THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES FACULTY OF EDUCATION MASTER OF CURRICULA AND TEACHING METHODS ا جن بيعخ اإلسا

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES FACULTY OF EDUCATION MASTER OF CURRICULA AND TEACHING METHODS ا جن بيعخ اإلسالييخ غزح ع بدح انجحث انعه ي وانذراسبد انعهيب كهيخ انزرثيخ قسى ان بهج وطرق رذريس مؤش ارت الذكاءات المتعددة كتاب التربية اإلسالمية لمصف المتضمنة في أنشطة وتدريبات الطمبة ليا التاسع األساسي اكتساب ومدى Indicators of Multiple Intelligences Included in Activities and Exercises of Islamic Education Book for Ninth Grade and the Extent of their Acquisition by Students ال با حثة: إ ع دا د إيناس إياد مصطفى المدىون الد كت ور إ شر اف محمود محمد الرنتيسي ا ست كماال ل م ت طمبات الح صول ع مى د ر جة ال م اج ست ي ر ق دم ىذا البحث ف ي قسم المناىج وطرق التدريس ب ك مي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ية ب غ زة أغسطس /8102 م ذو القعدة/ 0341 ه

إق ارر أنا الموقع أدناه مقدم الرسالة التي تحمل العنوان: مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا Indicators of Multiple Intelligences Included in Activities and Exercises of Islamic Education Book for Ninth Grade and the Extent of their Acquisition by Students أقر بأف ما اشتممت عميو ىذه الرسالة إنما ىو نتاج جيدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليو حيثما ورد وأف ىذه الرسالة ككؿ أو أي جزء منيا ل يقد مف قبؿ اآلخريف لنيؿ درجة أو لقب عممي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعميمية أو بحثية أخرى. Declaration I understand the nature of plagiarism, and I am aware of the University s policy on this. The work provided in this thesis, unless otherwise referenced, is the researcher's own work, and has not been submitted by others elsewhere for any other degree or qualification. Student's name: Signature: اس الطالبة: التوقيع: إيناس إياد المدىوف إيناس إياد المدىوف Date: / 8 /18 التاريخ: 2018 أ

نتيجة الحكم ب

ممخص الرسالة الد ارسة: ىدف التػعرؼ عمى مػؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا. أدوات الد ارسة: الباحثة قػامت بإعداد قائمة بمؤش ارت الذكاءات المتعددة تشتمؿ عمى تسع ذكاءات واختبار لقياس تحصيؿ الطمبة لمؤش ارت الذكاءات المتعددة. عينة الد ارسة: العينة تضمنت جميع األنشطة والتدريبات في كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي وتكونت عينة الطمبة مف )419( طالبة مف طالبات الصػػػؼ التاسع األساسي ت اختيارى عشوائيا مف المدارس اإلعدادية التابعة لمديرية التربية والتعمي غرب غزة. منيج الد ارسة: اتبعت الباحثة المنيج الوصفي التحميمي. أىم نتائج الد ارسة: في توصمت الد ارسة إلى مجموعة مف مؤش ارت الذكاءات المتعددة األنشطة والتدريبات. النتائج أظيرت وجود تبايف في التك ارر ألنواع الذكاءات المتعددة التسعة وعد التوازف حيث حصؿ الذكاء المغوي المفظي عمى نسبة )%57.99( وحصؿ الذكاء الشخصي والحركي عمى أقؿ نسبة )%0.72(. اختبار تحصيؿ الطالبات أسفرت نتائج حصوؿ الذكاء الطبيعي البيئي عمى أعمى نسبة )%88.78( وحصوؿ الذكاء المكاني البصري عمى أقؿ نسبة )%76.37(. أىم توصيات الد ارسة: تضميف األنشطة والتدريبات لمؤش ارت الذكاءات المتعددة في منياج التربيػة ضرورة اإلسبلمية لمصؼ التاسع وتوزيعيا بصورة متوازنة ومناسبػة. االجتماعي والشخصي بشكؿ أكبر واالستفػادة مف قائمػة مؤش ارت الذكاءات تعزيز الذكػاء المتعددة وقائمة التحميؿ التي أعدتيا الباحثة فيما يتناسب مع منياج التربيػة اإلسبلمية. كممات مفتاحية: األنشطة والتدريبات الذكاءات المتعددة كتاب التربية اإلسبلمية ت

Abstract Study aim: to identify the indicators of multiple intelligences included in activities and exercises of Islamic Education book for ninth grade and the extent of their acquisition by students. Study tools: the researcher prepared a list of multiple intelligences indicators including nine intelligences, plus a test for measuring students' achievement of multiple intelligences indicators. Study sample: the sample included all activities and exercises in Islamic Education book for ninth grade. The students' sample consisted of (419) female students from ninth grade classes who were randomly selected from preparatory schools affiliated with Education Directorate of West Gaza. Study methodology: the researcher adopted the descriptive analytical approach. Key results of the study: 1. Results arrived at a collection of multiple intelligences indicators in activities and exercises. 2. Results revealed that there was a variation in the frequency of the nine types of multiple intelligences and the existence of inequality and imbalance. In this respect, the verbal linguistic intelligence obtained a percentage of (57.99%), while the personal and kinesthetic intelligence obtained the lowest percentage (0.72%). 3. Results of students' achievement test indicated that the naturalist intelligence obtained the highest percentage (88.78%), while the visual and special intelligence obtained the lowest percentage (76.37%). Most important recommendations: It is necessary to include activities and exercises of multiple intelligences indicators in the Islamic Education curriculum for ninth grade and distribute them in appropriate and balanced manner. Social and personal intelligence should be further enhanced, and the list of multiple intelligences indicators as well as the analysis list prepared by the researcher should be benefited from in a way that corresponds with the Islamic Education curriculum. Keywords: activities and exercises, multiple intelligences, Islamic Education book ث

الر ح م ن الم و ب س م الر ح يم راىف يق ي او ايب اسزاطاع ذ ايب اح اإل صاال إ ل أ ر ي ذ إ اوإ ناي ه را اىك ه ذ اعهاي ه إ ل ث ب لل أ ي ت الع ظ يم اهلل ص د ق [ىود: ] ج

اإلىداء ف خطوي األول على هذه األرض تعثرت د امتدت لتوقفن من جد د وتدفعن للمحاولة وح ن نطقت أول الكالم ناد ته وح ن سألن العالم عن اسم كان اسمك حملن على قدم ه ألجاري خطواته فما منت ع ن ترقبه منذ ذلك ال وم ك ف جابه الظروف والصعاب بصمود ك ف دفعن خف ة ألصنع طر ق وعند كل مفترق طر ق غمرن بف ض عطفه وحبه ل قول ل :أنا هنا سندك أكمل ال ت أس أنا فخور بعثراتك كلها وسأكون أكثر اعتزازا وفخرا بوصولك للنجاح سأهبك العمر وكل ما أملك فال تتوقف صغ رت رعان بع ن الرضا " أب الغال " أرجو من هللا أن مد ف عمرك لترى ثمارا قد حان قطافها بعد طول انتظار وستبقى كلماتك خالدة ما ح ت. إلى أول األوطان وآخر المناف إلى معنى الحب والحنان وجمال الوجود إلى من جعل هللا الجنة تحت أقدامها أسرق اللحظات حتى أبقى بقربها دائما بكل ك انك بن ت ف تفاص ل من نور ألرى بها مستقبال واعدا أنت السند والمتكأ ووطن األمان دعواتك ردائ أدثر به قلب كل صباح وألتحفه كل مساء "أم الغال ة " حفظها هللا وألبسها ثوب الصحة والعاف ة. إلى أم الثان ة من احتضنتن واعتنت بي فكانت نع اليد الحانية ونع القمب الرؤو "حماتي الغالية" أ محمود عوض إلى من أسر ع ناه لقلب همسا فصار له سكنا قاسمن الغ اب والحضور التعب والسهر رف ق العمر والدرب الطو ل أخذ دي ب ده ألكون كما أردت ثم طرب فرحا ح ن نجن الثمرة معا كأنه انتصاره " زوج الحب ب" حفظك هللا ورعاؾ إلى من قاسمتن الح اة واللعب والصباحات الجم لة بك نا معا ضحكنا معا صنعنا أفراحنا سو ا كل واحدة منا سر أختها ملجأ الروح ح ن اشتداد الظلمة "أخوات " نسمة إ مان آالء إلى العضد والكتف الحان إلى ف ض المحبة وصدق العطاء إلى قرة ع ن الذ ن كلما نظرت لهم استحضرت نعمة رب " اخوت " مصطفى محمد أنس إلى من وجودهن شعرن بخفة الح اة مرآت الت أرى ف ها انعكاس نفس نواصل بعضنا بالدعم ودعاء المحب " صد قات " إلى من فدوا الوطن بالروح بعد أن أحبوا الح اة كمن ملكها أبدا فانت لهم األرض وز نت أعراسهم بأكال ل الغار " الشهداء العظام" إلى من غ بوا خلف القضبان وروحه حرة تق د سجانه وتكسر كل جبروته " أسرانا البواسل" الض وف الكرام األهل واألحبة كل من حضر ال وم هنا ل شاركن اإلنجاز " ممتنة" أىدي ىذا البحث المتواضع ح

وتقدير شك ر الحمد هلل الذي أعانني فبمغت ووفقني فأنجزت لو الحمد كؿ الحمد مف قبؿ ومف بعد والصبلة والسبل عمى نبي اليدى محمد صلى هللا عل ه وسلم إله ال ط ب الل ل إال بشكرك وال ط ب النهار إال بطاعتك وال تط ب اللحظات إال بذكرك وال تط ب اآلخرة إال بعفوك وال تط ب الجنة إال برؤ تك. بعد رحلة بحث وجهد واجتهاد تكللت بإنجاز وإتمام هذا البحث الحمد والشكر هلل عزوجل صاحب المنة والفضل على ما غمرن به من فضل وتوف ق وإعانة و الت أرجو أن تكون عمال خالصا لوجهه الكر م وأن أحقق من خاللها غا ة العلم الذي نتفع به. اعترافا بالفضل ألهله وردا للمعروف إلى ذو ه فالشكر والعرفان للصرح العلم الكب ر جامعت الجامعة اإلسالم ة و لعمادة الدراسات العل ا وكل ة الترب ة لما بذلوه من جهد مخلص ف سب ل إتاحة الفرصة ل الستكمال الدراسة. الشكر للدكتور"محمود محمد الرنت س " الذي تفضل باإلشراف على هذه الرسالة والذي كان لرأ ه السد د وتوج هاته الق مة خ ر مع ن على إتمام الرسالة وتكامل فصولها وإجراءاتها وما كان له من حسن معاملة وتواضع فكل الشكر له راج ة من هللا أن كون ف م زان حسناته. كما أتقدم بالشكر والتقد ر ألعضاء المناقشة األستاذ الدكتور محمد أبو شق ر والدكتور جمال الفل ت لتفضلهما بقبول المناقشة ومراجعتها لتخرج بالصورة الالئقة فجزاهما هللا خ را. الشكر العظ م لمبادرة تمك ن على دعمها الباحثات الفلسط ن ات المتم زات. ومساندتها المبادرة األولى من نوعها ف دعم وتعز ز الشكر العظ م لمد رات مدارس غرب غزة لما قدموه ل من تسه الت إلنجاز هذه الدراسة. كما أتقدم بالشكر الجز ل من األساتذة إ مان زقوت على جهدها ف تحل ل المنهاج وق امها بدور المحلل الثان والشكر لمن قدموا لنا المساعدات والتسه الت أخص بالذكر أ.أحمد زقوت أ.ش ماء الحاج أ.فاطمة العل الشكر للجمع من األهل واألصدقاء واألقارب الذ ن شرفون بالحضور ومشاركت الفرحة الكب رة. ختاما أشكر كل من قدم ل مشورة أو أسدى ل معروفا وشجعن على المض قدما أو دعا ل بدعوة خ ر ومحبة. فاللهم هذا مبلغ الجهد فإن كان خ ر وما الخ ر إال من عند هللا وإن كان غ ر ذلك فمن وحدي وحسب أن جاهدت واجتهدت وهللا وحده علم أن جهدي ف ما أملك وال ح لة لدي ف ما ال أملك فاللهم نفعن بعلم وزدن علما. الباحثة/ إ ناس المدهون خ

فيرس المحتويات إقرار... أ نت جة الحكم... ب ملخص الرسالة... ت... tcaatsba ث اقتباس...ج اإلهداء...ح شكر وتقد ر...خ فهرس المحتو ات...د فهرس الجداول... ر فهرس المالحق... ز الفصل األول... اإلطار العام للدراسة... اإلطار د العام للدراسة... مقدمة:... مشكلة الدراسة:... أهم ة الدراسة:...7 حدود الدراسة:...7 مصطلحات الدراسة:...7 الفصل الثان اإلطار النظري...9 المحور األول: الذكاءات المتعددة... أوال : نظر ة الذكاءات المتعددة:... ثان ا : مفهوم الذكاءات المتعددة:... ثالثا : المالمح والمبادئ الرئ س ة ف نظر ة الذكاءات المتعددة:... رابعا : أنواع الذكاءات المتعددة:...1 خامسا : مؤشرات الذكاءات المتعددة وأسال ب المتعلم ن ف التعلم:... سادسا : األهم ة التربو ة لنظر ة الذكاءات المتعددة:... 9 سابعا : الذكاءات المتعددة ف المناهج الدراس ة:... ثامنا : تطب قات نظر ة الذكاءات المتعددة ف مجال المناهج الدراس ة:... 1 تاسعا : الذكاءات المتعددة وتطو ر المنهج:... المحور الثان : الترب ة اإلسالم ة... أوال : مفهوم الترب ة اإلسالم ة ف اللغة واالصطالح... ثان ا : أهداف الترب ة اإلسالم ة:... ثالثا : خصائص وسمات الترب ة اإلسالم ة:... 7 رابعا : أسال ب الترب ة اإلسالم ة:...

الخصائص النمائ ة للصف التاسع األساس... الفصل الثالث الدراسات السابقة... أوال : دراسات تناولت تحل ل األنشطة والتدر بات ف مبحث الترب ة اإلسالم ة:... ثان ا : دراسات عرب ة وأجنب ة تناولت )تحل ل تقو م تطو ر( مناهج تخصصات مختلفة ف ضوء الذكاءات المتعددة ومؤشراتها:...7 التعق ب على الدراسات السابقة...1 ما تم زت به الدراسة الحال ة عن غ رها:...1 الطر قة واإلجراءات...1 أوال : منهج الدراسة:...17 ثان ا : مجتمع الدراسة...17 ثالثا : ع نة الدراسة:... 11 رابعا : أدوات الدراسة...19 الفصل الخامس نتائج الدراسة وتفس رها... اإلجابة المتعلقة بالسؤال األول وتفس رها... 7 اإلجابة المتعلقة بالسؤال الثان وتفس رها:... اإلجابة المتعلقة بالسؤال الثالث وتفس رها... المصادر والمراجع...9 أوال : المراجع العرب ة... ثان ا : المراجع األجنب ة:...9 المالحق... ذ

فيرس الجداول جدول ). ( وضح توز ع أفراد ع نة الدراسة حسب المدرسة... 19 جدول ). ( معامل الثبات عبر األفراد لتحل ل وحدة الخل ة...9 جدول ). ( نتائج تحل ل المحتوى عبر الزمن لتحد د األهداف وفقا للذكاءات المتعددة... 9 جدول ). ( ب ن األوزان النسب ة وعدد الفقرات االختبار ة لالختبار...9 جدول ). ( معامل الصعوبة لفقرات االختبار...91 جدول ). ( معامل التم ز لفقرات االختبار... جدول )7. ( معامل ارتباط كل فقرة من فقرات االختبار مع الدرجة الكل ة لالختبار... جدول )1. ( معامالت ارتباط درجات االختبار بالدرجة الكل ة لالختبار... جدول ). ( مؤشرات الذكاءات المتعددة المتوفرة ف أنشطة وتدر بات كتاب الترب ة اإلسالم ة للصف التاسع األساس... 1 جدول ). ( وضح تضمن كتاب الصف التاسع األساس لمؤشرات الذكاءات المتعددة ف األنشطة والتدر بات... جدول ). ( التكرارات والمتوسطات واالنحرافات المع ار ة والوزن النسب لذكاء من الذكاءات وكذلك ترت بها... ر

ملحق فيرس المالحق ) ( قائمة بأسماء السادة المحكم ن ألدوات الدراسة... ثان ا : قائمة المحكم ن ف األداة الثالثة )االختبار(... ملحق ) ( أدوات الدراسة ف صورتها المبدئ ة... ملحق ) ( م حل أدوات الدراسة ف صورتها النهائ ة... ملحق ) ( أمثلة مطبقة ف التحل ل... 1 ق ) ( المراسالت النص ة... ملحق ) ( صور من التطب ق الم دان... 7 ز

الفصل األول اإلطار العام لمدر اسة

الفصل األول اإلطار العام لمد ارسة مقدمة: إف لمتربيػة أىمية عظيمة لدورىا في النيػوض باألم واالرتقاء بالحضػػا ارت فالتربية في منظور اإلسبل نظػػا متكامؿ ومنيج حياة يعمؿ عمى تكػػويف الشخصية المميزة مف خبلؿ تزويدىا باألفكػػار والمفاىي اإلسبلمية لذلؾ تيدؼ التربيػػة إلى إكساب الفرد النظ اإلسبلمية المنبثقػػة مف المنيج اإلسبلمي. ويشيد العصػر الحالي تطػػو ار سريعا ومتبلحقػػا في شتى مجاالت الحيػػاة نتيجة لمثورة المعموماتية والتقنية ولثػورة االتصاؿ األمر الذي يدعػو إلى عممية تطوير منظومػة التعمي وتحديثيػا لكي تستجيب لمقتضى تمؾ التغيػ ارت ويعد الكتاب المدرسي عنص ار جوىريا في منظومة العمميػػة التعميميػة ووسيمة أساسية لتحقيؽ أىداؼ المنيج ألنو مصػدر المعرفة األساسيػة لكؿ مف المعم والمتعم فاألوؿ يستخدمػو لمتخطيط لمحصص الصفية والثاني يتزود منو بالمواقؼ والخب ارت التي تشجعػو عمى مزيد مف تحصيػؿ األفكار والمعمومات الجديػدة وتنمي لديو القدرة عمى التفكيػر والتحميؿ والنقد والمقارنة سواء أكاف ذلؾ مف خبلؿ المادة العممية أ مف خبلؿ األنشطة أو التدريبات أو األسئمة المتضمنػة فيػو. وقد اىت المربػوف عمى مر العصور بالكتاب المدرسي ومحتواه وشددوا عمى نوعيػة المفاىي واألنشطة العممية واألسئمة المتضمنػة فيو مف أجؿ تحقيؽ األىداؼ المنشودة والمتمثػمة في بناء شخصية المتعمميف المتكاممة. فجودة الكتاب المدرسي تسي إسياما مباش ار في االرتقاء بمستوى التعمػي. وىذا يجعؿ مف األىمية بمكاف د ارستػو وتحميمو مف فترة إلى أخرى ليبقى وسيمة فاعمػة وأداة ناجحة تساعد المدرسة عمى القيػا بدورىا. ويأتي االىتما ضرورة في كتب التربية اإلسبلميػة باعتبارىا ركيزة أساسية في تكويف شخصية الطالب اإلسبلميػة واليدؼ منيا ال يقتصر عمى المعرفة أو تنميػة ميا ارت وانما يتعدى ذلؾ بكثيػر فيي تبث االتجاىات والسموكيات األخبلقيػة لممتعم داخؿ المدرسة وخارجيا. حيث تحتؿ منػاىج التربية اإلسبلمية موقعا ميما بيف المناىج الد ارسية في مختمؼ الم ارحؿ التعميمية

وذلؾ مف خبلؿ الػدور الرئيس الذي تقو بو ىذه المنػاىج في تعديؿ سموؾ األف ارد وتزكيتي وتنشئتي تنشئة حسنػة وتنميػة تفكيرى. وقد اىت القرآف الكري والسنػة النبوية وىما مصد ار المعرفة الرئيسة في كتب التربية اإلسبلميػة اىتمام ا بالغ ا باألنشطة التعميميػة واألسئمة التقويمية وفاعميتيما فقد حث القرآف الكري عمى السػؤاؿ بقولو تعالى: )فاسألوا أىؿ الذكر إف كنت ال تعمموف( ]النحؿ: 43 [ وجاء السؤاؿ في القرآف الكري لتحقيػؽ أىداؼ عدة منيا: بيػاف األحكا الشرعية واثارة التفكير في آيات اهلل تعالى وبياف مآؿ ومصيػر الكائنات والتنبيو إلى الحقائؽ واإلخبار عف األم الماضيػة ولتعدد أىداؼ السؤاؿ ومجاالتػو في القرآف الكري تعددت أشكالػو وصيغو )عياصرة 2004 ( فالسؤاؿ جاء في القرآف الكري باعتباره طريقػة مف طرؽ التعم والتعمي )الجبلد 2001 ( وبذلؾ تعتبر األنشطة التعميميػة التعمميػة واألسئمة التقويمية أدوات فع الة في كتب التربيػػػػػػػػة اإلسبلمية إلثارة دافعية المتعػم لتعم الكثير مف الحقائؽ والمفػاىي بصورة شي قة واستجابػ ةػػ لبلتجاىات العالمية وتوصيػات الندوات والمؤتم ارت التي تدعو إلى التحميػؿ والتقوي المستمر لممناىج بيدؼ تطويػرىا كذلؾ مف أىمية األنشطػة واألسئمة في أنيما يساعداف في صقػػػػػػؿ شخصيػة الطالب وتفتيح مداركو وصيانة ذىنو واعداده لمحياة لذا جاءت األنشطػة التعميمية التعممية واألسئمة التقويميػة المتضمنة في الكتب المدرسيػة بصورة مػػػػػػػواقؼ تعميميػػػػػػػة تسيؿ التعم وتيسره عمى المتعمميف وتقومو بصورة فاعمػة تسي في االرتقاء بمستوى نضجيػ وقد ارتي وميا ارتي وامكانػاتي التي يت م ارعاتيا عند اختيار أوجػو األنشطة واألسئمة المناسبة والمبلئمة لممبحث الد ارسي والمرحمة الد ارسيػة وقد اىتمت الد ارسات التربويػة المعاصرة باألنشطة التعميمية واألسئمة التقويميػة مثؿ د ارسة )مقبؿ 2005 ( )السمخي 2013 ( )سمماف 2009 ( )السويدي 2000 (. لذلؾ تناولت الد ارسة الحاليػة عنص ار ىاما مف عناصر المنيج بمجػاؿ التربية اإلسبلمية حيث تيت بتحميؿ األنشطة والتدريبات لمعػرؼ التك ار ارت والنسػب باإلضافة لمعرفة المستويات التعميمية. وقد حظي موضوع الذكاء قديما وحديثػا بالبحث واالستقصػاء مف جميور غفيػر مف العمماء عمى تنػوع تخصصػاتي واتجاىاتي العممية فاىت بو الفبلسفػة قديما وحديثا وكاف وما ازؿ مجاال خصبا لعمماء النفػس القدماء والمحدثيف ونظ ار لما لمذكاء مف تأثيػ ارت ثقافية واجتماعية وتعميمية

