاتية والموضوعية ا همها: 1. عدم الفهم الصحيح لدى عدد من المعلمين لوظيفة طريقة العمل المستقل. 2. عدم قدرة المعلم على اختيار الموضوعات التعليمية التي يمكن ا نجازها بطريقة العمل المستقل. 3. ضعف كفاءة المعلم في اختيار الا ساليب الطراي قية المناسبة لاستخدام طريقة العمل المستقل. 4. التقليل من ا همية ودور العمل بالنسبة للا نسان وتطويره. 5. المبالغة في دور طريقة المحاضرة واعتبارها ا هم عوامل نجاح الدرس معتمدين في ذلك على الا يجابيات العديدة التي توفرها هذه الطريقة... ويتجاهلون من ا ن نجاح طريقة المحاضرة يعتمد على توفر عدد من الشروط والتي لا يستطيع تحقيقها كل معلم كما ا ن لها من السلبيات ما يو ثر تا ثيرا مباشرا على نوعية التعليم نفسه. 6. اعتماد نشاط المعلم كا ساس لتقويم الدرس من قبل الموجهين الفنيين والا دارات المدرسية وعدم الا خذ بعين الاعتبار تقويم مدى تا ثير هذا النشاط في المتعلمين عمق لدى المعلمين تصوراتهم الخاطي ة حول ا فضلية طريقة المحاضرة.. وتولد لديهم الانطباع با ن الموجه الفني ا و مدير المدرسة لن يستفيد شيي ا ولن يتمكن من ا عطاء تقييم صحيح عن نجاح المعلم ا و ا خفاقه في الدرس ا ذا در سه بطريقة العمل المستقل فالتلاميذ يعملون عملا ذاتيا ا و يقومون بحل تمارين ا و ا ن الدرس للمراجعة فقط...الخ. ولا تقلل هذه النظرة من ا همية طريقة العمل المستقل فحسب وا نما من طريقة المحادثة والنقاش ا يضا. ولا يتحمل المعل مون المسي ولية لوحدهم في تطوير مثل هذه الاستنتاجات بل يشاركهم في ذلك الموجهون الفنيون والا دارات المدرسية. 7. عدم ا بلاء ا همية للقدرات الكامنة في التلاميذ للاكتساب الذاتي للمعارف مما يولد بشكل تدريجي الا حباط لدى المتعلمين ويضعف ثقتهم با نفسهم على القيام بحل الواجبات والمهام بطريقة ذاتية. 8. الادعاء بعدم توفر الا مكانيات المادية في المدرسة لتطبيق طريقة العمل المستقل التعليمية...الخ. ك عدم توفر المختبرات والوساي ل 9. الادعاء با ن طريقة العمل المستقل تحتاج لزمن ا كبر من الزمن الذي تحتاجه طريقة المحاضرة ا و طريقة المحادثة والنقاش مما لا يساعد المعلم في ا نجاز هدف الدرس بينما تو كد الخبرات التربوية المتراكمة على ا ن طريقة العمل المستقل تسا عد ع لى التنظيم والترشيد العقلاني لا نجاز موضوع الدرس بشكل خلا ق ومبدع وفي تطوير قدرات التلام يذ ع لى التفكير المستقل وغيرها. 10.اعتقاد المعلمين با ن استخدام طريقة العمل المستقل من الصعوبة بمكان لاختلاف قدرات العمل عند التلام يذ. فالتلاميذ ذوي القدرات العالية يستطيعون ا نجاز واجباتهم في زمن قصير ا ذا ما قورن بالتلاميذ متوسطي ا و ضعيفي القدرات. ا ن صعوبة كهذه لا تقتصر على طريقة العمل المستقل بل تصاحب ا يضا طريقة المحاضرة وطريقة المحادثة والنقاش وان الاختلاف فيما بينها

3 Page 3 of 9 يكمن في ا ن هذه الاختلافات في قدرات العمل للتلاميذ تبرز بشكل واضح وجلي في طريقة العمل المستقل وهذه ا يجابية لها لتمكين المعلمين من تهيي ة الظروف لمعرفة الفروق الفردية للتلاميذ ووضع الا جراءات الكفيلة بتحقيق وحدة التعل يم ) راجع مبدا الوحدة والتباين ). لذلك سنحاول فيما يلي التعريف با همية طريقة العمل المستقل والا ساليب الري يسة المنظمة لها وكيف يمكن للمعلم تنظ يم وتشكيل وقيادة درس ناجح بهذه الطريقة فمن شا ن ذلك المساعدة في تطوير معارف المعلم حولها وتهيي ته لا ستخدامها بما