فقد حرصت المجتمعات عمى اختبلؼ تنوعيػػا عمػى االىتما بد ارسة واستقصاء ىذا المفيو مف جوانب شتى بحيث حظي باىتما عمماء الػنفس عامػة وعممػاء القياس العقمي خاصة. وأبدى عمماء االجتمػاع وعمماء عم اإلنساف )األنثروبولوجيا( د ارسػات معمقة لو وشاركي مؤخ ار نفر مف عممػاء األعصػاب بقوة متسمحيف بمػا لديي مف أدوات تقنية مكنتي مف التعرؼ إلى مكونات الدمػاغ اإلنساني فبيػروا العممػاء اآلخػريف بأبحاثي ونظرياتػي ولعؿ "ىوارد جاردنر Gardner) (Howard "صػاحب نظرية الذكػاء المتعدد مػف أشػير ىػؤالء الباحثيف والعمماء. تعػد نظرية الذكاءات المتعددة مف النظريػات الحديثة التي أنتجيػا ىوارد جاردنر Howardgardner عال النفس في جامعػػة ىارفارد في الواليات المتحدة األمريكية وعرضيا " Mind " Frames of وفييا يرفض جاردنر ألوؿ مرة في كتابػػو أطر العقؿ عا 1983 Gardnerفكرة الذكاء الواحد ويػؤكد عمى وجود العديد مف القد ارت العقميػة المستقمة نسبيػا كؿ فرد أطمؽ عمييا " الذكاءات البشرية " لكؿ منيا خصائصيا وسماتيا الخاصػة بيا. لدى وقد خمػص جاردنر (Gardner) إلى تعريػؼ شامؿ لمذكاء بأنو: "القدرة عمى حػؿ المشػكبلت أو إضػافة نػػاتج جديػد يكػوف ذا قيمػة فػي واحػد أو أكثػر مػف اإلطػا ارت الثقافية معتمدا في ذلؾ عمى متطمبات الثقافة التي يحيا في كنفيا. (1984,166, Gardner ( وقد حمػمت لنا ىذه النظرية بعض األفكػار الجديدة حيث ترى أف اإلنساف يمتمؾ عددا مف الذكػاءات المتميزة والتي تظير بدورىا في الميػا ارت والقد ارت المختمفة وكؿ البشر يطبقػوف ىذه الذكاءات في حؿ المشكبلت واج ارء العمميات وصنع األشياء وطبقا ليذه النظرية يمكف تطبيؽ واحد أو أكثر مف ىذه الذكاءات في وضع تصور لطػرؽ متنوعة لمتعم. وقد اقتػرح جاردنر عند بداية نظرية الذكاءات المتعددة وجػود سبعة ذكاءات أساسيػة متعددة وأف كؿ فرد يمتمؾ تمؾ الذكاءات بدرجػات متفاوتة ولكؿ فرد توليفػة خاصة بو مف تمؾ الذكاءات ويمكف تحسيػف الذكاء لديو ولكف بدرجات متفاوتة وىذه الذكاءات ىي: الذكاء المغوي المفظي الذكاء المنطقي الرياضي الذكاء البصري المكاني الذكاء الموسيقي الذكاء الجسمي الحركي الذكاء الشخصي الذاتي الذكاء االجتماعي. واعتمدت البػاحثة في د ارستيػا تسعة ذكاءات )الذكاء المغوي المفظي الذكاء المنطقي الرياضي الذكاء المكاني البصري الذكاء الجسمي الحركي الذكاء الموسيقي اإليقاعي الذكاء

االجتماعي التفاعمي الذكاء الطبيعي البيئي الذكاء الشخصي الذاتي( يناسب التربية اإلسبلميػة وىو الذكاء اإليماني العقدي. باإلضافة إلى ذكاء تاسع وقد أحػدثت ىذه النظرية منذ ظيورىا ثورة في مجاؿ الممارسػة التربوية والتعميمية فقد شكمت تحديا لممفيو التقمػيدي لمذكاء الذي يعترؼ فقط بشكؿ واحد مف أشكػاؿ الذكاء ويستخد أسموبا واحدا في التعمي األمػر الذي يؤدي إلى حرماف أغمب المتعمميػف فرص التعم الفعاؿ وفؽ طريقتي وأسموبي الخػاص في التعم. وانتقد جاردنر ىذا المفيو ألنو ال يقيػس جميع جوانب قد ارت اإلنسػاف العقمية وقد رؤية جديدة لمذكاء ليا أسػاس معرفي بيولػوجي في إطػار ثقافي.)عرفة 2014 ص 190 ( ويرى جاردنر (1991 : (Gardner أف معػرفة الفرد بذكاءاتػو المتعددة تجعمو عػمى وعي ذاتي بما لديو مف قد ارت تتصؼ بالػقوة وقد ارت تحتاج إلى تدعي وتحفيػز. وقد أثبػتت العديد مف الد ارسػات فاعمية أنشطة وأساليب التدريس القائمػػة عػمى نظريػة الذكاءات المتعددة في تحسيف تحصيؿ أف ارد العينة التجريبيػة في مبحث التربية اإلسبلمية مثؿ د ارسة تايو ) 2016 ( ود ارسة أبو شريخ ) 2011 ( ود ارسػة الناج ) 2016 ( وفي تخصصات مختمفػة مثؿ د ارسة عبد الرؤوؼ ) 2013 ( ود ارسة محمود وعبد العمي ) 2016 (. وتأسيسػا عمى ما سبؽ أجريت د ارسات ىدفت إلى تحميػؿ كتب التربية اإلسبلمية في ضوء الذكاءات المتعددة مثؿ د ارسة الشبوؿ ) 2013 ( والتي أسفرت نتائػجيا عف أف تضميف كؿ مف الذكاءيف) المغوي المفظي والمنطقي الرياضي( في كتب التربية اإلسبلمية لممرحمة الثانوية بأكثر مما ىو متوقػع وكؿ مف الذكاءات )الشخصي الذاتي واالجتماعي البيف شخصي والجسمي الحركي والمكاني البصري والبيئي الطبيعي( بأقؿ مما ىو متوقػع وتوزعت بطريقة تخؿ إضافة بتوازنيا إلى عد تضميػف الذكاء اإليقاعي الموسيقى. وأوصت كثيػر مف الد ارسات تبني است ارتيجية الذكػاءات المتعددة مثؿ د ارسة الحربي ) 2014 ( ود ارسة النجار ) 2010 ( ود ارسة األىدؿ ) 2009 (.

وأوصت د ارسات زىرة ) 2007 (. بضرورة تضميف الذكاءات المتعددة في المناىج الد ارسية مثؿ د ارسة أبو وفي ضوء ذلؾ الذكاءات المتعددة استشعرت الباحثة أىميػة تحميؿ األنشطة والتدريبات بناء عمى مؤشػ ارت لندرة الد ارسات التي بحثت األنشطة التعميمية التعممية واألسئمة التقويمية في كتب التربية اإلسبلمية التي تستخد الذكػاءات المتعددة ومؤش ارتيا جاءت ىذه الد ارسة لتتناوؿ تحميؿ األنشطة والتدريبات في ضوء مؤش ارت الذكاءات المتعددة مشكمة الد ارسة: تتحدد مشكمة الد ارسة بالسؤال الرئيس التالي: ما مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربيػػػة اإلسبلميػػة لمصؼ التػػػاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا ويتفرع منو: ما مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتوفرة في أنشطػة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي ما درجة تضمف أنشطة وتدريبات كتاب التربيػة اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي لمؤش ارت الذكاءات المتعددة ما مدى اكتساب طمبة الصؼ التاسع األساسي لمؤش ارت الذكاءات المتعػددة أهداف الدراسة: استخبلص مؤش ارت الذكاءات المتعددة في خبلؿ األنشطة والتدريبات. كتػ بػا التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع مف الكشؼ عف درجة تضميػػف مؤش ارت الذكاءات المتعددة في أنشطة وتدريبات التربية كتاب اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي. الكشؼ عف مدى اكتسػػاب طمبة الصؼ التاسع األساسي لمؤش ارت الذكػػاءات المتعددة.

أىمية الد ارسة: تقد قائمة بمؤشػ ارت الذكاءات المتعددة الواجب توافػرىا في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي. تقدي بعض اإلرشػادات والمقترحات لمعممي ومعممات التربية اإلسبلمية لتفعيؿ األنشطة والتدريبات وفقا لنظرية الذكاءات المتعددة ومؤشػ ارتيا والتي تمكني مف مساعدة الطمبة وتوجيو قد ارتي وميا ارتي كؿ حسب نػوع ذكائو مما يزيد مف فعاليتي ونشاطي. قد تفيد القائميػف عمى منيج التربية اإلسبلمية باالىتمػا بقضايا تطويػر المنيج وتحميمو في ضوء الذكاءات المتعددة. قد تسي الد ارسػة في الكشؼ عف مواطف الضعؼ ونواحي القصور في األنشطػة والتدريبات. حدود الد ارسة: الحد المكاني: أجريت الد ارسػة في المدارس اإلعدادية في منطقة غرب غزة. الحد الزماني: الفصؿ الد ارسػي الثاني لعا 2018 الحد الموضوعي: مؤشػ ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلميػة لمصؼ التاسع األساسي الجزء األوؿ والجزء الثاني وكتاب التبلوة والتجويد. الحد البشري: ت تطبيؽ الد ارسة عمى طالبات الصؼ التاسع األساسي. مصطمحات الد ارسة: مؤش ارت: ىي أدوات لمقػياس والتشخيص لتقدير قيمة متغي ارت نظا التعمي سواء الكمية أو الكيفية بشكؿ مفرد أو بإدماج عدد مف المتغيػ ارت في نقطة معينة أو في سمسمة زمنية أو مكانية بشرط توافر األسمػوب العممي في بنائيا وحساب قيمتيا مع توافر مواصفات القيػاس كالصدؽ والثبات. 7

الذكاءات المتعددة: مجموعة الميا ارت والقد ارت تظير في مجاالت متعددة تميز فرد عف فرد آخر وتكشؼ مواىبو وقد ارتو وتظير نقاط قوتو وضعفو وبالتالي تساعده عمى حؿ مشكبله بإيجاد بيئة صفية تعميمية مناسبة لقد ارتو وميا ارتو. األنشطة والتدريبات: ىي األسئمة والتدريبػات التي تمي كؿ درس مف الدروس ويستمز عمى التبلميذ حميا لمعرفة مدى تقدمي في المادة. كتاب التربية اإلسالمية: ىو كتاب طػورتو و ازرة التربية والتعمي الفمسطينية ضمف تطمعات التطوير التربوي وىذه الد ارسػة لكتاب التربية اإلسبلمية لمصػؼ التاسع األساسي حيث يحتوي كؿ كتاب عمى سػت وحدات د ارسية. الصف التاسع األساسي: وىو الصؼ قبؿ األخيػر مف مرحمة التعميػ األساسي مف الصؼ األوؿ وحتى العاشر والطمبػة في ىذه المرحمة تت اروح أعمارى بيف ) ( عا. 1

الفصل الثاني اإلطار النظري 9

الفصل الثاني اإلطار النظري تسعى الد ارسة إلى تحميؿ كتاب التربية اإلسبلمية في ضوء مؤش ارت الذكاءات المتعددة وحددت الباحثة الصؼ التاسع األساسي لتطبيؽ الد ارسة ويتناوؿ الفصؿ الثاني أدبيات الد ارسة النظرية وينقس إلى المحاور التالية: المحور األوؿ: الذكاءات المتعددة المحور الثاني: التربية اإلسبلمية المحور األول: الذكاءات المتعددة أوال : نظرية الذكاءات المتعددة: إف نظرية الذكاءات المتعددة ىي نػتاج د ارسػػات أبحاث استغرقت حوالي ربع قرف منذ انطبلؽ مؤسسة فاف لير مف جامعة ىػػارفارد Harvard" " في عا 1979 ت القيا بإنجاز بحث عممي يستيدؼ تقيي وضعيػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة المعارؼ العممية الميتمة باإلمكانات الذىنية لئلنساف واب ارز مدى تحقيؽ ىذه اإلمكانات واستغبلليا وقد ت بالفعؿ البحث في عدة مجاالت معرفيػة بتمويؿ مف المؤسسة المذكورة واشترؾ في ىذه الد ارسة فػػريػؽ مف الباحثيف ينتموف إلى تخصصات عممية متنوعة رئيس فريؽ مشروع البحث " جي ارلد ليسر" Gerald lesser وىو مرب وعال نفس وىاورد جاردنر H gardner وىو أستاذ عمػػ النفس التربوي اىت بد ارسة مواىب األطفاؿ وأسباب غيابيا لدى ال ارشديف بسبب بعض الحوادث التػي أدت إلى تمؼ بالدماغ وغيرى مف المتخصصيف في عم األنثروبولوجيا االجتماعية وبالنظػر إلى االختصاصات العممية ألف ارد ىذا الفريؽ وتنوعيا يتبيف طموح المشروع حيث بذؿ الباحثوف جيدا كبيػ ار إلعادة النظر في قياس الذكاء الذي تجسده نظرية المعامؿ العقمي وتوصػموا إلى تحديد مفيو نظرية الذكاءات المتعددة ومف ث توضيػح األساليب المبلئمة لتعػامؿ المعمميف مع تبلميػذى وفؽ قد ارتي الذىنية. )عز الديف 111110( 2006 ص تعد نظػرية الذكػػػاءات المتعػددة مف النظريات الحديثػة التي أنتجػيا ىوارد جاردنر Howardgardner عالػػػ النفس في جامعة ىػػارفارد في الػواليػػات المتحدة األمريكية

" Mind " Frames of وفييػا يرفض وعرضيا ألوؿ مرة في كتابو أطر العقؿ عا 1983 جػاردنر Gardner فكرة الذكاء الواحػػد ويؤكد عمى وجود العديد مف القد ارت العقميػػة المستقمة نسبيا بيا. لدى كؿ فرد أطمؽ عمييا " الذكاءات البشػػرية " لكبل منيػا خصائصيا وسماتيا الخاصة وحممت ىذه النظرية بعض األفكار الجديدة حيػث ترى أف اإلنساف يمتمؾ عددا مف الذكاءات المتميزة والتي تظير بدورىا في المػػيا ارت والقد ارت المختمفة وكؿ البشر يطبقوف ىذه الذكاءات في حؿ المشكبلت واج ارء العممػيات وصنع األشياء وطبقا ليذه النظػػرية يمكف تطبيؽ واحد أو أكثر مف ىذه الذكاءات في وضع تصور لطرؽ متنوعة لمتعم. وقد أحدثت ىذه النظرية منذ ظيورىا ثػػورة في مجاؿ الممارسة التربوية والتعميمية فقد شكمت تحديا لممفيو التقميدي لمذكاء الذي يعترؼ فقط بشكػػؿ واحد مف أشكاؿ الذكاء ويستخد أسموبا واحدا في التعمي األمر الذي يؤدي إلى حػرماف أغمب المتعممػيف فرص التعم الفعاؿ وفؽ طريقتي وأسموبي الخاص في التعم. وانتقد جػػاردنر ىذا المفيو ألنو ال يقيس جميع جوانب قد ارت اإلنساف العقمية وقد رؤية جديػدة لمذكػػاء ليا أساس معرفي بيولوجي في إطار ثقافي.)عرفة ووضح 2014 ص 190 ( جػاردنر )Gardner:1983( ىػذه الرؤية الجديدة لمذكاء حيث إنيا مختمفة عف الرؤية التقميدية وىي رؤيػة مبنية عمى تصور جذري لمعقػؿ البشري وتقود إلى مفيو تطبيقي جديد ومختمؼ لمممارسة التربويػة والتعميمية في المدرسػة. وأثمرت بحوث جاردنر Gardner في كتابػو المدوي أطر العقؿ 1983 الذي تمكف فيو المؤلؼ بمجرد استخدا صيغة الجمع لكممة ذكاء بػدال مف المفرد مف االبتعاد عف نظرية حاصؿ الذكاء ( )IQ التي كانت فيما مضى تمتز بمبدأيف أساسييف: اإلد ارؾ البشري أحادي. يمكف وصؼ األف ارد بأني يمتمػكوف ذكاء فػرديا قاببل لمقياس الكمي. إف مقياس المعامؿ العقمي ال يأخذ بعيػف االعتبار سوى بعض قد ارت المتعم كالقدرة المغوية والمنطقية والرياضية في حيف ييػمؿ قد ارت أخرى عديدة عمى الرغ مف قيمتيا في

المجتمع إف النظا التربوي سيحقؽ الكثير لو اىتػ بالقد ارت الذىنيػػة التي ال تأخذىا مقاييس المعامؿ العقمي في االعتبار وىذا ما اىتمت بو نظريػة الذكاءات المتعددة. في مقابؿ ىذا االخت ازؿ لمذكاء نجػد Gardner يعػػرؼ الذكاء بأنو: القدرة عمى حػؿ المشكػبلت التي تواجو المرء في الحياة الحقيقية. القدرة عمى تولػيد مشكبلت جديػدة لحميا. القدرة عمى صنع شيء أو تقدي خدمػة تثمنيا ثقافة المرء. )ىارفر 2006 ص 7 ( أو ىو القدرة عمى حػؿ المشكبلت أو ابتكار منتجات ليا قيمتيا في بيئة ثقافية واحدة أو أكثر وأف الذكاء ىو القػدرة عمى تحميؿ أنماط محددة مف المعمومات بأنماط محددة مف الطػرؽ.) Gardner,1999,p32 ( وافترض وجود ثمانية أنواع مف الذكاءات مستقؿ بعضػيا استقبلال نسبيا عف بعضيا اآلخر تعمؿ مع بعضيا بطريقة متوازنة ولكف ىنػاؾ مواقؼ تظير فييا الجوانب الخاصة بكؿ ذكاء بدرجة كبيرة مف الوضوح وقد أدت ىذه النظػرية إلى تغيير نظرة المعمميف إلى المتعمميف فقد أوضحت األساليب المبلئمة لمتعامؿ معي وفؽ ذكاءاتي " إف تعدد الذكاءات واختبلفيا لدى المتعمميف يقتضي اتباع مداخؿ تعميمية متػنوعة لتحقيؽ التواصؿ مع كؿ المتعمميف الموجوديف بالصؼ.)أوزي 2002 ص 2 ( إف األمر يتعمؽ بتصور تعددي لمذكاء تصػور يأخذ بعيف االعتبار مختمؼ أشكاؿ نشاط اإلنساف وىو تصور يعترؼ البشري. باختبلفاتنا العقميػة وباألساليب المتناقضػة الموجودة في سموؾ العقؿ يقوؿ جاردنر: " إف الوقت قد حاف لمتخمػص مف المفيو الكمي لمذكاء ذلؾ المفيو الذي يقيسو معامؿ الذكاء والتفرغ لبلىتما بشكؿ طبيعػي لمكيفية التي تنمي بيا الشعوب الكفاءات الضرورية لنمط عيشيا ولنأخذ عمى سبيؿ المثاؿ أساليب عمؿ البحارة في وسط البحار إني ييتدوف إلى طريقي مف بيف عدد كبير مف الطرؽ وذلؾ بفضػػػؿ النجو وبفضؿ حركات م اركبي عمى الماء وبفضؿ بعض العبلمات المختمفة ىنا وىناؾ إف كممػة ذكاء بالنسبة إليي تعني بدوف شؾ ب ارعة في المبلحة".

ولننظػر كذلؾ إلى الميندسيف والصياديف والرسػػاميف والرياضييف والمدربيػػف وغيرى إف كؿ األدوار التي يقو بيا ىؤالء ينبغي أف تؤخذ بعيف االعتبار إذا قبمنا تعريفا جديػػدا لمذكاء باعتباره كفاءة أو قدرة عمى حؿ المشكبلت أو إنتاج أشياء جديدة ذات قيمة في ثقافة ما أو مجتمع ما مف المجتمعات إف كؿ الكفاءات والقػد ارت التي يظيرىا ىؤالء في حياتي وعممي تعد ببل شؾ شكبل مف أشكاؿ الذكاء الذي ال يقتصػر عمى الميا ارت المغويػػة أو الرياضية والمنطقية والتي طالما عظمتيا ومجدتيا اختبا ارت معامؿ الذكاء وعمى ىذا األساس فإف نظرية الذكاءات المتعددة تقؼ موقفا خاصا مف اختبا ارت الذكاء التي طالمػا قػػامت بإصدار أحكا بخصوص الطبلب ومستقبمػي الد ارسي. )السيد 2003 ص 54 ( مف خبلؿ ما سػػبؽ تػؤكد الباحثة أف نظػػرية الذكاءات المتعددة مف النظريات الحديثة التي تؤكد أف اإلنساف يمتمؾ العديػد مف الذكاءات المتميزة وتختمؼ عف مفيو الذكاء التقميدي الذي يستخد أسموبا واحدا في التعميػ ويعترؼ بشكؿ واحد مف الذكاء كما أكد جاردنر صاحب النظرية أنو البد مف التخمص مف المفيو الكمي لمذكاء واألخذ بنظرية الذكاءات المتعددة ألنيا تنمي ميا ارت وقد ارت مختمفة وقدرتػيا عمى حؿ المشكبلت والكثير مف الم ازيا. ثانيا : مفيوم الذكاءات المتعددة: عر ؼ جاردنر الذكاء عمى أنػو "قدرة نفس بيولوجية كامنة لتجييز المعمومات تنشط في مجاؿ ثقافي لحؿ المشكبلت وابتػكار نواتج ذات قيمة ثقافيػة وتضمنت بداية سبعة ذكاءات وىي: الذكاء المفظي المغوي الذكاء المنطقي الرياضي الذكػاء البصري المكاني الذكاء الجسدي الحركي الذكاء الموسيقي اإليقاعي الذكاء االجتماعي الذكػػاء الشخصي ومف ث أضاؼ جاردنر الذكاء الطبيعي.) 37 (gardner, p,1993 ويعرؼ جابر عبد الحميد الذكػاء بأنو: "الػقدرة عمى في األشياء وحؿ المشكػبلت وعمى التعم مف الخبرة والذكاء يفسر جزئيا لماذا يتعم بعض التبلميذ بسرعة بينمػا يجد آخروف وفى نفس الصؼ ولي نفس المدرسيف ويحوزوف نفس المواد التعميمية صعوبػة كبيرة ". )عبد الحميد 1994 ص 13 ( بينما تعػ ؼػر الذكاءات المتعددة بأنيا: "نظرية وضعيا ىػػوارد جاردنر تمكف المربيف مف إيجػػاد طرؽ تعمي تساعد المتعمميف عمى إتقاف المواد الد ارسية وايجاد بيئة صفيػة مثيرة تتضمف