يحقق تطوير فاعلية الدرس. الوظاي ف التدريسية لطريقة العمل المستقل : تهدف طريقة العمل المستقل ا لى تحقيق عدد من الوظاي ف التدريسية التي من ا همها : اكتساب وتوسيع وترسيخ وتثبيت المعارف وتطوير القدرات والمهارات والقناعات والسلوك. تطوير قدرات التلاميذ على تطبيق المعارف المكتسبة. تثبيت وتعزيز وترسيخ المعارف المكتسبة. تطوير ا ساليب وفنون التعلم لدى التلاميذ. تطوير عادات التعلم لدى التلاميذ كعادة القراءة البحث والتتبع موقفهم من الكتاب والتعامل مع المكتبة. تعميق القناعات بالعمل الجماعي ومردودته الا يجابية. والتنقيب عن المعارف التعرف على الفروق الفردية بين التلاميذ والمساعدة في تطوير موقفهم من التعلم والعمل. الف ضول العل مي وتطوير تطوير وترسيخ ثقة التلاميذ با نفسهم. التقويم الذاتي والتربية الذاتية بكل ا فاقها. ا نواع عمل التلاميذ المستقل :. يتخذ العمل المستقل للتلاميذ ا شكالا مختلفة منها على سبيل المثال : حل التمارين. معالجة المشكلات ا و ا نجاز المهام في الحصة الدرسية. ا جراء التجارب في العلوم الطبيعية. العمل المنتج للتلاميذ. نشاطات الا عداد والتحضير للدروس. ا عداد ا بحاث بسيطة ) لتلاميذ الصفوف العليا في المدرسة الثانوية )ا و تلخيصات من الكتب حل الواجبات المنزلية وغيرها. الا ساليب التدريسية المنظمة لعمل التلاميذ المستقل : يتم وفقا لا هداف ومحتوى الدرس والظروف المو ثرة فيه تنظيم عمل التلاميذ المستقل في ثلاثة ا ساليب تدريسية ا ساسية هي : العمل الفردي

4 Page 4 of 9 العمل الثناي ي والعمل في مجموعات. 1- العمل الفردي : يفهم العمل الفردي على ا نه نشاط ذاتي يقوم به التلميذ لحل الواجبات ا و المهام بمفرده في الصف ا و خارجه كحل التمارين في دروس الرياضيات والعلوم واللغات ورسم الخراي ط في دروس العلوم الاجتماعية ا و القراءة الذاتية والا نشاء والتعبير والتلخيص في دروس اللغة العربية والقيام ببعض الا عمال الا نتاجية في دروس الفنون الخ ا ضافة ا لى ما يقوم به التلميذ من نشاط خارج الصف كحل الواجب المنزلي ا و الا عداد والتحضير للدروس وكذا قراءات الكتب التعليمية والثقافية وغيرها. ويستخدم ا سلوب العمل الفردي للتلاميذ في مرحلة التحضير والتهيي ة والتوجيه نحو هدف الدرس الجديد ا و في مرح لة التثبيت والتطبيق للمعارف وتطوير القدرات والمهارات والقناعات والسلوك. 2- العمل الثناي ي : ا وضح اشتايندورف ) 1985 ص ( 162 با ن العمل الثناي ي كا سلوب تدريس يرجع تاريخه ا لى فترة ما بعد الحرب العالمية الثانية وقد طوره الا ل ماني سيمون ومجموعة من معلمي ميونيخ. ويعتبر العمل الثناي ي حلقة وصل ما بين العمل الفردي والعمل في مجموعات وانه نقطة البداية لا عداد التلاميذ للعمل التعاوني. ويقصد بالع مل الثناي ي ا شتراك تلميذان في حل الواجب ا و المهمة وعادة التلميذين المتجاورين اللذين تجمعهما طاولة عمل واحدة. ويستخدم ا سلوب العمل الثناي ي عندما يكون العمل المشترك ضروريا لحل الواجب ا و ا نجاز المهمة كا جراء التجارب في العلوم الطبيعية ا عداد ا بحاث بسيطة ا و تلخيصات من الكتب تجميع معلومات وحقاي ق (عن ا سباب قيام ثورة 26 سبتمبر مثلا ( التقويم الذاتي لنتاي ج عمل التلاميذ في الصف.. الخ. ويستخدم العمل الثناي ي في مختلف مراحل العملية التدريسية فيمكن استخدامه في مرحلة التحضير والتوجيه نحو الهدف ا و مرحلة التعميق وكذا من ا جل المراجعة وحل التمارين.