أنشطة وأدوات تقيي تستجيب لثمانية أنماط لمذكاء: الذكاء المغوي الذكاء المنطقي الرياضي الذكاء المكاني الذكاء اإليقاعي الذكاء الجسمي الحركػي الذكاء البيف شخصي )االجتماعي( الذكاء الضمف شخصي الذكاء الطبيعػي البيئي". )عز الديف والعويضي 2006 ص 110 (. وتعرؼ فايزة مجاىد الذكاءات المتعددة بأنيا: "تنظػي عممية التعم بالشكؿ الذي يتيح لمتبلميذ الفرصة لبناء المعاني الخاصة بي بالطرؽ المػبلئمة لي ويمكني مف التعبير عف معارفي بفاعمية مف خبلؿ مواقؼ تعميمية تثير تفكيػرى وتساعدى عمى استخدا ذكاءاتي المتعددة لحؿ المشكبلت وتحقيؽ األىػػداؼ المنشودة". )مجاىد 2008 ص 133 ( وتػعرؼ سنية الشافعي الذكاءات المتعددة بأنيا: "مجموعة مف القد ارت العقمية الديناميكية المتمايزة في الفرد المتعم ذاتو وبيف األف ارد المتعمميف بعضي والتي يمكف توظيفيا بتييئة بيئة تعميمية صالحة لمتفاعؿ والتدريػب والتعم". )الشافعي 2004 ص 204 ( وتعرؼ الباحثة الذكػاءات المتعددة إج ارئيا : ىي مجموعة مف الميا ارت والػقد ارت تظير في مجاالت متعددة تميز فرد عف فرد آخر وتكشؼ مواىبو وقد ارتو وتظير نقاط قوتو وضعفو وبالتالي تساعده عمى حؿ مشكبلتو بإيجاد بيئة صفية تعميمية مناسبة لقد ارتو وميا ارتو وػقدرتو عمى تعديؿ أو إنتاج شيء جديد. وعمى الرغ مف تعدد تمؾ التعريفػات الخاصة بالذكاءات المتعددة إال أف ىذا التعدد ال يدؿ عمى اختبلؼ تمؾ التعريفات بؿ تػدور جميعيا في دائرة واحدة وتتفؽ مع جػاردنر الذي يرى أف اإلنساف يمتمؾ ثماني وحدات متمػايزة عمى األقؿ مف الوظائؼ العقمية وتسمى ىذه الوحدات ذكاءات ويؤكد أيضا أف ىذه الذكاءات المنفصمة تمتمؾ مجموعػاتيا الخاصة مف االست ارتيجيات التي يمكف مبلحظتيا وقياسيا وىذه الذكاءات المتمػايزة ىي: الذكاء المغوي المفظي والذكاء المنطقي الرياضي والذكاء المكاني والذكػاء الموسيقى والذكاء الجسمي الحركي والذكاء البينشخصي والذكػاء الضمنشخصي والذكاء الطبيعي.)عفانة الخزندار 2003 ص 421 ( الخمفية التاريخية لمتدريس المتعدد األشكال: نحػ وػػ إف الذكاءات المتعددة كفمسفة توجو التعمي ليست مفيوما جديدا إف أفبلطوف نفسو عمى ما بدا واعيا بأىمية التدريس المتعػػدد األشكاؿ حيف كتب قائبل :" ال تستخد اإلجبار بؿ

اجعؿ التعمي المبكر نوعا مف التسمية واإلمتاع والمؤانسة فعندئذ ستكػػوف أكثر قدرة عمى العثور عمى النزعة الطبيعية" )توماس 2006 ص 49 ( وفي سياؽ أكثر حداثة طور جميػع رواد التربية الحديثة تقريبا أنظمة تعمي قائمة عمى ما ىو أكثر مف مجرد أصوؿ تدريس لفظية. قاؿ فيمسوؼ القرف الثامف عشر جاف جاؾ روسو في كتابو الكبلسيكي في التعمي بأف الطفؿ يجػب أف ال يتعم مف خبلؿ الكممات بؿ عف طريؽ الخبرة وليس عف طريؽ الكتب بؿ عف طريؽ كتاب الحيػاة أما المصمح السويسري بستالوتزي Johan Pestalozzi فقد أكد عمى المنيج المتكػامؿ الذي يرى وجوب قيا التدريب الجسمي واألخبلقي والفكري عمى تجارب ممموسة. كذلؾ نجد أف مؤسس رياض األطفاؿ الحديثة فروبؿ Friedrich Froebel قد طو ر منيجا مؤلفا مف تجػارب عممية ومواىب يدوية إضافة إلى المعب والغناء والعناية بالحدائؽ وبالحيوانات. وفي القرف العشريف طور المجػددوف مف أمثاؿ مونتسوري Maria Montessory وجوف ديوي أنظمة لمتعمي تقو عمى أساليب تشبو الذكػاء المتعدد وفي ذلؾ الحروؼ التي تممس عند منتسوري والمواد األخرى التي يتعمميا األطفاؿ وفػؽ خطي الذاتي. وبنفس المعنى نجد أف كثي ار مف النماذج التربوية الحالية ىي بصورة أسػاسية أنظمة ذكاءات متعددة تستخد مصطمحات مختمفة بمستويات متفاوتة مف التأكػيد عمى الذكاءات المختمفة فالتعم التعاوني مثبل يبدو أنو يضع تأكيدا كبي ار عمى الذكاء البينشخصي مع أف ىنػاؾ أنشطة محددة يمكف أف تشغؿ الطبلب في كؿ واحد مف الذكاءات األخرى. بصورة مشابية يقو تدريس المغة الكمي في صميمػو عمى رعاية الذكاء المغوي مع الموسيقى وأنشطة عممية وفحص دوافع المرء مف خبلؿ المفك ارت اليومية. أنو يستخد أما Suggestopedia وىي اتجاه تعميمي طوره الطبيب النفسي البمغاري Georgi Lozaanov فيستخد الد ارما والمعينات البصػرية كمفاتيح لفتح إمكانات الطالب التعممية. ومع ذلؾ يبدو أف الموسيقى تمعب في ىذا المنحػى أعظ دور في تسييؿ التعم ألف الطبلب يستمعوف إلى الموسيقى كجزء ال يتج أز مف تدريسي. تتضمف نظرية الذكاءات المتعددة بصورة أساسيػػة ما ظؿ المعمموف الجيدوف يفعمونو باستم ارر: التطمع إلى ما ىو أبعد مف النص والسبورة إليقػػاظ عقوؿ الطبلب. )توماس 2006 ص 50 (

المالمح ثالثا : والمبادئ الرئيسية في نظرية الذكاءات المتعددة: بي ف ىػاورد جاردنر أف نظرية الذكاءات المتعددة ليا أسس في ثقافة الشخص وفي فيزيولوجيتو العصبيػة ألف ليا تحديد موضعي في الخبليا العصبية بالدماغ تشغؿ ممارسات الشخص أثناء التعم وىذا ما يمػيز النظرية عف األفكار واآل ارء التي قالت بوجود ممكات أو قد ارت متعددة دوف سند أو حجج عممية تجريبيػة.) العويضي 2006 ص 112 ( كل شخص لديو كل الذكاءات: تشير نظرية الذكاءات المتعددة إلى أف كػػؿ شخص لديو قد ارت في كؿ الذكاءات بالطبع توظؼ الذكاءات معا في طرؽ فريدة لكؿ شخص فبعض الػػناس يظيروف مستويات عالية جدا لمعمؿ بكؿ أو بأغمب ىذه الذكاءات بينما يظير أناس آخروف ضعفا في كؿ أو معظ األشكاؿ األولية مف الذكاءات ومعظ الناس يقع في مػػكاف وسط ما بيف ىذيف القطبيف تفوؽ كبير في بعض الذكاءات تفوؽ معتدؿ في األخرى ومختمؼ نسبيا في البقية. وذكر )حسيف 2003 ص 18 ( أف كؿ شخص لديو خميط فريد لمجموعة ذكاءات نشيطة ومتنوعة. معظم الناس يستطيعون تطوير كل ذكاء إلى مستوى كاف من الكفاءة: بالرغ مف أف شخصا ما قد يندب حظػو أو نقصو في منطقة مف الذكاء ويعتبر أف مشاكمو فطرية وعنيدة يرى "جاردنر" أف كؿ شخػص عمميا لديو القدرة عمى تطوير كؿ الذكاءات إلى مستوى عالي أو إلى حد معقػوؿ مف األداء إذا أعطى التشجيع المبلئ والتعزيز )اإلث ارء( والتعم ويشير إلى ب ارمج تدريب الموىوبيػػف كمثاؿ عمى كيفية وصوؿ األشخاص الموىوبيف موسيقيا بشكؿ بسيط نسبيا إلى مستوى متطور مف الب ارعة في لعب الكماف أو البيانو مف خبلؿ مجموعة مف التأثي ارت البيئية الصحيحػة مثؿ ىذه النماذج التدريبية يمكف أف توجد ذكاءات أخرى.

وذكر )مصطفى 2007 ص 290 ( يجب منح كؿ شخص الفرصة لكي يمكف التعرؼ عمى الذكاء المتعدد لديو وتنميتو كما أف استعماؿ أحد أنواع الذكاء يمكف أف يسي في تنمية وتطوير نوع آخر مف أنواع ىذا الذكاء المتعدد. تعمل الذكاءات عادة معا في طرق معقدة: يشير " جاردنر" إلى أف كؿ ذكاء كما وصػػؼ سابقا يمثؿ في الحقيقة قصة ذلؾ ألنؾ ال تجد ذكاء لوحده في الحياة )ما عدا ربما الحػػػاالت النادرة جدا مثؿ: العمماء أو األشخاص الذيف يصابوف في دماغي فالذكاءات تتفاعؿ دائما مع بعضػيا البعض فعند اإلعداد لوجبة طعا نجد الشخص يجب أف يق أر عف الوصفة )لغوي( ومف المحتمػؿ أف يقس الوصفة مناصفة )منطقي رياضي( ويطور قائمة ترضي كؿ أف ارد العائمة )اجتماعي( وتسترضي شييتو أيضا )شخصي( بنفس الطريقة عندما يمعب الطػفؿ لعبة ما يحتاج إلى ذكاء جسماني وذكاء مكاني وذكاء لغوي وذكاء اجتماعي وشخصي وقد فصػمت ىذه الذكاءات فقط في نظرية الذكاءات المتعددة بغرض فحص مي ازتيا الضروريػػة وتعم كيفية استعمالي عمميا وتسييؿ الد ارسة. ىناك عدة أشكال من الذكاء ضمن كل صنف أو نوع: ليس ىناؾ مجموعة قياسية مف الصفات تػدؿ عمى منطقة معينة مف الذكاء ىناؾ عدة أشكاؿ مف الخصائص والممي ازت التي يمكف أف يظير فييا نػوع معيف مف الذكاء بالتالي فإف شخصا ما قد ال يستطيع الق ارءة لكنو رغ ذلؾ يتميز بالذكػاء المغوي بدرجة عالية ألنو يستطيع رواية قصة ارئعة أو يتميز بمفردات شفيية كبيرة لذلؾ تػؤكد نظرية الذكاءات المتعددة عمى التنويع الفني لمطرؽ التي يظير فييا الناس مواىبي ضػمف وبيف ىذه الذكاءات. وجود ذكاءات أخرى: يشير "جاردنر" إلى أف نموذجو ىذا ىو صياغػة مؤقتة ربما بعد بحث وتحقيؽ آخر قد ال تصنؼ بعض الذكاءات عمى قائمتو نظ ار ألنيا ال تقابؿ بالتأكػػيد المعايير التي وصفت سابقا لذا فم تعد تتأىؿ كذكاءات مف الناحية األخرى قد نميز ذكاءات جديدة تقابؿ اختبا ارت ومعايير مختمفة. 7

عمى ىذا األساس تصرؼ " جاردنر" وفػؽ ىذا االعتقاد بإضػػافة ذكاءات جديدة )الذكاء الطبيعي( بعد التأكد مف مبلئمة كؿ المعايير واضافة ذكاء تاسع )الذكاء الوجودي( أيضا مستندا عمى اجتماع أغمب المعايير. )السيد 2003 ص 2221 ( وفي ضوء ما سبؽ يتضح أف نظرية الذكاءات تؤكد أف كؿ شخص لديو قد ارت ومواىب وميا ارت معينة البد مف تطويرىا وتنميتػيا مف خبلؿ تنويع الطرؽ واألساليب التي الناس مواىبي. يظير فييا اربعا : أنواع الذكاءات المتعددة: توصؿ جاردنر Gardner مف خبلؿ أبحاثػو إلى أف القدرة العقمية عند اإلنساف تتكوف مف عدة ذكاءات وأف ىذه الذكاءات مستقمة نسبيا عف بعضيا البعض وأف الفكر البشري يشتمؿ عمى تسعة ذكاءات مختمفة ويمكف تعريؼ الذكاءات عمى النحو التالي:)محيسف 2015 ص 564 ( الذكاء المغوي المفظي: Linguistic Intelligence وىو القدرة عمى استخدا المغة والكممات بصػورة فاعمة سواء أكاف ذلؾ شفويا أ كتابيا وينطوي ىذا الذكاء عمى المقدرة عمى التبلعب بت اركيب الجمؿ أو ت اركيب المغة والفونولوجيا)عم األصوات الكبلمية( وعم دالالت األلفاظ أو معاني المغة واألبعاد العممية أو االستخدامات الواقعية لمغة. )الدرمكي 2007 ص 112 ( وتتضمف ذلؾ التػحدث والتشبييات والتورية. ولزيادة ىذا النوع مف الذكاء يجب تشجيع العمؿ في مجموعات والتواصؿ في األفكار والطمب مف الطبلب التعبير عف اجاباتي بأشكاؿ لغوية ورمزيػػة. ويظير الذكاء المغوي لدى الكتاب والخطباء والشع ارء والمعمميف وذلؾ بحك استعمالي الدائ لمغة كما يظير لدى كتاب اإلدارة وأصحاب الميف الحرة والفكاىييف والممثميف.)السيد 2003 ص 1211 ( تمارين لتفعيل الذكاء المغوي المفظي: تعم معنى كممة جديدة وتدرب عمييا كؿ يو مف خبلؿ استخدا المحادثة االعتيادية مع اآلخريف. احصؿ عمى كتاب األلعاب والمسابقات الفكرية. 1

تعم شاىد د ارما تمفزيونية أو قصػةػ الحدث التالي. تكم مع شخص ما عف أفكاره أو آ ارئو واطػرح أسئمة. ث ق بكتابة النيايػة أو النتيجة أو تكم عما يحدث في ق بعمؿ مقدمة لموضوع مفيد كعقد صفقة كبيرة عف ىواية معينة أو وجية نظر سياسية أو كتاب ق أرتو أو شخص ما تعرفو. )الخفاؼ 2011 ص 84 ( وترى الباحثة لتفعيؿ الذكاء المغوي المفػظي في تدريس التربية اإلسبلمية: معاني المفردات وتدرب عمييا وعندما تعترضؾ كممات غريبة أثناء الق ارءة سواء القرآف الكري أو حديث نبوي حددىا وابحث عف معانيػيا عف طريؽ القاموس أو كتب التفاسير واستمع إلى الش ارئط المسجمة بأصوات الشيوخ واالنتباه لق ارءتي وتػػزود مف كتب التفسير والسيرة النبوية والحديث. الذكاء المنطقي الرياضي: LogicalMathematical Intelligence ويتمػثؿ ىذا النوع مف الذكاء في القدرة عمى استخدا األرقا بكفاءة وميارة وكذلؾ القدرة عمى التفكير المنطقي ويتضمف ىذا الذكاء الب ارعة في الوصوؿ إلى النتائج بنا ء عمى االفت ارضات المنطقية )السبب والنتيجة( والقدرة عمى التصنيػؼ والتجميع واالستدالؿ والتعمي واختبار الفروض والمعالجات الحسابية والرسو واألشكاؿ البيانية.)حسيف 2014 ص 56 ( ويتعامؿ ىذا النوع مف الذكاء مع قدرة الفػرد عمى التفكير بشكؿ منطقي واستق ارئي واستنتاجي وأف يعرؼ األنماط اليندسية والعددية ويرى ويعمؿ بالمفاىي المجردة واألشخاص الذيف يمتمكوف ىذا الشكؿ مف الذكاء مف المحتمؿ أف يكونوا دائمي التساؤؿ ويدركػػوف بشكؿ سيؿ األلعاب التي تتضمف ميا ارت تفكير مثؿ الشطرنج أو ربما يبتكروف أشكاال تجريبية الختػػبار أفكارى وينجذبوف نحو الحاسبات أو األلغاز التي تتضمف المنطؽ والقدرة عمى التفكير. ويمكف مبلحظة ىذا الذكاء لدى العماء والعامميف في البنوؾ والميتميػػف بالرياضيات والمحاميف والمحاسبيف ىؤالء األشخاص الذيف يمتمكػػوف ىذا الذكاء يتعممػػوف بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ األعداد والتفكير وحؿ المشكمة وى قادروف عمى أف يخمقوا ويعالجػػوا بشكؿ بصري صو ار عقمية مف العديد مف وجيات النظر ويحبوف أف يقيسوا ويحسبػػوا وينظموا البيانات. ويمكف تشجيع الطبلب عمى ىذا النوع مف الذكػػاء بإعطائي الفرصة لممارسة فعاليات ومشاريع ذات معنى والتي تظير قوة وفعالية الرياضيػػات. )السيد 2003 ص 1312 ( تمارين لتفعيل الذكاء المنطقي الرياضي: ك عدد آيات سورة آؿ عم ارف 9

ك عدد األمثاؿ في سورة البقرة حؿ المسائؿ الحسابية الخاصة بالفقو اإلسبلمي. الذكاء البصري المكاني: Spatial Intelligence بو ويتمثؿ القدرة عمى تصور العالػػ المكاني البصري بدقة والقػػدرة عمى خمؽ صور ذىنية لحؿ المشكبلت والقدرة عمى التخيؿ والرس والقدرة عمى التفكػػير في حركة ومواضع األشياء يو الف ارغ والقدرة عمى ص 565 ( إد ارؾ صػػور أو تخيبلت ذىنية داخميػ ة.ػػ )محيسف 2015 وىؤالء األشخاص الذيف يتصفوف بالذكاء البصػػري المكاني يتعمموف أفضػػؿ بشكؿ بصري ويميموف إلى أف ينظموا تفكيرى بشكؿ مكاني ويحبػػػوف أف يفكروا ويخمقوا الصور ويرسموف المعمومات التي تقد لي في شػكؿ واب ارز التفاصيؿ واد ارؾ المجاؿ وتكويف تمثيؿ عنو. بصري واد ارؾ االتجاه والتعرؼ عمى الوجود أو األماكف إف المتعمميف الذيف يتجمى لديي ىذا الذكػػاء محتاجوف لصورة ذىنية أو صورة ممموسة لفي المعمومات الجديدة كما يحتاجوف إلى معالجة الخ ارئط الجغ ارفية والموحات ألعاب المتيات والمركبات وىؤالء المتعممػػوف متفوقوف في الرس والتفكير فيو وابتكاره. والجداوؿ وتعجبي ويوجد ىذا الذكاء عند المختصيف في فػنوف الخط وواضعي الخ ارئط والتصميمات والميندسيف المعمارييف والرساميف والنحاتيف.)السيد 2003 ص 1413 ( وتقترح الباحثة تماريف لتفعيؿ الذكػػاء البصري المكاني: ق بزيارة المباني التاريخية اإلسبلمية القديمة واحتفظ بكؿ تفاصيميا استخد الخياؿ في وصؼ أي شيء حاوؿ التعبير عف فكرة أو شػعور باستخدا الصور واألشكاؿ والنماذج والتصامي. الذكاء الموسيقي اإليقاعي: Musical Intelligence وىو القدرة عمى تػذوؽ الموسيقى وانتاجيا والقدرة عمى إد ارؾ وتمييز وتحويؿ والتعبير عف األشكاؿ الموسيقية. يتضمف ىذا الذكػػاء حساسية تجاه اإليقاع ودرجػػة الصػػوت أو المحف أو لوف النغمة لقطعة موسيقية.)الدرمكي 2007 ص 113 (

ونجد ىذا الذكاء عند المتعمميف الذيػف يستطيعوف تذكر األلحاف والتعرؼ عمى المقامات واإليقاعات وىذا النوع مف المتعمميف يحبػوف االستماع إلى الموسيقى وعندى احساس كبير باألصوات المحيطة بي.)السيد 2003 ص 14 ( وىؤالء الناس اليف يتصفػوف بالذكػاء الموسيقي يتعمموف بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ األصوات واالستماع إلى أصوات األغاني واإليقاعات ومسجبلت الفيديو التي تستحوذ عمى مشاعرى الموسيقية وأشكاؿ أخرى مف التعبيػر السمعي.)السيد 2003 ص 15 ( ولتفعيؿ الذكاء الموسيقي اإليقاعي تشيػرػ استمع لق ارءة القرآف الباحث ة إلى ما يمي: لعدد مف الشيوخ والحظ تأثيرىا انطؽ الحروؼ ساكنة وميز مخرجيا وصفاتيا استمع لقصة ىادفة في السيرة النبوية بمختمؼ أنواع المؤث ارت الصوتية. الذكاء الجسمي الحركي: BodilyKinesthetic Intelligence المقدرة عمى استخدا القد ارت العقميػة لمفرد مرتبطة مع حركاتو الجسمية والتعامؿ مع األشياء بميارة. ىذا النوع مف الذكاء يضحػػد الفكرة السائدة بأف األنشطة العقمية واألنشطة الحركية ال ترتبط ببعضيا البعض.)المفتي 2004 ص 146 ( ويتضمف القدرة عمى استخدا الفػػرد لجسمو أو أج ازء منو لموصوؿ إلى حؿ مشكمة والتناسؽ في حركات الجسد والتعامؿ مع األشياء بميارة.)محيسف 2015 ص 565 ( ىؤالء الناس الذيف يتصفوف بيذا الذكػػاء يتعمموف بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ النشاط الجسمي مثؿ الرقص واستخدا األيادي في تنفيذ الميمػػات وبناء النماذج وأي نوع مف الحركة وى قادروف عمى أف يعالجوا ويسيطروا عمى األشػػياء ويظيروا أفكارى مف خبلؿ الحركة.)السيد 2003 ص 15 ( ويتميز بيذه القدرة الجسميػة الحركية الفائقة الممثموف والرياضيوف والج ارحوف والمقمدوف والمخترعوف. )السيد 2003 ص 16 ( ولتفعيؿ الذكاء الجسمي الحػػركي في تدريس التربية اإلسبلمية تدعػوػػ الباحثة إلى المشاركة في المسرحيات والتمثيؿ بمواضيع تتعمؽ بالسيرة النبوية أو الفقو اإلسبلمي وبإمكاف كؿ شخص أف يعبر عف ردود فعمو مف خبلؿ حركة بدنيػة أو التفاتو أو أي شكؿ مف أشكاؿ لغة الجسد.