5 Page 5 of 9 3- العمل في مجموعات : يعتبر العمل في مجموعات ا سلوب تدريس حديث تم تطويره في الخمسينات والستينات من القرن العشرين بفضل جهود عدد من العلماء ا مثال ديوى وكلباتريك وديكرولي وكورت ليفين وغيرهم. ويقصد بالعمل في مجموعات تقسيم تلاميذ الصف الواحد لبعض الوقت ا لى مجموعات صغيرة تتكون كل منها من ثلاثة ا لى خمسة تلاميذ. وتعمل كل المجموعات على حل مشكلة ا و مهمة واحدة ا و ا ن تعمل كل مجموعة على معالجة مشكلة ا و مهمة مختلفة. وتتم الاستفادة من نتاي ج عمل المجموعات في المرحلة ا و المراحل اللاحقة للحصة الدرسية ولكافة التلاميذ. ويتم تقسيم التلاميذ ا لى مجموعات وفقا لمعايير يحددها المعلم بالاستناد ا لى ا هداف ومحتوى الدرس. و يتم في ال عادة تشك يل مجموعات متجانسة ا و مجموعات غير متجانسة. ويقصد بالمجموعات غير المتجانسة تلك المجموعات التي تظم ا فرادا متباينين في المستوى المعرفي و في القدرات والمهارات والميول والرغبات.. الخ. وتكتسب مثل هذه المجموعات صفة الثبات الن سبي لفصل دراسي ا و سنة دراسية. وا ما المجموعات المتجانسة فهي تلك المجموعات التي تضم ا فرادا متساويين ا و متقاربين في المستوى المعرفي ومستوى القدرات والمهارات والميول والرغبات.. الخ ويتم تشكيلها لفترات قصيرة بمعيار الفروق الفردية بين التلاميذ ومن ا جل معالجة تلك الفروق ) بابينج Babing 1986 ص 56). ويكون لكل مجموعة ري يس يعينه المعلم ا و يختاره التلاميذ على ا ن يكون ذو كفاءة وقدرة على ق يادة مجموعته ويحظى باحترامهم. ولري يس المجموعة ا همية كبيرة ا ذ تتوقف على قدراته وا مكانياته نوعية وفاعلية عمل مجموعته ومستوى النظام والانضباط فيها ويو ثر بالتالي في مستوى تحقيقها لا هداف نشاطها. كما ا ن تواجده المستمر بينهم ومعرفته بخصاي ص وطباع كل منهم وبظروف تعلمهم يساعده في التا ثير التربوي في سلوكهم وفي موقفهم من التعلم والعمل.