الذكاء االجتماعي التفاعمي: Interpersonal Intelligence وىو القدرة عمى التواصػؿ مع اآلخريف والقدرة عمى إد ارؾ وتمييز أمزجة ونوايا ودوافع ومشاعر األشخاص اآلخريف. ويمكف ليذا الذكػػاء أف يتضمف حساسية اتجاه تعبي ارت الوجو والصوت واإليماءات والقدرة عمى التمييز بيف عدة أنواع مختمفة مف االشا ارت البيف شخصية والمقدرة عمى التجاوب بفاعمية اتجاه ىذه اإلشػا ارت بطريقة واقعية. )الدرمكي 2007 ص 113 ( والذكاء االجتماعي أو ذكاء التفاعبلت االجتماعية مسئوؿ عف أف يكتشؼ الفرد ويستجيب ويفي مشاعر ودوافع وأمنيات اآلخػػريف وأف يرد عميي بشكؿ فعاؿ ىؤالء الناس الذيف يتصفوف بالذكاء االجتماعي يتعممػوف بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ التفاعؿ مع اآلخريف ومف خبلؿ المناقشات الجماعية والعمؿ التعاوني أو باألنشطة االجتماعية ويفيد ىذا الذكاء صاحبو عمى في اآلخريف وتحديد رغباتي ومشاعػرى وحوافزى ونواياى والعمؿ معي كما أف لصاحبو القدرة عمى العمؿ بفاعمية مع اآلخريف. إف المتعمميف الذيف يتميزوف بيذا الذكػاء يجدوف ضالتي في العمؿ الجماعي ولي القدرة عمى لعب دور الزعامة والتنظي والتواصؿ والوساطة والمفاوضات.)السيد 2003 ص 16 ( ويتجسد ىذا الذكاء لدى المعمميف واألطباء والتجار والمستشاريف والسياسييف والزعماء الدينيف.)السيد 2003 ص 17( وذكرت )الخفاؼ 2011 ص 87 ( تماريف لتفعيؿ الذكاء االجتماعي التفاعمي: حاوؿ استخدا وسائؿ مختمفػة لمتعبير عف الوجو ووضع الجسد وااليماءات. تشجيعؾ ودعمؾ لآلخريف مف خبلؿ تعابير وف تعميػػقات احتمالية عبا ارت مستمدة مف أفكار أشخاص آخريف اسأؿ أسئمة مبلئمة و ك لتتحقؽ عف مدى فيمؾ لمموضوع. ارقب انضباط الناس اإلشا ارت واالختبلؼ غير الشفوية مثؿ اإليماءات ونبرة الصوت. فيما بيني في األفكار والمشاعر وباالعتماد عمى الذكاء الشخصي الذات ي: Intelligence Intrapersonal ىو معرفة الذات والقدرة عمى التصرؼ المتوائ مع ىذه المعرفة ويتضمف ذلؾ أف يكوف لديؾ صورة دقيقة عف نفسؾ والوعػػي بحالتؾ الم ازجية وىو قدرة الفرد عمى في دوافعو وشاعره الخاصة ومعرفتو لحدود طاقتو والقػدرة عمى تمييز العواطػؼ ومعرفة نقاط القوة والضعؼ عند الفرد.)محيسف 2015 ص 565 (.

ويرى جاردنر أف ىذا الذكاء تصعػب مبلحظتو والوسيمة الوحيدة لمتعرؼ عميو ربما تكمف في مبلحظة المتعمميف وتحميؿ عاداتي في العمؿ وانتاجػي ومف المي كذلؾ أف نتجنب الحك بصفة تمقائية عمى المتعمميف الذيف يحبوف العمؿ عمى انف ارد أو أولئؾ المنطويف عمى أنفسي عمى أني يتمتعوف بيذا الذكاء. كما يقصد بالذكاء الشخصي أو ذكاء معػػػرفة الذات أيضا أف يكوف الفرد مدركا لذاتو ومتناغما مع المشاعر الداخمية والقي واالعتقادات وعمميات التفكير وأف يعرؼ ويفي نفسو ويتعرؼ عمى التشابيات واالختبلفات بينو وبيف اآلخػػريف ىػؤالء الناس الذيف لديي ىذا الذكاء يتعمموف بشكؿ أفضؿ مف خبلؿ ما و ارء المعرفة ويصبحوف عمى اتصاؿ بمشاعرى ودوافعي الذاتية وقادروف عمى أف يركزوا ويكونوا حريصيف عمى أداء األعماؿ بشكؿ مستقؿ ويتتبعوف أىدافي ويقيموف أعمالي.) السيد 2003 ص 1817 ( إف ىذا الذكاء يبرز لدى الفبلسفة واألطباء النفسييػف والزعماء الدينيف والباحثيف في الذكاء اإلنساني. والذكاء الشخصي والذكاء االجتماعي منفصؿ كؿ منيما عف اآلخر وعمى الرغ مف ىذا وبسبب ما يجمعيما مف خصائص مشتػركػػة فيما يرتبطاف غالبا معا. )السيد 2003 ص 18 ( تماريف لتفعيؿ الذكاء الشخصػي الذاتي كما تػػػػ اره الباحثة: قي است ارتيجيات التفكير الخاصة بؾ في المواقؼ المختمفة عمى سبيؿ المثاؿ ظيور مشكمة ما أثناء قيامؾ بوضع فكػػػرة ما مف خبلؿ خطة مدروسة ما ويجب عميؾ أف تتخذ الق ارر مف بيف عدة خيا ارت لحؿ ىذا األزمة. احتفظ بسجؿ يومي يمثؿ أرشيؼ لؤلفػكار اليومية التي قمت بيا أفكارؾ مشاعرؾ الرؤى األحداث اليامة و ارقب أفكارؾ وحاالتؾ الم ازجية كالغضب الفرح الحزف. ق بق ارءة السير الذاتية لمصحابة والتابعػيػف والحظ ما يؤكدوف عميو وكيؼ يصفوف أنفسي وماذا عرفوا عف ىذه األنفس الباحثة وترى أف الذكاء الشخصي الذاتي يصػعب مبلحظتػػو ألنو أمر داخمي ويمكف التعرؼ عميو عف طريؽ مبلحظة المتعمميف وتحميػؿ عاداتي في العمؿ وانتاجي وانجا ازتي. الذكاء الطبيعي البيئي: Naturalist Intelligence

ىو القدرة عمى الوعػي بالمحيط الطبيػػعي والميؿ إلى جمع األشياء الطبيعية وىو الخبرة في إد ارؾ وتصنيؼ األنواع الحية العديػػدة نباتات وحيوانات في بيئة الشخص ويتضمف أيضا الحساسية تجاه الظواىر الطبيعية األخرى والمقػػدرة عمى التمييز بيف األشيػاء الغير حية كالسيا ارت واألحذية الرياضية وغبلفات االسطوانات.)الدرمكي 2007 ص 113 ( وذكر )المفتي 2004 ص 147 ( بأف الذكػػاء الطبيػعي ىو المقدرة عمى التمييز والتصنيؼ لمكائنات الحية في البيئة وأف يتبيف الفرد أوجػػو الشبو واالختبلؼ بيف ىذه الكائنات. يظير ىذا النوع مف الذكاء في الفبلحيف والبستانييف وعممػػاء النبات والجيولوجييف وبائعي الزىور وعمماء اآلثار وكذلؾ الطبلب الذيف يستطيعوف تسميػػػة ووصؼ الكائنات الحية مف حولي. ويتضمف الذكاء الطبيعي أو الذكاء البيئي مجموعػة كاممة مف المعرفة التي تحدث في مف خبلؿ المقاءات أو االحتكاكات بالعال الطبيعي ويتضمف ذلؾ تمييز وتقديػػر وفي البيئة الطبيعية.)السيد 2003 ص 19 ( تماريف لتفعيؿ الذكاء الطبيعي البيئي كما ت اره الباحثة: متابعة الظواهر الطب ع ة الرحالت والتجارب العمل ة واالستمتاع بالطب عة. مالحظة زهرة جمع أنواع من األحجار وتصن فها. توف ر األدوات الالزمة الت تع ن على االستكشاف مثل شر ط ق اس مجهر عدسة مكبرة. رخصيص يفكرح يزى فيهب رسجيم ان الحظبد. دراسخ انطجيعخ وانجحث ع اجبثبد حىل انظىاهر ان خزهفخ. باإلضافة إلى أنواع الذكاءات الثمانية تشير الباحثة إلى ذكاء تاسع وىو: Belief الذكاء اإليماني Intelligence العقدي: وىو الذكاء الذي يقود صاحبو إلى اتباع الشريعة اإلسبلم يػة والت از مبادئيا الرباني ة ويمنع صػاحبو مف فعؿ المحرمات وعرض أفعالو الدنيوي ة عمى نصوص الشريعػػػة اإلسبلمي ة. وىو ضرورة مف ضرو ارت الحيػػاة وأساس مف أسس الوجود ولف ت ستقي الحياة ما ل تتحص ف بو حصانة تمنعيا مف الضبلالت والز يغ واالنح ارفات. فيو حصانة : لئلنساف ألنو سػػبب في دخولػو الجنة وسعػادتو في الدار الدنيا. لمبيئة والكوف ألف المػػؤمف الم درؾ لمكانتو في ىذا الػػوجود الفاى لقانوف التسخيػر واالستخبلؼ ال ي مػػو ث وال ي د مػر بؿ ي صػمح وي صػوف وي حمي.

ويمكف تقسي الذكاء اإليماني العقدي إلى: عممي: يتجس ػد في المعتقػػدات التي يجب أف يػؤمف بيػا المسم. عممي: يتجس د في التطبيػقػات والتشريعػػات التي يجب أف ي فعميػا المسم. ولتفعيؿ الذكاء اإليماني العقػدي ترى الباحثة أنو البد مف التنشئػة االجتماعية وسط بيئة إسبلمية حيث أف لمبيئة تأثػير كبير ق ارءة الكتب الدينية وسؤاؿ الشيوخ والعمماء متابعة وسائؿ اإلعبل النافعة وخ ط ب الج م ع صحبة القدوة الصالحة الم صم حة المدارس والكميات والمعاىد الشرعي ة. واألساس ىي ىبة إليية ونعمة فاليػداية الكبرى بيد اهلل لقولو تعالى: "إ ن ؾ ال ت ي د ي م ف أ ح ب ب ت و ل ك ف الم و ي ي د ي م ف ي ش اء و ى و أ ع م ب ال م ي ت د ي ف" )القصص: 56( خامسا : مؤش ارت الذكاءات المتعددة وأساليب المتعممين في التعمم: إف الممارسة التربوية والتعميميػػة واالحتكاؾ اليومي لممدرسيف بطبلبي في مختمؼ المستويات التعميمية يساعدى عمى التعػرؼ عمى أنواع الذكاءات التي لديي. ىذا فضػػبل عما تقدمو مختمؼ أنواع القياس وجميع المعطػػيات المختمفة عني مف مصادر مختمفة وبخاصة لدى أف ارد األسرة عمى توضيح ميولي واىتماماتي. وفيما يمي نعرض لبعػض المؤشػػ ارت السموكية المساعدة عمى التعرؼ إلى أنواع الذكاءات لدى المتعمميف بقصد مساعدتيػػ عمى التعم المثمر الفعاؿ. الذكاء المغوي: ذكر )حسيف 2003 ص 309 ( مؤش ارت الذكاء المغوي: الكتابة الجيدة عف متوسط التبلميذ في عمره ق ارءة وكتابة القصػة القصيرة االستمتاع بألعاب الكممات الذاكرة الجيدة والتػذكر الجيد لؤلماكف واألسماء. اكتساب مفردات جديػدة بسرعة. يتميز المتعم الذي لديو ىذا الصػنؼ مف الذكاء بكفػػاءة السماع فيو سريع الحفظ لما يسمعو وما ىو مطالب بحفظو وال يجػػد في ذلؾ أي صعػػوبة كما أنو يتعم أكثر عف طريؽ التعبير بالكبل وعف طريؽ السماع والمشاىد لمكممػات.)أوزي 2002 ص 86 (

الذكاء المنطقي الرياضي: مؤش ارت الذكاء المنطقي الرياضي: يسأؿ كثي ار حوؿ كيؼ تعمؿ األشياء يحسب المسائؿ الحسابية يسعد بممارسة حػػؿ المسائؿ الرياضية واأللعاب الرياضية باستخدا الكمبيوتر االستمتاع بحؿ األلغػاز وألعاب تنشيط المخ أو العقؿ. يختبر عمميات التفكػػير العقميػة العميا. )حسيف 2003 ص 309 ( وذكر )أوزي 2002 ص 85 ( إبداء الرغبة في معرفة العبلقػػات بيف األسباب والمسببات والقيا بتصنيؼ مختمؼ األشياء ووضعيا في فئات والقيا باالستدالؿ والتجريػب. الرغبة في اكتشاؼ األخطاء فيما يحيط بي مف أشياء. وتتميز مطالعتي باإلقبػػاؿ عمى كتب العمو أكثر مف غيرىا. فيما ذكر )السيد 2003 ص 12 ( يتمتع المتعم الذي يتميز بالذكاء المنطقي الرياضي بما يمي: يسأؿ الكثير مف األسئمػة حوؿ كيفية عمؿ األشياء. يحسب المػسائؿ الحسابية في عقمو بسرعة. يكتشؼ ألعاب الحػاسب اآللي الرياضيػة. يتمتع بمعب الشطرنج أو ألعاب است ارتيجية أخرى. يفكر بمستويػات أكثر تجريدية مف نظ ارئو. لو إحساس جيد لعبلقات التأثير والتػأثر السبب والنتيجػة. الذكاء البصري المكاني: ذكر)أوزي 2002 ص 86 ( مؤش ارت الذكاء البصري المكاني: االستجابة لسرعة األلواف القدرة عمى تصور األشياء والتأليؼ بينيا وانشاء بنايات حب الرس والصباغة اد ارؾ األشياء بدقة حب الكتب التي تحتوي عمى صور. وذكر يمي: )السيد 2003 ص 14 ( أف ق ارءة الخ ارئط والتخطيػط بسيػولة. يستغرؽ في أحبل اليقظػة أكثر مف نظ ارئو. يتمتع بنشاطػػات فنية. يتمتع بعمػؿ األلغاز. المتعم الذي يتصػؼ بالذكػاء البصري المكاني بما يتمتع

يركب إنشاءات ثبلثية األبعاد تثير االىتما. الذكاء الموسيقي اإليقاعي: ذكر )حسيف 2003 ص 309 ( القدرة عمى تذكر النغمػات اإليقاعية. الحساسية تجاه األصػوات واإليقاعات المختمفة. وذكر)السيد 2003 بما يمي: أف ص 15 ( مؤش ارت الذكاء الموسيقى اإليقاعي: المتعم الذي يتصؼ بالذكاء الموسيقي اإليقاعي يتمتع يتذكر نغػ األناشيػد. لو صػوت نشيدي جيد. لو أسموب إيقاعػي في الكبل. ييمي )يدندف( مع ذاتػو بدوف وعي. حساس مف الضوضػاء البيئية. يمكف أف يقمد األصوات بسيولة. الذكاء الجسمي الحركي: ذكػر )حسيف 2003 ص 310 ( مؤش ارت الذكاء الجسمي الحركي: التفوؽ في لعبة أو مجموعة مف األلعاب الرياضيػة الميارة في أخذ أو باليد األشياء باليد ووضعيا أو ارجاعيا لموضع األصمي مرة أخرى االستمتاع بالجري أو القػفز أو السير أو اليرولة. االستمتاع باألنشطة الفنيػة التي تعتمد عمى استخػدا العمؿ اليدوي. وذكر )أوزي 2002 ص 87 ( يتميز المتعم بأف لو ميارة جسمية حركية ويكتسب المعارؼ عف طريؽ الحركة وىو يبرىف عف حركة دقيقة. ويفضؿ معالجػة المعارؼ بواسطة اإلحساس الجسدي. الذكاء االجتماعي التفاعمي: ذكر )حسيف 2003 ص 310 ( مؤش ارت الذكاء االجتماعي التفاعمي: التمتع بوجود شبكة عبلقات اجتماعية كبيرة مع اآلخريف 7

إعطاء النصح واإلرشاد لآلخريف لحؿ مشكبلتي. االنضما لعضوية النػػوادي أو م اركز الشباب أو الجمعيات االجتماعية. اإلحساس القوي باآلخريف والمػػواقؼ التي يمروف بيا في حياتي. التعاوف مع اآلخريف والعمؿ الفريػػقي والتعاوني. وذكر )السيد 2003 ص 17 ( أف المتػعم الذي يتصؼ بالذكاء االجتماعي بما يمي: يتمتع يتمتع بالتوافؽ مع اآلخريف. يبدو زعيما طبيعيا. يعطي النصيحػة إلى األصدقاء الذيف لديي مشكبلت. متعود عمى االنضمػا إلى النوادي والمجػاف أو المنظمات األخرى. يتمتع بمسػاعدة زمبلء آخريف. الميؿ إلى المعب مع األطفاؿ اآلخريف. لديو إحساس جيد بالتعاطؼ أو القمػؽ عمى اآلخريف. الذكاء الشخصي الذاتي: ذكر)أوزي 2002 ص 85 ( مؤش ارت الذكاء الشخصي الذاتي: التأمؿ والتفكير تفضيؿ األنشطة الفردية حب االستقبلؿ اإل اردة الصمبة تحقيؽ المشاريع. فيما ذكر)السيد 2003 ص 18 ( يتمتع المتعم الذي يتصػؼ بالذكاء الشخصي بما يمي: يعرض إحساس االستقبلؿ أو اإل اردة القوية. لو إحساس واقعي بنقاط قوتػو ونقاط ضعفو. يعمؿ بشكؿ جيد عندما يكوف وحيػدا سواء في المعب أو الد ارسة. لو إحساس جيد مف االتجاه الذاتي. يفضؿ العمؿ لوحده عف العمؿ مع اآلخريف. يظير بدقة مشاعره نحو اآلخريف. قادر عمى التعم مف حاالت فشمو ونجاحو. لو احت ار ذات عػالي. 1 الذكاء الطبيعي البيئي: ذكر )حسيف 2003 ص 311 ( مؤش ارت الذكاء الطبيعي البيئي:

اإلحساس بجماؿ الطبيعػة وحب الطيور والحيوانات. االستمتاع بد ارسة الظواىر الطبيعية ومناقشتيا مع اآلخريف. حب د ارسة عم األحػياء الجغ ارفية وزيارة حدائؽ الحيوانات. مبلحظة التغيي ارت التػي تحدث في البيئة المحمية. وذكر )أوزي 2002 ص 86 ( أف المتعمميف ييتموف بالنباتات والحيوانات ويقوموف برعايتيا كما يظيروف شغفا بتتبع الحيوانات وتربيتيا وتصنيفيا في فئات وى يحبػوف التواجد باستم ارر في الطبيعة ويقارنوف بيف حياة مختمؼ الكائنات الحية كما تستيويي المطالعة في كتب الطبيعة. الذكاء اإليماني العقدي: مؤش ارت الذكاء اإليماني العقدي: تذكر اآليات واألحاديث المتعمقة بخمؽ اهلل والكوف. التفكير في خمؽ اهلل والتأمؿ في موجودات الكوف. معرفة اليدؼ مف الحياة التي أحياىا اهلل. يتميز المتعم بحبو لق ارءة النافعة وااللتحاؽ بالمدارس والمعاىد الشرعية. الكتب الدينية واالستماع لمشيوخ والق ارء متابعة الوسائؿ واإلعبل سادسا : األىمية التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة: لقد أحدثت نظرية الذكاءات المتعددة منذ ظيورىا ثورة في مجاؿ الممارسات التربوية والتعميمية ألنيا غيرت نظرة المدرسيف إلى طبلبي كما وضحت األساليب المناسبة لمتعامؿ معي وفؽ ميولي وقد ارتي الذىنية لذلؾ تظير أىمية نظرية الذكاءات المتعددة فيما يمي: دعميا لوجية النظر القائمة بوجود الفروؽ الفردية بيف المتعمميف إذ إف لكؿ فرد ذكاءه الذي يميزه عف غيره مف خبلؿ الممحة اإلد اركيػػة الفريدة ودعوتيا لبلىتما بيا واظيػػػػارىػػػا واإلفادة منيا. انطبلقيا مف ميوؿ المتعمميف واىتمامػػاتي بحيث تعمؿ عمى تطويرىا وايجاد اىتمامات أخرى يمكف تنميتيا وتطويرىا. استثمارىا لقد ارت المتعمميػف ومواىبي واإلفادة منيا في عممية تعممي. القدرة عمى الم ازوجة بيف حاجات المجتمع واىتمامات األف ارد بحيث يت استثمارىا في صالح تطوير المجتمع مف خبلؿ التعرؼ إلى أنواع الذكاء الخاصة بكؿ فرد. 9

إسياميا في توجيو الفرد لوظيفػة المستقبؿ بنا ء عمى نوع الذكاء الذي يميزه ويبدع فيو. )البقاعيف 2010 ص 44 ( فيما ذكرت )عرفة 2014 ص 193 ( األىميػة التربوية لنظرية الذكاءات المتعددة: تحديد نمط التعمي لدى المتعم وىو عبػػارة عف مجموعة مف الذكاءات التي يستخدميا في موقؼ التعم. تعمؿ عمى مساعدة المعم في استخدا أكثر مف است ارتيجية تدريسية ليصؿ إلى تعمي أكبر عدد ممكف مف المتعمميف عمى اختبلؼ ذكاءاتي وأنماط تعممي. تقد نموذجا لمتعم المرف في بنائو وغير مقيد بقواعد معينة عدا ما تتطمبو المكونات المعرفية لكؿ ذكاء. تقد تخطيطػا لط ارئؽ التعم التي تسي في تنمية الجوانب المختمفة لمذكاء. فيما لخص )الدرمكي 2007 ص 115114 ( أىميػػػة نظرية الذكاءات المتعددة في : التعم التعاوني لتنمية ميا ارت التبلميذ االجتماعيػػة والجماعية. التعم باالكتشاؼ بمساعدة التبلميذ في بنيػة المادة الد ارسية وأفكارىا األساسية باإلضافة إلى الدمج النشط لمتمميذ في عممية التعم. قد ارت التفكير االبتكاري واإلبداعي مثؿ قػد ارت التفكير النقػدي واتخاذ الق ارر والتفكير االبتكاري. القدرة عمى التحميؿ بتجزئة المعمومات المركبة والمعقدة إلى أج ازء صغيرة مع تحديد مسمياتيا وأصنافيا واقامة عبلقات مناسبة بيف األج ازء. القدرة عمى الربط بالبحث عف الخصائص لفقػ ارت أو أفكار غير مرتبطة ببعضيا البعض واالستثناءات الموجودة بشكؿ منفصؿ توضػح مع بعضيا البعض إلنتاج شيء لو قيمة أكبر مف مجموعة قيمة أج ازئو. القدرة عمى التقيي بالحك عمى القيمة أو التوجيو. األفكار أو االشيػػػاء أو األنشطة وتنميتيا مف جية القدرة أو القدرة عمى التخطيط ببناء اإلج ارءات خطوة بخطػػوة التي تمتد لمتوصؿ إلى انجاز يحقؽ ىدؼ الموضوع مسبقا. القدرة عمى المقارنة بالتعرؼ عمى أوجو الشبػو وأوجػو االختبلؼ بيف شيئيف أو أكثر عف طريؽ تفحص العبلقات بينيا ونقاط االتفاؽ ونقاط االختبلؼ.

وذكر أيضا مف األىمية القدرة عمى التمخػيص والتغيير والقدرة عمى التخػيؿ والقدرة عمى الطاقة وأىميتيا باألىداؼ والمعمومات والتركيز والتركيب.. المعمم وترى الباحثة أىمية نظرية الذكػػػاءات المتعػػددة حيث تفيد كبل مف: حيث يدرؾ ما يخػػتار مف است ارتيجيات وأساليب تدريسيػػة مناسبة ددة داخؿ الغرفة الصفية مف خبلؿ إد اركو أف طمبتو يختمفوف في اىتماماتي الذكاء وتفيد وقدرتػوػ حيث المتعمم تنمي قد ارتو ومواىبو وتنمي لو التفكير اإلبداعي عمى التحميؿ والتركيب وبناء الميا ارت األساسية كالق ارءة والكتابة لديو روح التعاوف والتشارؾ بيف زمبلئو. واستغبلؿ الذكاءات المتع بإختبلؼ أنواع والتأممي واالبتكاري أنيا تنمي باإلضافة إلى وتتجمى أىمية الذكاءات في م ارعاة الفروؽ الفرديػة بيف المتعمميف إذ يمكف التمييز بيف متعمميف لي قدرة عمى االستنباط في حيف متعمميف لي القدرة عمى التعبيػر والكتابة ومتعمميف بارعيف في الذكاء الشخصي. كما تظير أىميتيا في تركيزىا عمى المنياج المحتوى واألنشطة والطرؽ واألساليب والتقوي. مف خبلؿ ما يمكف تضمينو مف مؤش ارتيا في ومع أىمية الذكاءات المتعددة تظير ممي ازت التدريس بنظرية الذكاءات المتعددة وىي: كشؼ نمط الذكػػاء والذي يتميز بو كؿ طالب وتدعيمو. في المداخؿ التي يمكف أف يتفاعؿ بيا عضو ىيئة التدريس بالجامعة مع طبلبو. تحديد است ارتيجيات التدريس المناسبة لكؿ نمط مف أنماط الذكاءات المتعددة. في سموؾ الطالب والتعػامؿ مع ما يتناسب مف است ارتيجيات تدريسو. اكتشاؼ المواىب وتدريبيا يؤدي إلى نجاح الطبلب مدى الحياة وابداعي في مجاالت ذكاءاتي. التوصؿ إلى مجتمع العبػػاقرة والمتميزيف والتحوؿ إلى مجتمع اإلبداع واالخت ارع. تنمية الذكاءات المتعددة وابػػ ارز قيمتيا في تطػوير ب ارمج التدريس بالجامعة في مختمؼ مجاالت الد ارسة. تطوير المناىج بما يناسب احتياجػػات ذكاء الطػػبلب.)أبو زقية 2012 ص 57 ( بينما ذكر )المفتي 2004 ص 151 ( أى ممي ازت نظرية الذكاءات المتعددة: النظرة إلى الذكاء مف منظور أكثر اتساعا فرسػػ صػػورة أو تأليؼ قطعة موسيقية وسماع الموسيقى أو كتابة شعر مثبل أو مبلحظػة أداء معيف ىذه األنشطػػة يمكف أف تكوف

مداخؿ حيوية وىامة لمتعم مثميا في األىمية مثؿ الكتابة والرياضيات وتشيػػر نتائج الد ارسات أف التبلميذ الذيف أداؤى ضعيؼ في االمتحانات تعمموا عندما اشتممت أنشطة حجرة الد ارسػة النواحي الفنية والجسمية وموسيقية وغيػرىا. تسمح ىذه النظرية بفػرص لمتعم األصيؿ المبني عمى حاجات التبلميذ ومواىبي واىتماماتي فحجرة الد ارسة التي تطبؽ فييا نظريػػة الذكاءات المتعػددة تشبو العال الواقعي فمؤلؼ الكتاب ومف يقو بشرحو متساويات في القيمة اإلبداعية ويصبح التبلمػيذ مشاركيف في عممية التعم وايجابييف أكثر. عند تطبيؽ ىذه النظرية في التعمي تشمؿ بعض األنشطػة التي يعرضيا التبلميذ تعم بعض الحرؼ أو الميف التي تجذب أف ارد المجتمػع المحمي وبالتالي تشجع مشاركة اآلباء والمجتمع المحمي في المدرسة. عند تطبيؽ ىذه النظرية يكوف بمقدور كؿ تمميػذ أف يعرؼ نقاط القوة لديو ويكوف بمقدوره أف يعرضيا كما أف تنميتيا يولد الدافعية لديو كي يصبح متخصصا وىذا بدوره يزيد مف قيمة ذاتو. عندما يعم المعم مف أجؿ الفي فإف التبلميذ تتػ ارك لديي خب ارت ذات فائدة وتنمو لديي المقدرة عمى ابتكار حموؿ لممشكبلت التي تواجػيي في الحياة. مف خػبلؿ ما سبؽ ترى الباحثة أف نظػرية الذكاءات المتعددة عممت عمى إدخاؿ ىوا ء جديد عمى الصفوؼ الد ارسية وعمى الممارسػة التعميميػة بوج و خاص حيث أولت االىتمػا لممتعم قبؿ االىتما بالمواد الد ارسيػة وأعطتو الفاعمية المطموبة واألساسية لمتعم وقػػامت برعاية قد ارتو لتتبمور وتتفتح بشكؿ يحقػؽ ذاتو كما أنيا وطػدت عبلقة التواصؿ بيف المعمػ والمتعم وألغت األحكا المسبقة عمى المتعمميف. وتشير الباحثة كما أف لنظرية الذكػاءات المتعددة إيجابيات ليا العديد مف السمبيات حيث أنيا تحتاج إلى معم متخصص لديو القدرة عمى استخدا أساليب وطرؽ متنوعػة ومناسبة وتحتاج لوسائؿ ومواد وامكانات مناسبة باإلضافة إلى أف المعم يحتػػاج لفتر ة طويمة لمعرفة مستويات الطمبة بما يتناسب مع قد ارتي وميػا ارتي.

سابعا : الذكاءات المتعددة في المناىج الد ارسية: إف تنفيذ المنياج بطريقة تعتمد عمى الذكاء المتعػػدد يمكف أف تنجز بعدة طرؽ ترتكز عمى : المعمم حيث يختمػؼ دور المعم مف ذكاء إلى آخر أثناء تقدي المعرفة وبداية يمكف لممعمميف أخذ ذكاء واحد مف الذكاءات ويكوف ىذا الذكاء قد سبؽ عد التركيز عميو في منياج الد ارسة التقميدي ويخمقوف فرصا ليؤالء الطبلب الستخػدا ىذا الذكاء خبلؿ فصؿ د ارسي أو سنة د ارسية ويمكف لممعمميف تعريض األطفاؿ لخب ارت ذكاء متعدد مف خبلؿ ثمانية م اركز في الفصؿ وكؿ مركز يركز عمى نوع محدد مف الذكاءات وطريقة أخرى تكمف في استخدا إطار الذكاء المتعدد في التخطيط لوحدة د ارسية في حيف يقو المعػم بتوليد الميا لكؿ فكرة مفتاحية مستفيدا مف كؿ نوع مف أنواع الذكاء وسيرغب الطبلب في العمػؿ مف خبلؿ ىذه األنواع المختمفة مف الميا وبالنياية سيكونوف قد صاغوا أو شكموا فيما نشطا وقويا لؤلفكار المفتاحية لموحدة. )الخفاؼ 2011 ص 308 ( ومف شأف المقارنة بيف معم في غرفػػة صػؼ لمذكاءات المتعددة ومعم في غرفة صؼ لغوية تقميدية أف تظير فروقا كبيرة بينيما. ففي الغػرفة التقميدية يحاضر المعم وىو واقؼ في مقدمة الغرفة ويكتب عمى السبورة ويطرح عمى الطبلب أسئمػة عف المادة الق ارئية المعينػة لي أو النش ارت المعدة لمتوزيع ث ينتظر بينما ينيي الطبلب عممػي الكتابي. أما في غرفة صؼ الذكاءات المتعددة فنجد المعمػ يغير باستم ارر طريقتػو في التقدي مف لغوي إلى مكاني بصري إلى موسيقي... وكثي ار ما يجمع بيف الذكاءات بطرؽ مبتكرة. وقد يقضي معم الذكاءات المتعددة جزءا مف الوقت في الشرح والكتابػة عمى السبورة. وىذا في نياية المطاؼ أسموب تعميمي مشروع واف كاف المعمموف قد بالغوا في استخدامو. لكف معم الذكاءات المتعددة إضافة إلى ذلؾ يرس صو ار عمى السبورة أو يعرض شريط فيديو ليوضح فكرة ما وكثي ار ما يدير جياز الموسيقى في أوقات مف النيػار إما ليعد المسرح ليدؼ ما أو ليؤكد نقطة أو ليوفر بيئة لمد ارسة. كذلؾ فإنو يػوفر تجارب عمميػة سواء انطػوت عمى جعؿ الطبلب يقفوف ويتحركوف فيما حولي أو يمرروف نتاجا حرفيا فيما بيني ليدخموا الحياة إلى المادة قيد الد ارسة أو جعمي يبنوف شيئا ممموسا ليكشؼ فيمي. كػذلؾ يتفاعؿ طبلب ىذا المعػم فيما بيني بطرؽ مختمفة كؿ اثنيف أو مجموعات صغيرة أو كبيػرة وىو الذي يخطط الوقت لمطبلب كي ينخرطوا في التأمؿ الذاتي أو تولي أعمالي الذاتية أو ربػط تجاربي ومشاعرى الشخصية بالمادة

التي تجري د ارستيا. وىو الذي يخمػؽ فرصا لحػدوث التعم قدر االمكاف مف خبلؿ األشياء الحية أو في وسط العال الطبيعي. لكف ال ينبغي ليذا الوصؼ لخصػػػائص ما يفعمو معم الذكاءات المتعددة وما ال يفعمو أف يجمد األبعاد التدريسية ليذه النظرية. فالنظرية يمكف تنفيذىا ضمػف مدى واسع مف السياقات التدريسية بدءا باألوضاع التقميدية الموغمة في تقميديتيا حيث يقضي المعممػوف الكثير مف وقتي وى يعمموف الطبلب تعميما مباش ار وانتياء بالبيئات المفػتوحة التي ينظػ الطبلب فييا معظ تعممي. وحتى التعمي المغوي التقميدي يمكف أف يجري بطرؽ مختمفة مصممة لتحفيز الذكاءات الثمانية. فالمعم الذي يحاضر بتأكيدات إيقاعية )موسيقى( ويػرس صو ار عمى السبورة ليوضح نقاطا معينة ( مكاني بصري( ويصنع إيماءات د ارمية أثناء الحديث )حركي جسماني( ويتوقؼ ليتيح لمطبلب الوقت البلز لمتأمؿ )بينشخصي( ويدخؿ إلى محاضػ ارتو إشا ارت إلى الطبيعة ( طبيعي( ىو في الحقيقة يستعمؿ مبػادئ الذكاءات المتعددة ضمف منظور تقميدي متركز عمى المعم.)توماس 2006 ص 5251 (. إف استخدا الب ارمج القائمة عمى نظريػة الذكاءات المتعددة في بيئة الفصؿ يؤدي إلى االحتفاظ بالمادة المتعممة وزيادة االستذكار والمناخ اإليجابي داخؿ حجرة الصؼ والدافعية لمتعم والتحصيؿ الد ارسي نتيجة تركيز المعمػ عمى طرؽ التدريس التي تدع في الطالب. ماذا يحدث إذا حاولت تعمي طبلبؾ فنوف المغة وى ال يمتمكوف ميا ارت الق ارءة والكتابة والتواصؿ الشفوي أو الرياضي المنطقي في ىذه الحالة لف تكوف سبؿ المعرفة متاحة لي ببساطة بينما نحف كتدريسيف أكثػػر د ارية بما تستغرؽ مف فترة تعم الطمبة في فنوف المغة والرياضيات ونفس ىذا النوع مطموب بالنسبة لكؿ أنواع الذكاءات... إذا أ ارد الطبلب استخدا القد ارت الفكرية بشكؿ متكامؿ فعميي أف يدرسوا بشكؿ مريح لكؿ نوع مف أنواع الذكػاءات بأكثر مف الطريقة التي نستخدميا في تعمي الطبلب األبجدية العد مفردات المغة والعمميات الحسابية. إذا كنا نريد لي أف يطوروا قابمياتي البصرية المكانيػة فبلبد أف يتعمموا أشياء مثؿ تنشيط الخياؿ التمثيؿ البياني معالجة الصور وايجاد مواقع معينة واذا أردنا تعميمي استعماؿ الذكاء الموسيقي اإليقاعي فعميي أف يتعمموا كيفية التعرؼ عمى مختمؼ األصوات واأللحاف ويكونوا قادريف عمى تأليؼ تمؾ األلحاف بأنماط ايقاعية مختمفػة. )الخفاؼ 2011 ص 310 ( ويؤكد جف Gen بضرورة أف ال يغفؿ المعمموف والم اركز التعميمية أىمية األنواع المختمفة لمذكاءات عند التدريس ويجب عميي تشجيع الطبلب واالستفادة منو تعميميا.) Gen,2000,p7 ( لبلستفادة مف الذكاء المتوفر لديي

الباحثة وترى أف نجػاح منيج التربية في تحقيؽ أىدافو يتوقؼ عمى مدى استجابة المعم لؤلىداؼ ومدى قدرتو عمى ترجمتيػػا إلى مواقؼ سموكية وخب ارت تعميمية تؤدي إلى النمو الشامؿ لممتعم. البيئة التعميمية تعرؼ البيئة التعميمية بالجػػو العا الذي يسود غرفة الصؼ وبطبيعػػة الحاؿ ال تقتصر عمى المناخ المادي بؿ يتعدى ذلؾ إلى المناخ االنفعالي النفسي الذي يسود غرفة الصؼ. والذي يتفاعؿ فيو كؿ مف المعم والمتعم ويستخدماف أدوات ومصادر ومعمومات متنوعة في سبيؿ تحقيؽ أىداؼ التعم الموضوعة. )الخفاؼ 2011 ص 314 ( وذكر جاردنر في كتابو " العقوؿ غير المتعممة " بأف وظيفة المدرسة األساسية ىي تطوير العقوؿ التي تمكنيا مف التفكير في التخصصػات العممية الرئيسية وأف الفي الحقيقي لممعرفة في ىذه التخصصات مختمؼ عما يحدث في المدارس التي تقو عمى التمقيف والحفظ.) Gardner,2011,p220 ( ويثير تنظي البيئة التعميمية وفؽ نظػرية الذكاءات المتعددة اىتما المتعمميف ينوع خب ارتي مما يؤدي إلى استم ارر رغبتي في التعمػ واكتساب مزيد مف الخب ارت والميا ارت واالتجاىات ومف أفضؿ الطرؽ نظا األركاف التعميمية بحيث تحوي بيئة التعم عمى سبع أو تسع أركاف خاصة بنمط مف الذكاءات وكما يمي:)الخفاؼ 2011 ص 318 )319 ركن األنشطة المغوية: وتعتمد تقدي عدد مف أدوات وأنشطة المعب مثؿ نماذج الحيوانات الصغيرة واأللعاب المتحركة وقطع مف األثاث وبعض الدمى. ركن األنشطة الرياضية: حيث يحصػؿ كؿ متعم عمى مجموعة مف األشكاؿ اليندسية تمثؿ مثمثات ومربعات ومستطيػبلت مختمفة األحجا وأشكاؿ ىندسية أخرى. ركن األنشطة المنطقية: وتعتمد عمى األنشطػة الرياضية حيث يطمب مف المتعمميف بناء وتكويف األشكاؿ اليندسية مف القطع التي تقد لي ويبلحظ كفاءة المتعم في عدد القطع وأشكاؿ البناء. ركن األنشطة المكانية: والخامات المستخػدمػة في ىذه األنشطة تتكوف مف عدد مف الكروت الممونة بأشكاؿ وأحجا مختمفة وتصميمات مختمفة ويقو المتعم ببناء وتكويف عدد مف األشياء مثؿ الجباؿ والحيوانات مف اختيار الطفؿ نفسو.

ركن األنشطة الحركية: ويتضمف تقدير ىذا الجانب مف خبلؿ معرفة قدرة المتعم عمى األداء الحركي والتآزر الجسمي بيف أعضػاء الحس والحركة وذلؾ مف خبلؿ األنشطة السابقة إضافة إلى عدد مف األنشطة االخرى. ركن األنشطة الشخصية واالجتماعية: والتفاعػبلت بيف وىي تشػمؿ أوجو تقدير الذكاء والسموؾ المتعمميف وذلؾ مف خبلؿ إش ارؾ المتعمميف في مجموعات المعب في سبيؿ أداء األنشطة الرياضيػة والمغويػة والمكانية والحركية وتوصمت الد ارسة إلى فاعمية ترجمة الذكاءات المتعددة إلى أنشطة لعب يمكف تقديرىا ومبلحظتػػيا بفاعميػة باإلضافة إلى اكتشاؼ المواىب والمناطؽ االبتكارية في كؿ نشاط عمى حده. ولقد أكد جػػاردنر عمى أىمػية في الذكاء اإلنساني عمى أنو أنواع متعػددة ومختمفة وأف تركيبات ىذا األنواع المتعددة المختمفة مف الذكاء ىي التي تجػعؿ البشر مختمفيف فيما بيني. وأف التعامؿ مع كؿ أنواع الذكاء المتعدد الذي يمتمكػو الفرد ىو ما يدفع نحو اإلبداع وأف التنوع في األنشطة التعميمية المتناولة خبلؿ المنيػػاج المدرسي ليا دورىا في إظيار جوانب القوة لدى التبلميذ. وفي ضوء الذكاءات المتعددة يتوجب م ارجعة المنياج المدرسي كما يمي: )عفانة الخزندار 2010 ص 151149 ( تطويػر المنظمة المعرفية لممنياج بمػا يتبلء مع جميع المتعمميف مف خبلؿ مخاطبة الذكاءات التي يمتمكونيا أو يظيروف قوة فييا. م ارجعػػة نظا التقوي القائ الذي يقيس ما ال يعرفو المتعم أكثر مما يعرفو إذ تسعى االختبا ارت إلى قياس جوانب معرفية دنيا واىماؿ جوانب معرفية تتصؼ بقد ارت عميا. التوسع في مضمػػػوف المنياج ليشمؿ تعددية في المواد واألنشطة التعميمية بما تقابؿ وتناغ التعددية في القد ارت العقمية بحيث يتسع لمكونات المنظومة المعرفية مف عمميات معرفة. تعديػؿ النظا المدرسي بحيث يػػكوف ىناؾ م اركز متعددة تنمي الذكاءات المتعددة وتصقميا بحيث تتضمف المدرسة الواحدة ثمانية م اركز أساسية تعد مصادر إلكساب المتعمميف القد ارت الذكائية المختمفة. تعديؿ أدوار المعػم في العممية التعميمية حيث يقو المعم بالتحضير لؤلنشطة والمواد التعميمية لتنمية الذكاء المطموب مع م ارعاة تدريب المتعمميف عمى استخدا المواد التعميمية وتوجييي تجاه األىداؼ المنشودة.

وقد أوضحت نتائج بعػض الد ارسات السابقة أف الطبلب الذيف تعمموا باستخدا المنياج المبني عمى نظرية الذكاءات المتعددة ى قادروف عمى تطوير مواىبي الفردية وقد ارتي أكثر مف الطبلب المعتمديف عمى الطػرؽ التقميدية وأف استخدا جاردنر في المدرسة تساعد عمى تعزيز تقد الطمبة وأف الطمبة يفيموف المعمومات المعقدة وينخرطوف أكثر في التعم نتيجة لبلستفادة مف النشاطات التي تستخػد الذكاء المتعدد. ويمكف االستفادة مف نظرية جاردنر كطريؽ لتحديد نقاط قوة الطبلب وتقدي االست ارتيجيات التعممية. والتعيينات عمى أساس نقاط القوة لمساعدتي عمى النجاح وتعبيػر الطبلب عف مشاعرى اإليجابية نحو تنوع النشاطات التي تظير مف استخدا نظرية الذكاءات المتعددة. )عفانة والخزندار 2010 ص 152151 ( كيفية تنمية الذكاءات المتعددة من خالل المنياج المدرسي: إف أنػػواع الذكاء المختمفة تبدأ بقػػدرة ابتدائية تتطور مف خبلؿ م ارحػػؿ وىذه الم ارحؿ ىػػي : التعبير عف الذكاء تطػػور الرسو النضج في القد ارت. )عفانة والخزندار 2010 ص 145 ( مف المفيد جدا أف يكتشؼ المعم كؿ ما لدى التمميذ مف قد ارت ومواىب ونقاط القوة لديو والتعويض أو التخفيؼ مف وطأة نقاط الضعؼ أو تبلفييا بقدر اإلمكاف باستخدا األساليب المبلئمة. ولكي يتبنى المعمػ است ارتيجية ذات جدوى في تنمية ذكاء معيف لدى المتعم فإنو مف الضروري أف تتوافر بعض الشروط منيا: القيا بتشخيص كامؿ لممتعم في عممية تقيي شاممة. معرفة أسموب تعم المتعم. وىنا يجب أف نقؼ عند نماذج التعمػ وأسموب التعم وأىميتو في تبني است ارتيجية تعميمية مناسبة في التعمي الصفي. فمكؿ فرد است ارتيجية مختمفة يكتسب بيا المعمومػػات ومف أى النماذج الشائعة لممتعمميف في ىذا المجاؿ: المتعمموف البصػػريوف المتعمموف السمعيوف المتعمموف الممسيوف المتعمموف الحركيوف )عفانة والخزندار 2010 ص 146 ( 7....