6 Page 6 of 9 وفيما يلي بعض القواعد المتعلقة بتشكيل المجموعات : يفضل تشكيل مجموعات ثابتة في الصف حتى يمكن تحقيق الا هداف التربوية والاجتماعية المتوخاة من عمل المجموعات والتي سبق ا يضاحها في سياق تعريفنا با همية عمل المجموعات. تشكيل مجموعات متجانسة عندما لا يكون هدف العمل في المجموعات معالجة موضوعا واحدا بل ا ن لكل مجموعة موضوعا مختلفا عن الا خرى. فيتم توزيع المواضيع على المجموعات وفقا للمستوى المعرفي للتلاميذ ومستوى قدراتهم ومهاراتهم مع مراعاة عدم ا دراك التلاميذ متدنيي المستوى لمعيار تشكيل المجموعات حتى لا يو ثر ذلك في معنوياتهم ويحبط هممهم ويسبب لهم المضايقة ولا يشعرون بالفرحة والسعادة وهم يقومون بالعمل. مراعاة رغبات التلاميذ وعلاقات الصداقة فيما بينهم عند تشكيل المجموعات حتى يسود جو من الا لفة والمحبة في المجمو عة مع الا خذ بعين الاعتبار اندماج التلاميذ الا نطواي يين ا و الذين لديهم صعوبات معينة. ا ي على المعلم مراعاة رغبات التلام يذ وعلاقات الصداقة فيما بينهم لكن ينبغي ا لا يكون ذلك هو المعيار الوحيد وا لا فا ن عدد من التلاميذ قد لا يجدون قبولا لهم في المجموعات. تشكيل مجموعات خاصة يتغير قوام كل منها من حصة درسية ا لى ا خرى بحسب طبيعة الموضوع الذي سيتم معالجته. ويط لق على مثل هذه المجموعات اسم المجموعات الخاصة ا و Groups) (Ad Hoc مراعاة عدد المجموعات وقوام كل منها. فكلما زاد عدد المجموعات فا نه يصعب على المعلم مراقبتها ومتابعة نشاط التلاميذ فيها. كما ا ن تقويم ومناقشة النتاي ج قد يتطلب وقتا طويلا ا و قد لا يكفي الزمن المتاح لذلك. وينبغي ا ن يكون عدد ا فراد كل مجموعة ملاي ما لا هداف ومحتوى الدرس. فمن غير المستحب تشكيل مجموعات يزيد عدد ا فرادها عن ثلاثة كا قصى حد عندما يكون هدف المجموعة ا جراء تجربة في معمل الكيمياء ا و الا حياء مثلا كما ا ن معالجة سبعة تلاميذ لنص ما ا و موضوع ما في الا دب العباسي يعتبر عددا كبيرا ا لا ا ن ذلك العدد قد يصلح لا نجاز مهمة لا صفية وخا صة في الزيارات العلمية والاستطلاعية. وفي كل الا حوال فا نه ينصح با ن لا يزيد عدد ا فراد المجموعة عن ثلاثة ا لى خمسة تلاميذ في الدروس الصفية ويمكن زيادة عدد ا فراد المجموعة ا لى ستة ا و سبعة ا فراد في الدروس اللاصفية فكثرة عدد ا فراد المجموعة يعني ا ن عددا منهم فقط هو الذي سيشارك في النشاط بينما يبقى الا خرون كضيوف شرف ويستفيدون من نتاي ج عمل غيرهم من دون ا ن يكون لهم اشتراك فعلي في ذلك النشاط وذلك ا خلال بوظيفة عمل المجموعات كا سلوب منظم للدرس كما ا ن ز يادة عدد المجموعات وزيادة عدد ا فراد كل منها عن الحد المقبول قد يضعف ا يضا مستوى الانضباط والنظام في المجمو عات ويفقد المعلم بذلك سيطرته على مجرى النشاط فيها. فواي د عمل المجموعات : ومن ا يجابيات ا سلوب العمل في مجموعات انه : يوفر ا مكانية تا ثير التلاميذ المتفوقين في تطوير زملاي هم متدنيين المستوى. فمن خلال النموذج الذي يقدمونه في التعلم والعمل ومن خلال المكانة التي يحظون بها فا نهم يو ثرون بصورة مباشرة ا و غير مباشرة في سلوك زملاي هم متدنيي المستوى مما يدفعهم ويحفزهم على التعلم ويجعلهم يتطلعون لا ن يصبحوا مثلهم وا ن يحظوا بنفس ا هميتهم ومكانتهم. كما تتعزز من خلال العمل في مجموعات العلاقات الاجتماعية بين التلاميذ وتتطور لديهم خصاي ص وصفات كالث قة والتعا طف وروح الزمالة ونكران الذات والتسامح والاستعداد لمساعدة الا خرين كما يتطور سلوك التلاميذ كالانضباط والموقف الا يجابي من التعلم. ولا يساعد تطوير مثل هذه الخصاي ص والصفات لدى التلاميذ في زيادة فاعلية عمل المجموعة ودورها من ا جل التطوير النوعي للدرس فحسب وا نما يساعد ا يضا في تهيي ة وا عداد التلاميذ ا يضا من ا جل الحياة. فمن خلال العمل الجماعي ومعاي شة الا خر ين يكتسب التلميذ قيما وخصاي ص اجتماعية ويساهم بدوره في ا كساب الا خرين قيما وخصاي ص ا خرى. فالفرد يا خذ ويعطي ففي الوقت الذي ينتظر اعتراف ا فراد المجموعة به ومساعدته لا ثبات ذاته فا نه في الوقت نفسه يقدم المساعدة لا فراد ا خرين من ا فراد المجموعة. كيف يتم تشكيل عمل التلاميذ المستقل با سلوب العمل في مجموعات كما ا وضحنا سابقا فا نه يمكن استخدام ا سلوب العمل في مجموعات في مراحل العملية التدريسية المختلفة ا لا انه كثيرا ما يستخدم في مرحلة معالجة الموضوع الجديد للدرس ووفقا للخطوات التالية والتي تشبه ا لى حد ما خطوات الدرس الا شكالي التي

7 Page 7 of 9 سبق لنا استعراضها لدى معالجتنا لطريقة المحادثة والنقاش. الخطوة الا ولى : التعريف بهدف وموضوع الحصة الدرسية من خلال محاضرة المعلم ا و باستخدام ا حدى طرق المحاد ثة والنقاش. الخطوة الثانية : تحديد وتوضيح المهمة التي ستقوم بتنفيذها كل مجموعة. الخطوة الثالثة : تشكيل المجموعات. الخطوة الرابعة : معالجة المشكلة ا و المهمة. الخطوة الخامسة : تحل المجموعات ويتجمع التلاميذ مرة ا خرى في درس جمعي ويعرض ري يس ا و ا حد ا فراد كل مجمو عة نتاي ج عمل مجموعته كتابيا ا و شفويا ثم تتم مناقشة وتقويم النتاي ج ويواصل المعلم بعد ذلك معال جة الدرس مستفيدا من النتاي ج التي توصلت ا ليها المجموعات المختلفة. التشكيل الطراي قي للعمل المستقل : تحتل طريقة العمل المستقل ا همية كبيرة في العملية التدريسية نظرا لما توفره من ا مكانيات لتطوير قدرات التلام يذ وتفجير طاقاتهم وا بداعاتهم وفي تنمية ميولهم ورغباتهم وتشجيع مبادراتهم الخلاقة وتطوير فاعلية التعلم لديهم. كما ا نها تساهم في الكشف عن مواهبهم وميولهم ورغباتهم والعمل على تطويرها وتشجيعها وكذا التعرف على الفروق الفردية فيما بينهم والعمل على معالجتها وا فساح المجال لتعزيز مبدا تكافو الفرص فيما بينهم بما يحقق وحدة التعليم. وتتطلب هذه الا همية لطريقة العمل المستقل ا ن يقابلها اهتماما مماثلا من المعلم با ساليب استخدامها وتطبيقها باعتبار ا ن ذلك شرط ضروري لضمان فاعلية تحقيقها لوظاي فها التدريسية في العملية التدريسية. وفيما يلي استعراض با هم ا جراءات الا عداد والتنفيذ لعمل التلاميذ المستقل: ا ولا : اختيار المواضيع الملاي مة للعمل المستقل : ينبغي على المعلم اختيار وتحديد الموضوعات التي يمكن معالجتها بطريقة العمل المستقل مع مراعاة ما يلي : 1. هل تساعد صعوبة الموضوع على العمل المستقل للتلاميذ 2. هل يتناسب الزمن المطلوب لا نجاز الواجب مع نوعية النتاي ج المتوقع تحقيقها 3. هل يمتلك التلاميذ طراي ق حل الواجب ا و المهمة 4. هل يمتلك التلاميذ الاستعداد للعمل بطواعية مع طراي ق العمل وامتلاكهم القدرات الكافية للتغيير المستمر لها وفقا لظروف وخصوصية المهمة ا و الواجب ثانيا : توفر ا دوات العمل المستقل : يتطلب عمل التلاميذ المستقل لا نجاز الواجبات ا و حل المهام توفر عدد من ا دوات العمل الضرورية كالكتاب التعلي مي والو ساي ل التعليمية الا خرى ) كالخراي ط الا طلس المعاجم ا دوات وا جهزة التجارب.. الخ (.