لذلؾ البد مف دعوة صريحة لممعممػيف وحثي عمى تنمية الذكاءات المتعددة لما ليا مف أىمية عظيمة لمتعامؿ مع التطو ارت العممية والتكنولوجية المعقدة والمتسارعة وخاصػة في وقت أصبح فيو العال قرية كونية واحدة تصب الثقافػػات المتعددة في كؿ مجتمع وتؤثر عميو. ثامنا : تطبيقات نظرية الذكاءات المتعددة في مجال المناىج الد ارسية: إف تطبيػؽ نظػرية الذكاءات المتعػػددة ال يعنى بالضػرورة تقديػػ الدرس الواحد بطرؽ متعددة أو محاولة تنميػة كؿ أنواع الذكاءات مػف خػبلؿ محتػوى د ارسي واحد حيث يػػؤكد أف جاردنر ىذا في خطأ لنظػػريتو وال ينسجػ مع روحيا ألف كؿ نػوع مف ىػذه الذكػػاءات يستجيب لمحتوى معيف فيذه الذكػػاءات موجودة في عقػػؿ اإلنسػاف و تظير استجػػابػة لتعدد المحتوى حيث توجد األصوات والمغػات والموسيقى والطبيعػة واألشخاص اآلخػروف والرمػوز واألشكاؿ وغير ذلؾ والمعم الػذكي ىو الذي يختػار المحتػوى المناسػب و الذكاءات المناسبػة ليذا المحتػوى و التي يمكف تنميتيا مف خػبللو ويختار أسػاليػب التدريػس واألنشطػة التعميميػة المناسبة. وذكر المقاني العديد مف التطبيقػػات لنظريػػػة وىي: أوال : األىداؼ التعميميػةػ ثانيا : محتوى المػػػناىج ثالثا : طرؽ التدريػػػػػػػػػس اربعا : أنشطػػػػػة التعمػػػػػ خامسا : الوسائؿ وتكنولوجيا التعم سادسا : التقوي وبناء عمى الد ارسة سنذكر تطبيقات عمى األنشطة والتقوي. أنشطة التعمم: )المقاني 2013 ص 412 ( الذكاءات المتعددة في مجاؿ المناىج الد ارسية ىناؾ أنواع متعددة مف أنشطة التعم التي تتناسب مع الذكاءات المتعددة كما يمي: الذكاء المغوي: الق ارءة الكتابة القاء الشعر الذكاء الرياضي: التصنيؼ التجارب العممية العمؿ عمى ب ارمج الكمبيوتر. الذكاء المكاني: تصمي خ ارئط رسو توضيحية خ ارئط المفاىي. الذكاء الجسمي: إج ارء التجارب والعروض العممية الزيا ارت الميدانية. الذكاء الموسيقي: الغناء التصفير التصفيؽ باليديف العزؼ القيا بالمسرحيات. الذكاء الشخصي: التأمؿ الذاتي التفكر التعم االف اردي ممارسة اليوايات. 1

الذكاء االجتماعي: التعم التعاوني لعب األدوار جمسات العصؼ الذىني االشت ارؾ في النوادي العممية. الذكاء الطبيعي: جمع عيػنات حقيقية تصنيؼ بعض الكائنات الحية أو المعادف والصخور االشت ارؾ في الزيا ارت الميدانية. الذكاء اإليماني: التأمؿ في الكوف ق ارءة الكتب الدينية والعقيدة. وبما وذكرت )عرفة 2013 ص 194 ( اقترح جػػػاردنر مجموعة مف األنشطة التي يمكف أف تسي في تنمية كؿ نوع مف أنواع الذكاءات فيما لو تمكف المعم مف استخداميا بطريقة فعالة يتناسب مع أنواع الذكاءات التي يمتمكيا كؿ تمميذ. ومف ىذه األنشطة: أنشطة الذكاء المغوي المفظي كالمػناقشات في مجموعات صغيرة أو كبيرة واأللعاب المعتمدة عمى الكممة واألحاديث المرتجمة والق ارءة الجيرية والعصؼ الذىني وسرد القصص واسترجاع وحفظ الحقػائؽ المغوية والتسجيؿ الصوتي وكتابة اليوميات. أنشطة الذكاء الرياضي المنطقي كحؿ المسائؿ الرياضية والمسائؿ الذىنية وابتكار الرموز واأللغاز واأللػعاب المنطقية والعرض المنطقي المتسمسؿ لمموضوعات والتجارب العممية والربط مع مفاىي سابقة والحسابات واألنظمة الكمية وموجيات الكشؼ. أنشطة الذكاء البصري المكاني كالرسو التوضيحية والصور والخ ارئط واألنشطة الفنية وسرد القصص الخيالية والتخيؿ الموجو وأحبل اليقظة والرس والخ ارئط المفاىيمية واأللواف المميزة والرس التخطيطي لمفكرة. أنشطة الذكاء الجسدي الحػركي كابتكار الحركات والتمثيؿ والتقميد واأللعاب التعاونية التنافسية وأنشطة التربية البدنية واستػخدا لغة الجس واشا ارت التواصؿ واستخدا مواد محسوسة )أنشطة لمسية( والتصفيؽ عمى التفكير. والوث ب واجابات الجس ومفاىي حركية واليداف أنشطة الذكاء الموسيقي اإليقاعي كالغناء واليميمة والتصفير وابتكار ألحاف جديدة لممفاىي والكممات وتكويف أنماط ذات قافية وخمفيػة موسيقية واإليقاعات وجمع االسطوانات وتصنيفيا. أنشطة الذكاء الشخصي كالد ارسة المستقبمية والب ارمج واألعماؿ واأللعاب الفردية وأنشطة تقدير الذات والتعم حسب سرعة الفرد وكتابة اليوميات وفت ارت التأمؿ لمدة دقيقة والروابط الشخصية والمحظات االنفعالية. ووقت االختبار 9

أنشطة الذكاء االجتماعي كالتػفاعؿ بيف األف ارد ومشاركة األق ارف والمناقشات الجماعية والعمؿ التعاوني والتخيؿ ولعب األدوار ومشاركة األق ارف. أنشطة الذكاء الطبيعي كاستخػدا الطبيعة والنشاطات خارج الصؼ واألشياء التصنيفية والتحريات الطبيعية. ويستطيع المعم االنتقاؿ مف نشػاط إلى آخر فينتقؿ مف العرض القصصي إلى استخدا األشكاؿ والصور إلى لعب األدوار مع استخدا الموسيقى وجعؿ التبلميذ يتفاعموف مع بعضي ويخطط وينظ الوقت ليندمج التبلميذ في تأمؿ ذاتي أو لربط المادة المدروسة بخب ارتي الشخصية. لقد اقترح جاردنر تزويد البيئة الد ارسية ببعض المواصػفات لتتبلء مع مبادئ النظرية وليتمكف المعم مف تنفيذ األنشطة المقترحة بفاعمية مثؿ عرض ممصقات داخؿ حجرة الصؼ وتوفير أعماؿ فنية وخب ارت تتيح لمتبلميذ استخدا مواد حسية وتوفير خمفية موسيقية ومناخ االنتماء والثقة وتوزيع وتنظي وقت الحصة. وتؤكد الباحثة عمى المعمميف بتنويع األنشطة التعميمية داخؿ حجرة الد ارسة لموحدة الد ارسية تشتمؿ عمى جميع أنواع الذكاءات المتعػددة حتى تتناسب مع المتعمميف ألف كؿ متعم يتميز بنوع معيف مف الذكاء. التقويم : يجب أف يػػ ارعى التقوي وفؽ نظرية الذكاءات المتعددة قياس جميع أنواع الذكاءات وليس التركيز عمى الذكػػاء المغوي والذكاء الرياضي كما ىو متبع في أساليب التقوي التقميدية ولذلؾ ينبغي أف يشمؿ التقوي جميع الذكاءات حيث يمكف تحديد نواحي القوة ونواحي الضعؼ لدى الطبلب فيت تدعي نواحي القوة ومعالجة نواحي الضعؼ ويتمشى ذلؾ مع شمولية عممية التقوي. ومف أساليب التقوي المفضمة مف وجية نظر الذكاءات المتعددة: ممؼ االنجاز المشروعات المستقمة والميا االبتػكارية والتأمؿ الذاتي والتقوي األصيؿ الذي يتيح لمطبلب الفرصة إلظيار ما تعمموه في موقؼ يتطػابؽ مع البيئة الواقعية المشروعات سجبلت الطبلب قوائ المبلحظة الممفات اإللكترونية اختبا ارت كتابة بحث أو ممخص ألحد الموضوعات. )المقاني 2013 ص 416415 (

الباحثة تشير أف التقوي وفؽ نظرية الذكػاءات المتعددة يتطمب توثيؽ إنجا ازت وانتاجات المتعمميف ونشاطاتي عبر وسائؿ مختمفة كالصور وش ارئط التسجيؿ ومقاببلت. كما تؤكد الباحثة أف كؿ متعم يمكف تػػػقوي تعممو بطرؽ مختمفة مما يزود المتعم بخب ارت حية وتوفر لو مصادر عديدة يكوف فييا أكثر موضوعية وتعطي فرصػػة أكبر لنجاح المتعم. وذكر)المقاني 2013 ص 406405 ( ممي ازت تطبيؽ الذكاءات المتعددة في مجاؿ المناىج الد ارسية ومنيا: يساعد تطبيؽ النظرية عمى تحسػيف نواتج التعم حيث ي ارعي طبيعة وميوؿ وحاجات وقد ارت المتعمميف. يسي تطبيؽ النظرية في تقديػ المحتوى العممي لممادة الد ارسية في إطػػار تكامؿ المعرفة. تسمح النظػرية بإتاحة الفرصة لممتعمميف لتقدي المناىج لمطبلب باستخدا مجموعة متنوعة ومرنة مف است ارتيجػيات التدريس لكؿ نوع مف أنواع الذكاءات المتعددة. يصبح المتعممػوف في ظؿ التدريػس بالذكاءات المتعددة أكثر اندماجا في تعممي ألني يستخدموف األنماط التي تقابؿ ذكاءاتي الذاتية مما يجعؿ التدريس فعاال. يتيح استخدا الذكاءات المتعػددة تقدي حموؿ متعددة لمتدريبات والتطبيقات المختمفة إلثارة تفكير الطبلب. يؤدي تطبيؽ النظرية إلى ممػػػارسػػة المتعمميف لبعض األنشطة التي تسوقي إلى تعم بعض الحرؼ أو الميف. يسمح تطبيؽ النظرية بإمكانية معرفة كؿ طالب لنقاط القوة لديو لتنميتيا مما يولد لديو الدافعية كي يصبح متخصصا في أحد المجاالت. تاسعا : الذكاءات المتعددة وتطوير المنيج: ىناؾ مف يعرؼ تطوير المنيػج بأنو: التغير الكيفي في أحد مكونات المنيج أو جميعيا والذي يؤدي إلى رفع كفاءة المنيج في تحقيؽ أىداؼ النظا التعميمي مف أجؿ التنمية الشاممة. ويعرؼ البعض تطوير المنيج بأنو العممية التي تحدد خط السير أو الكيفية بالنسبة لبناء المنيج مف حيث المشاركيف في بناء المنػيج وطرؽ البناء وتطوير المنيج وبنائو عمميتاف متكاممتاف واف كاف بناء المنيج عممية تركز عمى كيفية بناء المنيج.

يتضح مف تعريفات تطوير المنيج أنيا تػػدور حوؿ: مجموعة اإلج ارءات التي تت بقصد إحداث تغيير كيفي في أحد مكونات المنيج أو بعضيا أو كميا وذلؾ بيدؼ زيادة فاعمية المنيج في تحقيؽ األىداؼ المرجوة بحيث يساير التغيػػػ ارت والمستحدثات المجتمعية والعالمية.)المقاني 2013 ص 347 ( إننا ال نرى في وصفنا لمنشاط في حجػرة الد ارسة فرصة كبيرة لمتبلميذ ليندمجوا في العمؿ المدرسي بحيث يستخدموف المعنى الكامؿ واليدؼ مما يكتسبو التبلميذ الذيف يجمسػوف يستمعوف أو يؤدوف تمرينات متكررة نسبيا ورتيبة سنة بعد سنة وجزء مف المخ يعرؼ باس Magoun,s brain يستثار بالجدة ويبدو لي أف التبلميذ ينفقوف اثنتي عشرة سنة في المدارس التي درسناىا دوف أف يخبروا الجدة أي أف جزءا مف مخي يبقى في سبات ونو عميؽ. إف نظرية الذكاءات المتعددة تقد أعظ اسياماتيا لمتربية باقت ارحيا أف المدرسيف في حاجة إلى توسيع حصيمتي مف األساليب واألدوات واالست ارتيجيات بحيث تتعدى النواحي المغوية والمنطقية العادية منيا والتي يشيع استخداميا في حجػػػ ارت الد ارسة. )مجيد 2006 ص 303 ( وفي ىذا السياؽ فإف نظرية الذكاءات المتعددة تػؤدي عمميا ال كعبلج نوعي ألحادية الجانب في التدريس بؿ وكذلؾ كنموذج اسمي لمتنظي والتأليؼ بيف جمع التجديدات التربوية والتي سعينا إلييا لكسر ىذا المدخؿ المحدود الضيؽ لمتعم وحيػف نعمؿ ىذا فإف النظرية توفر مدى عريضا مف المناىج التعميمية المثيرة التي توقػػػظ األمخاخ التي يشيع انتشارىا في المدارس. )مجيد 2006 ص 304 ( وترى الباحثة أف نظرية الذكاءات المتعػػددة جاءت متوافقة ومتسقة مع المفيو الحديث لممنيج ومنسجمة مع أسس التطوير التي تعطي األولوية لحاجات المتعم ومتوافقة مع أساليب تطوير المنيج الحديثة التي تركز عمى قد ارت وميوؿ المتعم.

المحور الثاني التربية اإلسالمية أ وال : مفيوم التربية اإلسالمية في المغة واالصطالح: مفيوم التربية في المغة: الرب في األصؿ مصػدر بمعنى التربية وىي تبميػػغ الشيء إلى كمالو شيئا فشيئا. )البيضاوي 2000 28 ( الرب في األصؿ التربية وىو إنشاء الشػػػيء حاال فحاال إلى حد التما يقاؿ رب و ورب اه ورب بو. وال يقاؿ الر ب مطػمقا إال هلل تعالى.)األصفياني 1997 336 ( ورب يرب بمعنى أصمحػػو وتولى أمره وقا عمى رعايتو. )مدكور 2001 ص 55 ( ربا الشػػيء يربو ربوا رباء ازد ونػػما وأربيتػػو نميتو. )ابف منظور 2000 مادة ربا( مفيوم التربية اإلسالمية اصطالحا : عرفت بأنيا نظا متكامؿ مف الحقائؽ والمعايير والقي اإلليية الثابتة والخب ارت اإلنسانية المتغيرة التي تقػدميا مؤسسة تربوية إسبلمية إلى المتعمميف فييا بقصد إيصالي إلى مرتبػػة الكماؿ التي ىيػػأى اهلل ليا وبذلؾ يكونوف قادريف عمى القيا بحؽ الخبلفة في األرض عف طريػؽ اإلسيا بإيجابية وفاعمية في عمارتيا وترقية الحياة عمى ظيرىا وفؽ منيػج اهلل. )مدكور 2001 ص 72 ( التربية اإلسبلمية ىي عمميػػة التوجيو والمعاونة والرعاية والتنمية لئلنساف ليصبح في عقيدتو وفكره وعممو وجسمو وسمػػوكو بعامة تجاه نفسو وغيره وتجاه ما سخره اهلل لو في الكوف نابعا مف شريعة اهلل التي أنزليػػا في كتابو وقد رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسم النموذج الحي ليا في قولو وفعمو وتقريره. ( الماص 1996 ص 175 ( التنظػي النفسي واالجتماعي الذي يػؤدي إلى اعتنػاؽ اإلسبل سموكو وعواطفو عمى أساس الديف اإلسبلمي بقصد تحقيؽ أىداؼ اإلسػػبل في حياة الفرد والجماعة في كؿ مجاالت الحياة. )النحبلوي 2001 ص 27 (

نظا ومنيج تربوي شامؿ لو أسسػو العقدية والمعرفية والنفسية واالجتماعية ولو نظرياتػو الخاصة واجػ ارءاتو الميدانيػة التي يت اعتمادىا منيجا لتربية الفرد وبناء المجتمع.) الجبلد 2000 ص 15 ( الباحثة وتعرؼ التربيػػة اإلسػبلمية إج ارئيا : ىي تنمية شخصية اإلنسػاف المسم مف جميع جوانبيا وتنشئة اإلنساف تنشئة إيمانية يمتز فييا المسم بكتاب اهلل وسنة رسولػو صمى اهلل عميو وسم. ثانيا : أىداف التربية اإلسالمية: إف اليدؼ الرئيسػي لمػناىج التربية اإلسبلمية في اإلسبل ىو بحؽ الخبلفة في األرض " و ل ق د ك ر م ن ا ب ن ي آد إعػػداد اإلنساف الجدير بالقيا و ح م م ن اى ف ي ال ب ر و ال ب ح ر و ر ز ق ن اى م ف الط ي ب ات و ف ض م ن اى ع م ى ك ث ير م م ف خ م ق ػن ا ت ف ض ي بل ")اإلس ارء: 70 ( ومقتضى ىذا أف يكػوف اإلنساف قاد ار عمى المساىمة بإيجابية وفاعمية في عػمارة األرض واالرتقاء بالحياة والمساىمة في تنميتيا وتطورىا وفؽ منيج اهلل عزوجؿ ولكي يكوف اإلنساف جدي ار بالقيا بيذا الدور المنوط بو فبلبد مف أف يتحقؽ فيو ىو بذاتو عدة أىػداؼ وأسػس ال يكتسبيا إال عف طريؽ التربية اإلسبلمية )الماص 1996 ص 204 ( وتتمثؿ األىداؼ فيما يمي: إعداد اإلنسػػاف الصالح القادر عمى عمارة األرض وفؽ منيج اهلل: حيث مناىج التربية اإلسبلمية كميا تقريبا عمى ىدؼ واحد وىو االختبلؼ في وسائؿ تحقيقػػو والظروؼ االجتماعية والسياسية واالقتصادية. )مدكور 2001 ص 271 ( وذكر )الكيبلني 1988 نفسو: ص 5150 ( أف العػمؿ األوؿ: مبدأ النفعية أي أف العػمػؿ مقصود بو منفعة اإلنساف العامؿ إعداد اإلنساف الصالح رغ الصالح يقودنا إلى مبدأيف يتصبلف بالعمؿ الثاني: ىو ضرورة اإلعداد والتدريب عمى العػمؿ الصالح وتوفير بيئتو ومؤسػػساتو وأساليبو ووسائمو.

اإليمػػػاف بالعبودية لمػػػو عز وجؿ: اإليماف بعبودية اهلل ىدؼ أسمػى لمتربية اإلسبلمية فاإلنساف ال يحقؽ ذاتو اإلنسانية إال مف خبلؿ العبودية هلل )مدكور 2001 ص 274 ( إف تعميؽ اإليماف باهلل واألخػوة في اهلل يتوقؼ عمى فيمي لحقيقة األلوىية وبالرغ مف أف الحقيقة اإلليية الكمية المطمقة أكبػر مف مجػاؿ إد ارؾ الكينونة البشرية الجزئية المحدودة لكف حب اإلنساف منيا ما يصح بو تصػػوره وما يستقي بو فكره وما يصمح بو ضميره وما تنتظ بو حياتو ومقتضيات عبوديتو ليذه األلوىيػة.)الكيبلني 1988 ص 94 ( تربيػة الفرد عمى تعشؽ المػثؿ األعمى: المثؿ األعمى في التربية اإلسبلميػة يعني نموذج الحياة التي ي ارد لمفرد المسم أف يحياىا ولؤلمة المسممة أف تعيش طبقا ليا. حيث يمد المثؿ األعمى الفرد باألىػداؼ التي يعيش مف أجميا ويعمؿ لتحقيقػيا وىو أيضا يمد بالرسالة التي تمنح وجودىا المػبرر والمكانة. وىو يعطي الحياة معناىا وقيمتيا ويمدىا بأسباب الحركة والنمو والتقػد المستمر. )الكيبلني 1988 ص 8180 ( العمؿ عمى في حقيقػة الحيػػاة غيبيا وشيودىا دنياىا وأخػ ارىا فالمربي يبيف لمف يربيي أف الحياة خميقة أنشأىا اهلل بقدر وىي تمضي وفؽ قدر وىي مػودعة خصائصيا الذاتية التي تفرقيا مف الموات أعػطاىا ىذا الخصائص الذي أعطى كؿ شيء خمقو ث ىدى ويخرج الحي مف الميت ويخػرج الميت مف الحي.) قطب 1988 ص 357 (. والبد أف تعمؿ مناىج التربية عمى أف تفي األجياؿ حقيقة الحياة والبد أف يفيموا أف الحياة والطبيػعة ليست إليا ليست ىي التي خمقت نفسيا إنما ىو اهلل الذي خمؽ الطبيعة وجعميا مناسػبة لظيور الحياة. )مدكور 2001 ص 101 ( استعادة تميز األمة اإلسبلميػة: مف الواجػب أف تشتمؿ مناىج التربية اإلسبلمية عمى العمؿ عمى غرس االعتقاد بأنػو إذا أ ارد المسم أف يعيش حياة معززة كريمة عمى ىذه األرض فبلبد لو مف العمؿ عمى استعػادة تميز األمة اإلسبلميػة في عقيدتيا ومنيجيا وفي اتجاىيا. )الماص 1996 ص 225 (

شمػوؿ وتكامؿ األىداؼ : بنػػػا ء عمى وحػػػػدة الخػبػػ التربوية ألي منيج أو برنامج رة اإلنسانية وتكامميػػػا في مفيػػػػػ و المنيج اإلسبلمي فإف الػأىداؼ تربوي البد وأف تكوف متكاممة أيضا ومشتممة عمى الجانب المعرفي في الخبرة والجانب الوجداني وعمى الجانب الحركي. وشموليا حيث الديػف في المفيػو االسبلمي ىو النظا الكمي او المنيج الذي يحك الحياة فبل يوجد عمؿ أو فكر او سموؾ وال توجػػػد صغيرة وال كبيرة في ىذا الكوف وفي ىذه الحياة إال وتخضع لؤلصوؿ أو الػروح المنظمػة لمكميػات والجزيػئات في ىذا النظا أو المنيج. )مدكور 2001 ص 287286 (. تنميػة الخب ارت الدينػية واالجتماعية والكونية عند الفرد: الخبرة عمػؿ وأثر والبػػد أف تتألؼ مف عنصريف لتحقيقيا: األوؿ: وىو العػمؿ الذي يقو بو اإلنساف الثاني: ىو األثػر الذي يتركػو العمؿ في نفس اإلنساف. والبد مف تكامؿ العنصػريف وحصوليما فإذا حصؿ األوؿ ول يحصؿ الثاني ال تسمى خبرة.)الكيبلني 1988 ص 87 (. احت ار عقػػائد المخالفيػػف: التربية اإلسبلميػة تربي النشػئ اآلخريف وتدعوى إلى احت ار غيرى وتقػػدير عقائدى دوف والمسمميف عمى عد احتقار إك اره أو تدخؿ " ال إك اره في الديف" وطواؿ تػػاريخ المسمميف ل يظمموا ذميػا أو كتابيا بؿ كاف يوجو لجيوش الفاتحيف بحماية المؤسسات الدينية لغير المسمميػف وعد ىدميا واإلساءة ليا وعد تعطيؿ عمميا.)الماص 1996 ص 233232 (. تنمية شخصية الفرد المسم مع األخذ بعيف االعتبار واالنفعالية واالجتماعية والعقمية والجسمية. جميع أبعاد النػمو: الروحية وبالنسبػة لتربية الفرد الصالح فإف اإلسبل يعتبر أف أساس التربية يتركز في عقد الصمة الدائمة المتواصمة بيف الخػالؽ والمخموؽ بيف اهلل واإلنساف فيحرر وجداف الفرد مف عبادة غير اهلل ومف الخوؼ عمى الػرزؽ واألجؿ والمكانة كما يعتؽ النفس مف أسر أىوائيا. ث يأخذ اإلسبل النفس المتحػررة بالتربية الروحية العممية عف طريػؽ ق ارءة القرآف واألذكار الروح بمعرفة اهلل ولتزيؿ ما ارف عمى القمب بصورة مستمرة. ث يربي اإلسبل الفرد تربية وممارسة العبادات لتتطير انفعاليػة تؤدي بو إلى نضج ىذا االنفعاالت فاإلسبل يعترؼ بانفعاالت النفس اإلنسانية ث يوازف بينيا ويمبي متطمباتيا مف غير إف ارط وال تفريط.