8 Page 8 of 9 1. فهل تتوفر ا دوات العمل اللازمة في المدرسة ا م ينبغي على المعلم البحث عنها والا عداد المسبق لها. 2. وهل ينبغي على التلاميذ ا عداد وتحضير الوساي ل اللازمة للدرس ) كا ن يكلفوا ببعض القراءات والتلخيصات كبديل عن عدم توفر الكتاب ا و يكلفوا بتجميع ا وراق نباتات ا و ا زهار ا و ا عداد رسومات وخراي ط وغيرها في المنزل). ثالثا : تحديد المهام وتوزيعها على التلاميذ : يعتبر وضوح المهمة وا هداف النشاط من العوامل الري يسة لتطوير فاعلية عمل التلاميذ المستقل فينبغي ع لى المعلم ا ن يهيي ويحضر جيدا للدرس ولا يتعامل مع استخدام طريقة العمل المستقل كا مر لابد منه ا و كتكليف ا و لا رضاء المدير ا و الموجه الفني. بل ينبغي ا ن ينظر ا لى ا بعد من ذلك وبما يخدم تحقيق نوعية عالية للدرس وتحقيق ا هدافه بصورة مبدعة. و من ا جل تحقيق ذلك ينبغي على المعلم عمل التالي : 1.يحدد بوضوح كافة المهام التي ينبغي على التلاميذ ا نجازها والاتجاهات المختلفة لتنفيذها. 2.يحدد في ا ي مرحلة من مراحل الحصة الدرسية سيتم استخدام طريقة العمل المستقل: هل في مرحلة التحضير والتهيي ة والتوجيه نحو الهدف ا م في مرحلة معالجة الموضوع الجديد ا م ا نه سيستخدمها في مرحلة التثبيت بهدف المراجعة ا و التنظيم والاستخلاص ا و من ا جل حل التمارين ا و من ا جل تطبيق المعارف وتطوير القدرات والمهارات والقناعات والمواقف.. ا و سيستخدمها من ا جل تقويم تحصيل التلاميذ وفي ضوء ا جابته عن الا سي لة السابقة يحدد المعلم بعد ذلك الا سلوب المنظم لعمل التلاميذ المستقل: هل يحل كل تلميذ المهمة بمفرده ) عمل فردى (. ا م يحلها بالاشتراك مع زميل ا خر له ) عمل ثناي ي (. ا م ا ن حلها يستدعي تقسيم التلاميذ ا لى مجموعات بحيث تعمل كل مجموعة على حل المهمة ب صورة مستق لة مجموعات (. ) عمل في وا ذا حدد المعلم العمل في مجموعات كا سلوب منظم لعمل التلاميذ المستقل فا نه ينبغي على المعلم تحديد الا سس التي سيستند ا ليها في توزيع التلاميذ ا لى مجموعات: هل يتم التوزيع وفقا لرغبات التلاميذ ا م وفقا لمعايير خاصة يضعها المعلم ا م وفقا للفروق الفردية بين التلاميذ هل يتم تشكيل مجموعات متجانسة ا و مجموعات غير متجانسة رابعا : توقع الصعوبات المحتمل ظهورها ا ثناء عمل التلاميذ : ينبغي على المعلم ا ثناء تحضيره لعمل التلاميذ المستقل ا ن يتوقع الصعوبات التي يمكن ا ن تواجه التلاميذ ا ثناء حلهم للمهام وينبغي عليه ا يضا ووفقا لا هداف النشاط الذي يقومون به ا ن يحدد نوع المساعدة التي يحتاجونها للتغلب على تلك الصعوبات. منها على سبيل المثال : هل يجوز استخدام الا لة الحاسبة عندما ما يحل التلاميذ واجبا في الرياضيات مثلا ) ا و في الامتحان (. هل يجوز استخدام القاموس عندما يعالج التلاميذ مهمة ما في اللغة الا نجليزية مثلا هل يجوز للتلاميذ التشاور فيما بينهم ومساعدة بعضهم ا ثناء حل المهام وقد يواجه التلاميذ ا ضافة ا لى ذلك بعض الصعوبات الا جراي ية الناتجة عن ضعف كفا ياتهم الطراي قية. فتستحوذ على سبيل المثال الجوانب الثانوية للموضوع جل اهتمامهم وتشغلهم عن معالجة الجوانب الا ساسية ا و ا نهم لا يستطيعون تنفيذ المهمة وفقا لما خطط لها ا و ا نهم لا يتبعون الا رشادات بصورة صحيحة.. الخ.