ث يربي اإلسبل الفرد تربية اجتماعيػة تؤدي إلى معرفة حقوقو فيطالب بيا وكذلؾ يحرص اإلسبل عمى أف يعػػػػرؼ الفرد واجباتو فيػؤدييػػػػػػػػا وىو بذلؾ ينمي عند الفػػػػػرد الشعور بالمسؤوليػػػػػػة) كمك ارع وكمك مسئوؿ عف رعيتو( ويربي اإلسػبل الفرد تربيػة عقمية فيو يطمؽ العقؿ مف عقالو ويعطيو الحرية في التفكير في كؿ شػيء إال الغيبيات ألنيا ليست مف مجاؿ العقؿ ولو خاضيا لتاه فييػا وبدد طاقتو دوف جدوى. فمتفكر عقوؿ البشػر في آيات اهلل الكونية واالجتماعية والنفسيػة. وليأخذوا الحكمة مف كؿ ذلؾ:" )فصمت: س ن ر يي آي ات ن ا ف ي اآلف ا ؽ و ف ي أ ن ف س ي ح ت ى ي ت ب ي ف ل ي أ ن و ال حػ ؽ" 53( وأخي ار ال ييمػؿ اإلسبل التربية الجسمية لمفرد فيو يعترؼ بحاجات الجس مف طعا وش ارب وممبس ومسػكف وجنس في حدود مضبوطة ومرىونة بالتوازف مع المصمحػة العامة لممجتمع واإلسبل يضع الترتيػبات الكفيمة بالمحافظة عمى صحة الجس وسبلمتػو.)فرحاف 1968 ص 2022 ( الباحثة تمخص مف خػبلؿ ما سبػؽ أف اليػدؼ العػا تحقيؽ معنى العبػػػػػػوديػة لمػػػػو تعالى والخضوع لو وتعمير الكػوف ألف اإلنساف خميفة اهلل في أرضو. ثالثا : خصائص وسمات التربية اإلسالمية: لمتربية اإلسبلمية خصائص وسمات عف النظ التربوية التقميدية أو الحديثة عمى السواء: أصميػػة تؤلؼ في مجموعيا معال التربية اإلسبلمية المتميزة الخمؽ اليادؼ فاإلسبل يعتبػر التربية عممية خمقت لتربية اإلنساف لتحقيؽ اليدؼ األساسي وىو عبادة اهلل بأوسع معانييا والحياة المؤمنة. التربية اإلسبلميػػة تربية تقو عمى الوحدة: أ ب ج وحدة العقيػػدة: وعقيدة التوحيد الصحيحة التي بعث اهلل بيا رسمو ىي واحدة في الرساالت السمػػاوية والتي تشكؿ وحدة العقيدة وىي شيادة أف ال إلو إال اهلل. وحدة اإلنسانيػة: التكػري عند اهلل ىو التقوى. وحػدة المعرفة: عمو إسبلمية إذا أ منيج اهلل. )البشر البشر جميعي خمؽ هلل خمقي اهلل لعبادتو والتعارؼ فيما بيني فمعيار التربية اإلسبلمية ال تيت فقط بالعمو الشرعية بؿ تجعؿ جميع العمو النافعة غي خمصػت النية فييا هلل وابت 2006 ص 109 (. فييا وجيو وكانت في سبيؿ عمارة األرض وفؽ 7

التربية اإلسبلمية متزنة: ال يكفي أف تيػت التربية بجوانب اإلنساف كميا بؿ ينبغي الموازنة بينيا فميست الروح كالجسػد وليست الدنيا كاآلخرة فمكؿ جانب مف اإلنساف وزف ينبغي أف ال يػػزيد وال ينقص وال يطغى أحدىما عمى اآلخر. )الشنتوت 1992 ص 117 ( والتربية اإلسبلمية المتوازنػػة تتجمى صورىا فيما يمي: التػوازف بيف المدرؾ والمغيب التػوازف بيف العبودية والتكري التػوازف بيف العم والعمؿ التػػوازف بيف حاجات الفرد الدينية والدنيوية التو ازف بيف مصالح الفرد ومصالح الجماعة.)البشر 2006 ص 1412 ( استم ارريػػة التعمي: عممية التعم عممية مستمرة طيمة الحياة وال تنتيي ما دا ىناؾ حياة عميػو السبل: ( وال ي ازؿ العال عالما ما طمب العم فإذا ظف أنو عم فقد جيؿ(. قاؿ تكافؤ الفرص: يجب أف تييء الدولة اإلسبلمية نفس فرص التعم لمجميع وذلؾ نابع مف مبدأ المساواة في اإلسبل ( الناس سواسية كأسناف المشط(. التربية اإلسبلمية تربيػةػ عالمية: حيث أنيا ليست موجيػػة إلى قو دوف قو أو لوف دوف لػػوف أو عصر دوف عصر فيي عالمية وضع أصوليا رب العالميف الذي خمقي ويعم ما يصمحي. إف تربيػة اإلسبل تربي اإلنساف وليس المواطف بحدوده المكانية البسيطة اإلنساف ميما كاف موقعو وميما كاف مػػركزه تربية تنطمؽ مف وحػػدة الجنس البشري الذي يقفوف أما اهلل كأسناف المشط ال فرؽ بيني إال بالتقوى. )البشر 2006 ص 18 ( التربية اإلسبلمية شاممػػة: تيت التربية اإلسبلمية بكؿ جوانب اإلنسػاف: جسمو وعقمو وروحو وال تفصؿ ىذه الجوانب عف بعضيا. وتنمي التربية اإلسبلمية اإلنساف تنمية شاممة وال تيمؿ أي جػانب فتيت بروحو وتعقد صمة مستمرة بينيا وبيف خالقيا عزوجؿ وتيت بعقػمو فتربيو عمى كسػب الحقائؽ والبحث عنيا وتيت بسموكو فتنمي فيو الضمير ليقوده نحو الخػير ويبعده عف الشر وتربي الفرد المسمػ والجماعة المسممة وتيت بجسده يمكنو مف القيا بدوره في عمػارة األرض. ليكوف قويا سميما 1

ىذا الشموؿ الذي أوجده الخالؽ ليس في حاجػة إلى تتمي المخموؽ لو أو مضاىاتو ألنو رباني المصدر شامؿ في تناولو لحقيقة األلوىيػة وحقيقة العبودية وحقيقة الكوف وحقيقة الحياة وحقيقة اإلنساف يربطيا برباط متناسؽ ال تضػاد فيو وال اختبلؼ بنسيج متكامؿ مف صنع اهلل. )البشر 2006 ص 11 ( وترى الباحث ة أف التربية اإلسبلمػػية ال تقتصر عمى األسموب النظػري بؿ البد أف يكوف ىناؾ جانب تطبيقي وفع اؿ وكما أنيا تيت بالفرد كوحدة واحدة كػذلؾ تيت بو كجزء مف المجتمع الذي يعيش فيو فيي ال تفصمو عف محيطو وواقعػو االجتماعي. التربية اإلسبلميػة واقعية مثالية إيجابية: يتميز اإلسبل بالواقعية أي التحقػؽ في عال الواقع فيو يتعامؿ مع الحقائؽ الموضوعية ذات الوجود الحقيقي المؤكد واألثر الواقػعي اإليجابي ال مع تصو ارت عقمية مجردة وال مثاليات ال مقابؿ ليا في عال الواقع أو ال وجود ليا. يتعامؿ المنيج اإلسبلمي مع اهلل بػكؿ واقعية ألنو يدرؾ أف اإللو إلو ف عاؿ لما يريد إلو موجود مطمع عمى كؿ صغيرة وكبيرة إلو متػفرد بكؿ خصائص األلوىية.)البشر 2006 ص 16 ( والتربية اإلسبلمية تمزج الواقع بالمثاؿ في حقيقة الحياة كما يمتقياف في حقيقة الفطرة ويكمؿ كؿ منيما اآلخر في حمقة محكمة االتصػاؿ واإلسبل ديف الفطرة وال يفصؿ بيف الواقع والمثاؿ بؿ يمزجيما مزجا محكما في دستوره الرفيػع. الباحثة وتؤكد تغرؽ في المثالية. أف التربيػة اإلسبلمية واقعية يمكف تطبيقيا حيث ال تكميؼ فييا بما ال يطاؽ وال والتربية اإلسبلمية تربية إيجابية ألف اإلنساف عبػد هلل عزوجؿ وخميفة لو في األرض وقد ض ج م يع ا سخر اهلل لو ما في األرض جميعا قاؿ تعالى" و س خ ر ل ك م ا ف ي الس م او ا ت و م ا ف ي األ ر ي ت ف ك ر وف " )الجاثية: 13 ( لػذلؾ يجتيد اإلنساف في معرفة أس ارر الكوف م ن و إ ف ف ي ذ ل ؾ آل ي ات ل ق و وقوانينو ويستفيد مف ىذا التسخير كمما ازد عمما بقوانيػف اهلل في خمقو.)الشنتوت 1992 ص 118 ( التربيػة اإلسبلمية تربيػة متدرجة: نزؿ القرآف الكري بصػورة متدرجة وتميز التدرج في تشريع األحكا بما يبلئ األمة اإلسبلمية م ارعيا ما كانت عميو قبػؿ اإلسبل محببا ال منف ار لذلؾ كاف م ارعاة ىذه الخاصية مف مستمزمات بػناء منيج التربية اإلسبلمية في تقدي ما يحتاجو 9

المتعم وفؽ قػػد ارتو واستعداداتو ومرحمة نموه ومػداركو وأف يكوف التدرج عامبل عمى إقباؿ المتعم عمى الفي واإلد ارؾ والتطبيؽ. وتستنج الباحثة أف ما يميز التربيػة اإلسبلميػة عف غيرىا مف القيػ معػػرفة خصائصيا والتي بمعرفتيا يػزداد اإلنساف ثقة وقػناعة بكػونيا حبل الدنيا واآلخرة. لجميع مشػاكؿ البشرية ووسيمة إلسعادى في وأخي ار التربية اإلسبلميػة ىي المنيج الوحيػد إلعداد اإلنساف الصالح خميفة اهلل في األرض وال بد لمناس مف إتباعو. اربعا : أساليب التربية اإلسالمية: إف أساليب التربية تختمؼ باختبلؼ العصور والفمسفات التي توجػو التربية ومناىجيا. منيج اإلسبل في التربية غايتو إنسانية ونبيمة وبالتالي أساليبػو كذلؾ ألنيا مشتقة مف المصدر نفسو القرآف الكري والسنة المطيرة. وقد توصؿ المسممػوف مف خبلؿ تطبيقاتي التربوية إلى أساليب تربوية ممتزمة بأسس وضوابط أىداؼ التربية اإلسبلمية. ومف ىذه األساليػب: الشريعػة اإلسبلمية مما جعميا ذات فاعمية في تحقيؽ التربية بالقدوة: وقد ب عث محمد صمى اهلل عميو وسم قدوة لمناس كافػػة قاؿ تعالى " ل ق د ك اف ل ك ف ي ر س وؿ اآل خ ر و ذ ك ر الم و ك ث ير ا " )األح ازب: 21(. كاف سموؾ الم و أ س و ة ح س ن ة ل م ف ك اف ي ر ج و الم و و ال ي و المصطفى صمى اهلل عميو وسم في كؿ مكونػات شخصيتو وشمائمو وتعاممو مع الناس نموذجا وقدوة طيبة تحتذى وقد تمثؿ فيو خمؽ القػرآف الكري أصدؽ تمثيؿ كما وصفتو السيدة عائشة رضي اهلل عنيا : " كاف خمقو القػرآف الكري" واستحؽ بذلؾ مدح ربو لو في قولو تعالى" و ا ن ؾ ل ع مى خ م ؽ ع ظ ي " ) القم: 4 ( )أبو شنب 2013 157( ص وتعتبر طريقة القدوة الحسنة مف أفضؿ وسائؿ التربيػة إذا نبعت عف إيماف وعمؿ صادقيف وأصبح اإلنساف المسم القدوة عالما ومطبقا لمنيج اهلل في األرض. )البشر 2006 ص 20 ( أسموب التوجيو والموعظة الحسنة: ىػو مف أساليب الرسؿ واألنبياء وذكر القرآف الكري أىمية الموعظة في قولو تعالى" إ ن ي أ ع ظ ؾ أ ف ت ك وف م ف ال ج اى م يف " (ىود: 46 ) وفي اآلية وعظ وتحذير لنبي اهلل ىود أف يكوف مف الجاىميف وكذلؾ قولو تعالى في وعظ لقمػاف البنو " و ا ذ ق اؿ ل ق م اف ال ب ن و و ى و ي ع ظ و ي ا ب ن ي ال

ت ش ر ؾ ب الم و إ ف الش ر ؾ ل ظ م ع ظ ي " (لقماف: 13( وفي ىذه اآلية الكريمة داللة عمى استخدا اآلباء ألبنائي أسموب الوعظ في التربية والتوجيو وفػي قولو تعالى " أد ع إ ل ى س ب يؿ ر ب ؾ ب ال ح ك م ة ع ظ ة ال ح س ن ة "(النحؿ: 125( داللة عمى أف يكوف أسموب الدعوة إلى اهلل والتربية اإليمانية و ال م و بتعقؿ وموعظة حسنة. )أبو شنب 2013 ص 160159 ( أسموب الحوار والمناقشة: الحوار حديث بيف شخصيف أو أكثر يت ارجعوف الكبل فيما بيني حوؿ أمير معيف يتناقشوف فيو وقد يصبل أو يصموا إلى نتيجػة مقنعة لمجميع أو لمبعض. وقد ورد لفظ الحوار في القرآف الكري في ثبلثة مواضع األوؿ قػولو تعالى في سورة الكيؼ " ق اؿ ل و ص اح ب و و ى و ي ح او ر ه أ ك ف ر ت ب ال ذ ي خ م ق ؾ م ف ت ر اب ث م ف ن ط ف ة ث س و اؾ ر ج بل " (الكيؼ: 37(. ج ي ا و ت ش ت ك ي إ ل ى الم و و الم و الموضع الثاني قولو تعالى " ق د س م ع الم و ق و ؿ ال ت ي ت ج اد ل ؾ ف ي ز و ي س م ع ت ح او ر ك م ا إ ف الم و س م يع ب ص ير " (المجادلة: 1( ولفػظ المجادلة في ىذه اآلية يعني ع ظ ة ال ح س ن ة المحاورة وكذلؾ في الموضع الثالث قولو تعالى " اد ع إ ل ى س ب يؿ ر ب ؾ ب ال ح ك م ة و ال م و و ج اد ل ي ب ال ت ي ى ي أ ح س ف " (النحؿ: 125( والحوار والجدؿ في القرآف الكري وفؽ ىذا السياؽ يستخد لمعنى وىدؼ واحد ىو بيػاف الحقيقة والواقع ألجؿ ىداية الناس لمحؽ والخير واستخد الحقا في التدريب عمى األخذ واػمرد واليجو والدفػاع في مجاالت الص ارع الفكري لمتغمب عمى الخص وفي حاالت كثيرة ال يكوف ذلؾ مف أجؿ الحقيقة واإلقناع بيا. )أبو شنب 2013 ص 163 ( والمناقشة طريقة مف طػرؽ التعم التي تعتمد عمى االتصاؿ بيف طرفيف أو عدة أط ارؼ حيث تت في ثبلثة صور: أ أف يكوف المعم ىو السائؿ والمتعم ىو المجيب. بأف يوجػو المتعمموف السؤاؿ إلى المعم. ج يتبادؿ فييا المػعم وطالب العم المناقشة أو ما كاف يعرؼ قديما بالمجادلة. ( البشر 2006 ص 22 ( تحبيب واغ ارء أسموب الترغيب والترىيب: ورد ىذا األسموب بصػور عديدة في القرآف الكري. وقد عػػرؼ الترغيب بأنو: "وعد يصحبو بمصمحة أو لذة أو متعة آجمة مؤكدة خيرة خالصة مف الشوائب مقابؿ القيا بعمؿ صالح أو اإلقبلع عف لذة ضػارة أو عمؿ سيء ابتغاء مرضاة اهلل". ص 287 ( (النحبلوي 2010

والترىيب يعني بالطبع عكػس ذلؾ أي ىو تيديد بعقوبة نتيجة اقت ارؼ ذنب أو إث نيى عنو اهلل تعالى أو تياوف في أداء ما أمر بو. ومف أمثمة الترغيب في القرآف الكري قػولو تعالى " ب ر ك ات م ف الس م اء و األ ر ض " (األع ارؼ: ا ل ف ت ح ن ا ع م ي ي و ل و أ ف أ ى ؿ ال ق ر ى آ م ن وا و ات ق و 96( وقولو تعالى" إ ف ل م م ت ق يف م ف از ا )31( ح د ائ ؽ و أ ع ن اب ا )32( و ك و اع ب أ ت ر اب ا )33( و ك أ س ا د ى اق ا )34( ال ي س م ع وف ف يي ا ل غ و ا و ال ك ذ اب ا )35( ج ز اء م ف ر ب ؾ ع ط اء ح س اب ا "(النبأ: 31 36 ) ومف أمثمة أسموب الترىيب قػػولو تعالى " و ب ر ز ت ال ج ح ي ل م ف ي ر ى و آ ث ر ال ح ي اة الد ن ي ا )38( ف إ ف ال ج ح ي ى ي ال م أ و ى "(النازعات: 3936( (أبو شنب 2013 ص 165164 (. أسموب الممارسة والتدريب والعمل: )36( ف أ م ا م ف ط غ ى )37( يطالب اإلسبل المسمميف باألعماؿ الصػالحة التي يرضاىا اهلل ويطالب بتوجيو السموؾ والغ ارئز وكؿ الحياة توجييا يحقؽ اآلداب والتشػريعات اإلليية تحقيقا عمميا. واألعماؿ الصالحة ىي التي تنجي المسم مف عقاب اهلل يو القيامة وأكثر الذيف يخسروف يومئذ الذيف ال يعمموف ل ت ق ول وف م ا ال ت ف ع م و ف (2) ك ب ر م ق ت ا ع ن د الم و أ ف ت ق ول وا بعممي قاؿ تعالى " ي ا أ ي ي ا ال ذ يف آ م ن وا م ا ال ت ف ع م وف "(الصؼ: 2 3( وفي ىذا الشأف يقػوؿ المصطفى عميو الصبلة والسبل: "مررت ليمة أ سري بي بأقوا تقرض شفاىي بمقاريػض مف نار قمت مف ىؤالء يا جبريؿ قاؿ : خطباء أمتؾ الذيف يقولوف ما ال يفعموف " ) رواه البخاري الترغيب والترىيب ص: وعقيدة 61( اإلسبل أساسيا اإليماف بالقمب والمساف ثػ العمؿ بدء بالعبادات الركنية مف صبلة وزكاة وصيا وحج وكميا عبادات تقتضي الممارسػة والعمؿ. )أبو شنب 2013 ص 166 ( أسموب التربية باألحداث والمواقف: التربية باألحػداث والمواقؼ الواقعية مف أى أساليب التربية اإلسبلمية وقد تسمى طريقة التربية باألحداث حيث ال يتأخر البياف عف موقع الحاجة أي أف يقو المربي بمعالجة الحدث في زمف وقوعو. وتنبع أىمية التربيػة بالوقائع واألحداث بارتباطيا بشخص المتعمػ وحاجتو إلى إشباع رغبتو في معرفة حك الواقعة المحيطة بو مما يجعميا ذات فائػػدة عممية تساعده عمى التفاعؿ معيا معرفيا ووجدانيا والحك عمى معطياتيا المختمفة. ( البشر 2006 ص 24 ( فقد استخد الرسوؿ صمى اهلل عميو وسم األحػداث والمواقؼ المختمفة لتربية أصحابو فعممي مف خبلليا دروسا مختمفة ورباى عف طريقيا تربيػة رصينة. بؿ وظؼ عميو الصبلة والسبل كؿ

حدث أو موقؼ لمتربية والتعميػ فعمى سبيؿ المثاؿ ال الحصر حادثة الم أرة المخزومية التي سرقت وذىب أىميا القرشيوف ألسامة بف زيد ليشفع ليا حتى ال ينفذ فييا حد السرقة إال أف الرسوؿ صمى اهلل عميو وسم ورغػ مكانة أسامة في نفسو رفض ىذه الشفاعػة غاضبا وعم المسمميف مف خبلؿ ىذا الحدث درسػا فاعبل في العدؿ والمساواة بيف جميع المسمميف في العقوبات الشرعية. وقاؿ ألسامة بػف زيد مستنك ار : " أتشفع في حد مف حدود اهلل تعالى " ث قا مخاطبا جمع المسمميف: "إنما أىمؾ الذيف مف قبمك أني كانوا إذا سرؽ فيي الشريؼ تركوه واذا سرؽ فيي الضعيؼ أقاموا عميو الحػد وأي اهلل لو أف فاطمة بنت محمد سرقت لقطعت يدىا " (متفؽ عميو: رياض الصالحيف حػديث رق 4227 ص: 1413( )أبو شنب 2013 ص 168 ( أسموب ضرب األمثال: وقد ورد ىذا األسمػوب ا كثير في القرآف الكري والسنة المطيرة لغرض التعمي والدعوة إلى اهلل. وفي تثبيت فاعمية ىذا األسمػوب يقوؿ تعالى" إ ف الم و ال ي س ت ح ي ي أ ف ي ض ر ب م ث بل م ا ب ع وض ة ف م ا ف و ق ي ا م ث بل ف أ م ا ال ذ يف آ م ن وا ف ي ع م م وف أ ن و ال ح ؽ م ف ر ب ي و أ م ا ال ذ يف ك ف ر وا ف ي ق ول وف م اذ ا أ ر اد الم و ب ي ذ ا "(البقرة: 26(. فالمثؿ فيو إثارة لمفكر ودفع لمتقصي عف االتجػػاه والقصد ويذكر الغافؿ وفيو العظة والعبر ح و ل و ذ ى ب اس ت و ق د ن ار ا ف م م ا أ ض اء ت م ا ومف أمثمة القرآف الكري قولو تعالى " م ث م ي ك م ث ؿ ال ذ ي الم و ب ن ور ى و ت ر ك ي ف ي ظ م م ات ال ي ب ص ر وف "(البقرة: 17( )أبو شنب 2013 ص 170169 ( وطريقة ضرب األمثػاؿ تستخد لتقريب غير المحسوس وتمثيؿ األشياء غير المادية وغير المنظورة بحيث تصبح في متنػاوؿ اإلنساف ليفيميا ويتدبرىا وىي تقو عمى القياس والتشبيو والمماثمة والمحاكاة وىي طريقػة تعتمد عمى تقريب معقوؿ مف محسوس كما يجب االعتناء عند ضرب األمثاؿ باالبتعاد عما قد يمػس سبحانو وتعالى مثبل إال بما وصؼ بو نفسػو أو وصفو بو رسولو. )البشر 2006 ص 2423 ( أسموب القصص: عقيدة المسم عند التشبيو والتوصيؼ فبل نصؼ اهلل وردت القصص في القػرآف الكري في العديد مف السور والقصة في القرآف ليست عمبل فنيا مستقبل في موضوعو أغ ارضو الدينية. وطريقػة عرضو وادارة حوادثو إنما ىي وسيمة مف وسائؿ القرآف الكثيرة إلى

وقد شاعت طريقة القصة في التربيػة اإلسبلمية لمتأثػير عمى نفس المسم وتربية خمقو وتيذيبو بما تتضمنو في القرآف الكري والحديث النبوي مف مواعػظ وعبر وارشاد وتوجيو ودعوة إلى الديف الحنيؼ وتثبيت لسموؾ المسم المؤمف باهلل وكتبو ورسػمو ومبلئكتو واليو اآلخر والقدر خيره وشره والقصة في اإلسبل طريقة مف ط ارئؽ التربيػة ألنيا مف القصص التوجييي العممي والعممي شخصياتيا واقعية تعطي الموعظػة والعبرة بأيسر الطرؽ لممسم. )البشر 2006 ص 21 (. مف خبلؿ ما سبػؽ تمخص الباحثة نػتائج األساليب حيث يشعر اإلنساف فييا بالمواكبة والتجدد وألف المنطمؽ واألسمػوب واحد تتبلقى فييا كافة طاقات الفرد في جميع أحوالو وأزمانو وطاقات الجماعة بمختمؼ الفئات والمستػويات. خامسا : تط وي ر منيج التربية اإلسالمية: يقصد بتطػوير المنيج تصحيح أو إعػادة تصمي المنيج بإدخاؿ تجديدات ومستحدثات في مكوناتو لتحسيف العممية التعميمية وتحقيػؽ أىدافيا. مبر ارت تطوير المنيج: سػ وء وقصور المناىج الحالية: يمكف التعرؼ عمييا مف نتائج الثانوية العامة وتقارير الموجييف والخب ارء لذلؾ البد مف تطويػر المناىج لتواكب التغي ارت الحاصمة في المجتمعات والتػسارع العممي والتكنولوجي المعاصر. التطػور المعرفي والتربوي: ألننا نعيش في عصػر العم الذي يتميز بسمة التغير السريع في جميع جوانب الحياة فالتمميذ ينمو ويتغير والمجتمػع يتغير كؿ ىذه التغي ارت حتما تتطمب تطوير ىذه المناىج. األحداث والمشكبلت الداخمية والمحمية حيث تتعػرض الدوؿ ألحداث ومشكبلت كثيرة لذلؾ البد مف تطوير المناىج ومعالجتيػا ضمف محتواىا معالجة سميمة ومناسبة إلعداد الطبلب لمتعامؿ معيا والتفكير في كيفػية حؿ ىذا المشكبلت. عد وجود فمسفة تربوية واضحػة ومحددة لممنيج األمر الذي ينعكس عمى جميع عناصر المنيج مف محتػوى وطرؽ تدريس وأوجو نشاط وأساليب تقوي. عد كفايػة أداء المعم: يمكف أف يقػو المعم بأدوار غير كافية مثبل في عد مقدرتو عمى تييئة الطبلب لمدروس عمى عػد صياغة األسئمة عد م ارعاة الفروؽ الفردية لذلؾ يحت تطػوير أداء المعم واعػادة تدريبو عمى الميا ارت التدريسية مف أجؿ تحقيؽ عممية تطوير المنيج ككؿ.