9 Page 9 of 9 لذلك ينبغي على المعلم متابعة ومراقبة نشاط التلاميذ وان يقدم لهم المساعدة الممكنة والضرورية لضمان تحقيق العمل المستقل لا هدافه المنشودة. خامسا : كيف يتم التقويم والتعامل مع النتاي ج المحققة : من حيث المبدا لا يهتم التلاميذ با نجاز المهام والواجبات ولا يتحمسون للعمل المستقل ا ذا عرفوا با ن نتاي ج عملهم لن تكون موضع تقويم من المعلم ا و ا نهم لن يتمكنوا من خلالها من ا ثبات ذاتهم والتعريف بقدراتهم وا مكاناتهم المختلفة. لذلك ينبغي على المعلم ا ن يخطط جيدا لزمن العمل المستقل بحيث يتيح الا مكانية لتقويم نتاي ج التلاميذ ومناقشتها معهم. ولا يخدم التقويم ا عطاء التلاميذ العلامات التي تبين مستوى تحصيلهم في هذه المادة التعليمية ا و تلك وتحفز وتشجع التلاميذ على العمل المستقل فحسب وا نما يهدف ا يضا ا لى معرفة طبيعة النتاي ج التي توصلوا ا ليها. فهل النتاي ج التي توصل ا ليها كل تلم يذ ا و مجموعة التلاميذ صحيحة ومكتملة ا م ا ن النتاي ج بحاجة ا لى تصحيح وتطوير وهل حقق التلاميذ ا هداف العمل المستقل لذلك فا ن تقويم نتاي ج عمل التلاميذ يختلف باختلاف ا هداف العمل ذاته. فا ذا كان هدف العمل المستقل تقويم مس توى التلاميذ فيكون هذا العمل عادة فردى ويمنح التلميذ في نهايته على العلامة التي يستحقها. ا ما ا ذا كان عمل التلاميذ المستقل يهدف ا لى اكتساب معارف جديدة ا و تثبيتها وتطبيقها فا نه لابد من تقويم نتاي ج عملهم المستقل للتا كد من ا ن جميع التلاميذ قد حققوا ا هدافه ولتصحيح وا ثراء معارفهم حول الموضوع الذي تمت معالجته. ويتم هذا التقويم عادة من خلال المحادثة والنقاش. ا ما في حالة العمل في مجموعات فا ن تقويم النتاي ج ومناقشتها يكتسب ا همية بالغة لتطوير وتشجيع التنافس بين المجمو عات من ناحية ولتعميم نتاي ج عمل كل مجموعة على باقي المجموعات من ناحية ا خرى وخاصة عندما تعمل كل مجموعة ع لى معالجة موضوع مختلف عم ا تعالجه المجموعات الا خرى وا ن نتاي ج عمل كل مجموعة ذات ا همية للمرحلة ا و المراحل اللاحقة للحصة الدرسية. كما نود التنبيه با ن بعض المهام التي ي كلف التلاميذ با نجازها كالقراءة الذاتية في المكتبة والمنزل ا و ا عداد تلخيصات عن موضوع ما من عدة كتب قد لا تحظى باهتمامهم ا و ا نهم لا يتعاطون معها بجدية كافية فينقلوا المعلومات نقلا ا ليا من تلك الكتب دون ا ن يعوا مضمونها. وما يزيد الطين بل ة - كما يقول المثل - هو التعامل غير الا يجابي لبعض المعلمين مع تلك التكليفات كا ن يكتفي المعلم مثلا بتصحيح عمل التلميذ ومنحه علامة عليه دون ا ن يعرف ما مدى استيعاب التلميذ لما كتبه! وهل ا نجز ذلك العمل بنفسه ا م ا ن شخصا ا خر قد قام به نيابة عنه ا ن تطوير موقف التلاميذ تجاه هذه النوع من المهام وتحقيق الا هداف التربوية والتعليمية المتوخاة منها يتطلب من المعلم التفكير في الا سلوب المناسب لتقويم ا سلوب ومستوى ا نجاز التلاميذ للمهام كا ن يحدد موعدا لمناقشتها معهم في الحصة الدرسية ا و ا ن يعتبرها من ضمن موضوعات الاختبار الشهري ا و ا ن يعمل لهم اختبارا قصيرا فيها في بداية ا و نهاية ا حدى الح صص الدرسية.. الخ. شكل رقم (12) ا سس التنويع في الدرس