وجود معوقػات إدارية: قد يكوف لمجػو المدرسي عقبة أما تحقيؽ فعالية المنيج لذلؾ يستمز تطوير القائميف عمى عمميػة اإلدارة بالشكؿ الذي يشجع عمى تطوير المنيج وضماف مشاركتي في تحقيؽ ذلؾ. تغير المفاىي والقي واالتجاىػات والميوؿ عند أف ارد المجتمع وذلؾ بسبب الزيادة اليائمة لممعرفة وثورة االتصاالت مما يفػرض تنويع أساليب التعم. )األغا 2015 ص 124123( األخذ بمبدأ المستقبميػة: يعني ذلؾ استش ارؼ المستقبؿ والتنبؤ بحاجات واتجاىات الفرد والمجتمع في المستقبػؿ عف طريؽ ال البحث العممي ويستخد البحوث واالستبانات واإلحصاءات. الرغبة في اإلفادة مف مػػناىج الدوؿ األكثر تقدما : يمكف االستفادة مف التجارب لمدوؿ األخرى األكثر تقدما في مجاؿ المناىج. المستحدثات التربوية المتبلحقػػة: لقد تعػرض النظا التعميمي لمستحدثات تربوية كبيرة تيدؼ إلى إحبلؿ ممارسات جديدة محؿ القديمػة كأىداؼ المؤسسات التعميمية والمناىج الد ارسية وظيور مفاىي جديدة: تفريد التعمػي التعم الذاتي التعمي عف بعد التعمي المفتوح التعم النشط. )المقاني 2013 ص 350 ( وقد أظيرت نتائج بعض الد ارسات كػػد ارسة )الجبلد 2004 ( ود ارسة )الدلو 2001 ( أف مناىج التربية اإلسبلمية تعػػاني قصور واضح عمى النحو التالي: التركيز عمى الك أكثر مف الكيؼ. كثرة المفاىي والمصطمحات وتك ارر المعمومات. عد م ارعاة المػناىج لممستجدات العممية والقضايا المعاصرة. تيمؿ المناىج العػادات والتقاليد الموجودة في المجتمع الذي يعيش فيو الطالب. عد م ارعاة المنيج الحتياجػات الطبلب وقد ارتي العقمية. ربط المناىج بحقوؽ اإلنسػاف كما جاءت في الشريعة اإلسبلمية. إىماؿ الجانب األخبلقي والقػيمي التي يجب أف تيت بو التربية اإلسبلمية. )األغا 2015 ص 124 ( وتشير الباحثة أف كتاب التربية اإلسبلمية المستيدؼ في الد ارسة لمصؼ التاسع األساسي نسخة جديدة 20172018 ويحتوي الكتاب عمى ثبلثة أج ازء وىي: كتاب التربية اإلسبلمية الجزء األوؿ وكتاب التربية اإلسبلمية الجزء الثاني كتاب التبلوة والتجويد.

ويحتوي كتاب التربية اإلسبلمية عمى ست وحدات وىي: القرآف الكري العقيدة اإلسبلمية الحديث النبوي الفقو اإلسبلمي السيرة النبوية الفكر واألخبلؽ والسموؾ. والد ارسة طبقت عمى األنشطة والتدريبات حيث بمغ عدد األنشطة )50( نشاط وبمغ عدد التدريبات (507( تدريب. وبعد تناوؿ التربيػػػػػػة اإلسبلمية أىدافيا سماتيػػػػػػا خصائصيػػػا تمخص الباحثة بعضا مف الخصائص النمائية لمصف التاسع األساسي: إف التعرؼ عمى طبيعة المتعم أمػر لو أىميتو وتأثيره الواضح عمى العممية التعميمية التربوية سواء مف المنيج أو األنشطة أو األسموب والطريقػػة المتبعة في التربية والتعمي المؤدية إلى تنميػة شخصية المتعم السوية المتحمية بالسػػموؾ السمي والخمؼ الفاضؿ القي.)العيسي 1430 ىػ ص 48 ( خصائص النمو الجسمي والفسيولوجي: يقصد بيا مظاىر النمػو في الييكؿ العا وبنية الجس مف الطوؿ والوزف حيث يكتمؿ النمو الجسمي مما يؤثر عمى االىتما بالمظػير الخارجي وىو بدوره يؤثر في التوافؽ االجتماعي لمفرد. ( الشنقيطي 1428 ىػ ص 31 (. تكمؿ معظ البنات طفرة النمو عند بػداية تمؾ الفترة أما طفرة النمو عند البنيف فبل تكمؿ عادة قبؿ سنة أربعة عشر عاما وقد تتأخر إلى سف السػادسة عشر ويبلحظ أف معدؿ النمو السريع الذي يبدأ بالنسبة لبعض األطفاؿ في الصفوؼ األخيػرة في المرحمة األساسية الدنيا وتشمؿ جميع التبلميذ تقريبا في المرحمة األساسية العمػيا والتفاوت بيتف التبلميذ في ىذا المجاؿ ىائؿ.)السعدوني 2011 ص 43 ( يتصؼ النمو الجسمي في ىػػذه المرحمة بالزيادة السريعة المفاجئة ففي بداية الم ارىقة يزيد معدؿ سرعة النمو في نيايتيا وتكوف الزيادة أوال في الطوؿ ث يمي ذلؾ الػوزف باإلضافة إلى التغي ارت في نسػب الجس. )العيسي 1430 ىػ ص 52 ( وليذا عمى المػربي في الوسط التربوي داخؿ األسرة والمدرسة وغيرىا أف يستثمر ىذه التغي ارت لدى الم ارىؽ في غرس القي وتنميتػيا لديو فيشعره بالثقة بنفسو وأنو قادر عمى التعػامؿ مع المجتمع مف حولو بشكؿ أفضؿ وأنو أصبح عضوا فاعػبل لو شخصيتػو المتميزة مما يدفعو لسموؾ الخمؽ الحسف وتمثؿ القي العالية الفاضمة وىذا كمو مما ينمي القػي األخبلقية لو. )العيسي 1430 ىػ ص 54 (

وترى الباحثة ضرورة االىتما بالتربيػة الصحية واالىتما بالعادات الصحية الخاصة بالنو وال ارحة واالىتما بالتغذية واالىتما بما يطػ أر عمى التبلميذ مف تغػػي ارت جسمية وتقبميا والتوافؽ معيا وفؽ ب ارمػج صحػػية مخططة خاصة بي. خصائص النمو العقمي: والم ارد ىو نمو الوظػائؼ العقمية كالذكاء والقد ارت العقمية الخاصة بعمميات التفكير واإلد ارؾ والحفظ واكتساب المعرفة والتحصػيؿ العممي أو الميني. ( الشنقيطي 1428 ىػ ص 33 ( وذكر )العيسي 1430 ىػ ص 54 ( إف النمػو العقمي في الم ارىقة يعني التغيي ارت التي تط أر عمى األداء العقمي في الك والكيؼ. وفي النمو العقمي يطػ أر تغي ارت عمى العمميػات العقمية فينمو التذكر وتزداد القدرة عمى التخيؿ المجرد والمبني عمى األلفاظ وتزداد عمى التفكيػر واالستدالؿ واالستنتاج والحك عمى األشياء وحؿ المشكبلت وتزداد القدرة عمى التعمي وفيػ التعميمات واألفكار العامة وتزداد القدرة عمى التجريد وفي الرموز أكثر مف قػبؿ.)العيسي 1430 ىػ ص 5554 ( وترى )السعدوني 2011 ص 45 ( أف ىػذه المرحمة تعتبر مرحمػة اإلرشاد التربوي والميني ويعتبر المستوى العقمي عامبل ىاما في إرشاده تربويا. كذلؾ يجب عد إجبػاره عمى اتخاذ ق ارر بخصوص اختيار مينة معينة في ىذه المرحمة وم ارعاة الػػفروؽ الفردية في اإلرشاد التربوي وتقسي التبلميذ حسب قد ارتي وتشجيع ىواياتي وشد كؿ إمكانياتي لضماف حدوث عممية التعم في أحسف ظػروفيا. خصائص النمو االنفعالي: يقصد بالنمػو االنفعالي ىو ما يط أر مف تغيي ارت عمى انفعاالتو واستجاباتو الوجدانية كما وكيفا حيث تكثر وتتنوع انفعاالتو وكيفا حيث تختمؼ استجاباتو لممثي ارت مف حولو عف استجاباتو في مرحمة الصبا. ومف سمات النمو االنفعالي لمم ارىؽ االرتباؾ ويمثؿ عجز الم ارىؽ عف مواجيػة موقؼ معقد ال يتمكف مف التصرؼ حيػػػػػػػالو والحساسيػػػػػة الشديػػػػػدة لنقػػػػػػػد الكػػػػػػػػػػبار وتطور مثيػػػػػػػػػ ارت الخػػػوؼ واستجاباتو. )العيسي 1430 ىػ ص 57 ( حيث تتميز ىذه المرحمة بعد الثبات االنفػعالي والتناقض الوجداني مع الشعور بالقمؽ والرغبة في االستقبلؿ واثبات الذات فيظير لػػدى الفرد انعدا القدرة عمى ضبط انفعاالتو مع ظيور 7

مشاعر الحزف واآلال النفسيػة بسبب ما يعتقد أنو كبت واحباط موجو ضده مف قبؿ األسرة أو المدرسة وحتى المجتمع. )الشنقيطي 1428 ىػ ص 37 ( وأضافت )السعدوني 2011 ص 45 ( يتميػز الم ارىؽ بأنو سريع التقمب انفعاليا حيث ال يثبت عمى حاؿ وقد يرجع ىذا التقمب االنفعالػي إلى التغي ارت البيولوجية المرتبطة بالنضج الجنسي أو إلى الخمط الذي يتعرض لو عف ىويتػو: ىو طفؿ أ ارشد ويجب الم ارىؽ أف يكوف مع مجموعة مف األصدقاء خارج البيت حيث عال فيو الحرية وعد التبعية حيث يرى أف معمميو ووالديو عوائؽ في سبيؿ تحقيؽ رغباتو ومف ىنػػا تظير لدى الم ارىقيف نوبات مف الغضب. وذكرت بأنو يجب عمى المناىج أف تنػظر في ىذه المرحمة بأف تعطي معمومات عف التربية الصحية التي تناسب قد ارتو وميولو واتجاىاتػػو حتى يستطيع تحقيؽ التوازف النفسي واالجتماعي وبالتالي تكوف لديو القدرة عمى التكيؼ االجتماعي. وىنا يجب عمى المربي االنتػباه ليذه االنفعاالت فكممػا كانت ىذه االنفعاالت أىدأ كاف الم ارىؽ أقدر عمى التعم مما يعطيو الفرصة لتمثؿ واكتساب السموؾ الصحيح وحتى تت تنمية خمقية جيدة البد أف تضبط ىذه االنفعاالت لدى الم ارىؽ وذلؾ بتحقػيؽ رغباتو وحاجاتو ومعاممتو بأسموب تربوي جيد يناسب حالتو الوجدانيػة. )العيسي 1430 ىػ ص 58 (. الخصائص االجتماعية: يقصد بالنمو االجتماعي التطور الذي يط أر عمى عبلقاتو خاصة والمجتمع عامة. )العيسي 1430 ىػ ص 58 (. االجتماعية مع مف حولو مف أق ارنو يحتاج الفرد في نيايػة المرحمة االبتدائيػة إلى جماعػة في مستوى نموه تفيمو ويفيميا وليذا يجد مكانتو الحقيقية بيف أصدقائو ممف ىو في مستوى نمػوه العقمي والحقيقػة أف مجموعة األصدقاء تساعد الفرد عمى النمو االجتمػاعي ألنيا تييء الجو المبلئ ليػتدرب عمى الحوار االجتماعي لينمي عبلقاتو االجتماعية وميػا ارتو ويحتر الفرد آ ارء الكبار ممف حولو ويزداد تدريجيا ارتباط الفرد برفاقو ويقؿ اعتماده عمى والديػػو وأسرتو ولكنو يظؿ عمى عبلقػة حب وتقدير وطاعة لوالديو ويسعد باألوقات التي يقضييا مع أبويو ويعتز بوالديو وأسػرتو.)السعدوني 2011 ص 4645 ( حيث يتأثر النمو االجتماعي في مرحمة المػ ارىقة بالتنشئة االجتماعية مف ناحية وعمى النضج مف ناحية أخرى وكمما كانت البيئػة االجتماعية لمم ارىؽ في أيا طفولتو مبلئمة كمما اتسعت دائرة عبلقتو ونشاطو االجتماعي ويػدرؾ حقوقو وواجباتو ويقترب سموكو مف معايير الناس. )العيسي 1430 ىػ ص 59 (. 1

وأضاؼ )الشنقيطي 1428 ىػ ص 12 ( يتأثػر ىذا النمو بمدى استعداد الطالب لمحياة االجتماعية والمشاركة واتجػاىات الوالديف وتوقعاتي واألسرة ومستػواىا االجتماعي واالقتصادي وجماعة الرفاؽ ومفيو الذات والمجتمع والثقافة العامة ومعظ األثر يكوف لمصحبػة التي تعتبر مؤشر التوافؽ الشخصي واالجتماعي المرغوب فيو. وفي ىذا الجانب عمى المربي أف يحػاوؿ ربط الم ارىؽ بعبلقات اجتماعية مع وسط اجتماعي صالح سواء أقارب أو جماعة رفاؽ فإف ىػذا الوسط سيؤثر في قي الم ارىؽ الخمقية إيجابيا لتمثمو القي الخمقية الفاضمة فعند ربطو بجمػاعة رفاؽ صالحة تحافظ عمى الصبلة فإنو يحافظ ببل شؾ عمييا وبيذا تنغرس لديو القي األخبلقيػة. )العيسي 1430 ىػ ص 59 (. وترى )السعدوني 2011 ص 46 ( مف خبلؿ ما سبػؽ ضرورة االىتما بتعمػي التبلميذ في تمؾ المرحمة القيمة والمعايير السموكية في جميع النواحي العمميػة التربوية واش ارؾ التبلميذ بقدر اإلمكاف في النشاط االجتماعي وترؾ الحرية لمم ارىػؽ في اختيار أصدقائو مع توجييو إلى حسف اختيارى واحت ار ميولو ورغبتو في التحػرر واالستقبلؿ دوف إىماؿ رعايتو وتوجييو بطريقة غير مباشرة والعمؿ عمى توسيع خب ارتيػ ومعارفي بالنسبػة لمجماعات الفرعية الموجودة في مجتمعي. خصائص النمو الخمقي: في مرحػمة الم ارىقة نبلحظ تحوال كبي ار في نظػرة الم ارىؽ لمخمؽ والقي األخبلقية وليذا كثي ار مف أوجو النمو الخمقي لمفرد تحدث أثناء فترة المػ ارىقة والشباب إذ أف الفػرد في ىذه المرحمة مف النمو يبمغ أقصى درجػة مف االنشغاؿ بالقي الخمقيػة والتفكير في المعايير والمثؿ العميا كما أف القد ارت المعرفية تزيد في ىذه المرحمة ازديادا يؤدي إلى وعي أكبر في التعامؿ معيا كما يت ازيد اىتما الم ارىؽ بمعرفة ما ىو صػواب وخطأ ويكوف حريصا عمى المعػرفة األخبلقية والنشاطات األخبلقية ولذلؾ يعيد الم ارىؽ النظر باستم ارر في قيمو الخمقيػة ومعتقداتو وبخاصة إذا كاف المجتمع مف النوع الذي يزخر بالضغوط المتضاربػة والقي المتعارضة. )العيسي 1430 ىػ ص 60 ( إف ىذا الجانب مف النمو يعتػبر مف أكثر جوانب النمو أث ار في شخصية الم ارىؽ فيو بحاجة ماسة إلى القي األخبلقية لما يتعػرض لو في ىذا السف مف إغ ارء واثارة بسبب الدافع الجنسي الذي نما لديو أيضا تشتد حاجتػو إلى القي. 9

ولذا يجب عمى المربي توضيػح وبياف القي األخبلقيػة وأثرىا عمى حياة الفرد وتوعية الم ارىؽ بآثار القي األخبلقية السمبية وكؿ ذلؾ يؤثر في تنمية القيػ األخبلقية لدى الم ارىؽ حيث إنو في ىذه المرحمة والتغي ارت التي تط أر عمى النمو الخمقػي لديو ييت بالقي والمبادئ والمعايير ويعيد النظر في قيمو باستم ارر مما يولد لديو نمو مستمػر في القي األخبلقية. )العيسي 1430 ىػ ص 61 ( وترى )تايو 2016 ص 56( أف ىػذه الخصائص النمائية تتوزع عمى األف ارد بشكؿ متفاوت في مضمونيا ومقد ارىا حيث يتأثر بعض الطمبة بمظاىر نمػوى الجسدي مما يؤثر عمى حياتي االجتماعية في حيف أف ىذا األثر السمبػي غير موجود عند غيرى. وىكذا يتػفاوت األثر الذي تحدثو التغي ارت الحاصمة في ىذه المرحمة عمى األف ارد. وىذا يستدعي زيادة االىتما مف قبؿ األسرة والمػدرسة بأف تصؿ بالطالب لتجاوز ىذه المرحمة بنجاح مف خبلؿ االىتما بو واعطائو مساحة مف الحرية لمتعبير عف أريو والوصوؿ بقد ارتو إلى أقصى حد مع م ارعاة الفػروؽ الفردية وضػرورة التكامؿ والتوازف في االىتما بالخصائص النمائية مجتمعة ألف اليدؼ الذي يسعى لو الجميع ىو تربية الفرد الصػالح المتوازف الشخصية عمى القي واألخبلؽ السامية ليكوف قػػػاد ار عمى خدمة وطنػو وتحقيؽ أىدافو في الحياة.

الفصل الثالث الد ارسات السابقة

الفصل الثالث الد ارسات السابقة تمحورت الد ارسات السابقة إلى محورين : المحػور األوؿ: يعرض د ارسات تنػاولت تحميؿ األنشطة والتدريبات في مبحث التربية اإلسبلمية. المحػور الثاني: يعرض د ارسػات عػربية وأجنبية تناولت )تحمػيؿ تػقوي تطػوير( مناىج تخصصػات مختمفػػة في ضوء الذكػػاءات المتعددة ومؤش ارتيا. أوال : د ارسات تناولت تحميل األنشطة والتدريبات في مبحث التربية اإلسالمية: 1 د ارسة السمخي ) 2013 م( ىدفت ىذه الد ارسة إلى تحميؿ وتصنيؼ األسئمة التقويمػية الواردة في كتاب التربية اإلسبلمية المطور لمصؼ السابع األسػاسي في األردف وفؽ مستويات بمو المعرفية )التذكر الفي التطبيؽ التحميؿ التركيب التقوي( وتمثمت عينػة الد ارسة بجميػع األسئمة التقويميػة في كتاب التربية االسبلمية المطور لمصؼ السابع األساسػي في األردف والبالػغ عددىا )376( سؤاال وتأكد الباحث مف ثبات التحميؿ مستخدمػا معادلة ىولستي اذ بمغ معامؿ الثبات %95.5 ومف أبرز النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة: تركيػز األسئمة التقويمية في كتاب التربية االسبلمية لمصؼ السابع األساسي المطور عمى األسئمة المقػالية بشكؿ واضػح عمى حساب األسئمة الموضوعية. ال تقيس األسئمة التقويميػة في كتاب التربية االسبلميػة لمصؼ السابع األساسي المطور جميػع المستويات المعرفية. تركز األسئمة التقويميػة عمى قياس المستويػات المعرفية الدنيا وتقتصر عمى قػياس مستويي التذكػر والفي بنسبة عالية اذ بمغت النسبة المئوية ليما %94.3 تركزت أسئمة مستوى التذكر في وحدة معرفػة التفاصيؿ والمعطػيات الجزئية حيث بمغ عدد األسئمة 278 سؤاال بنسبة %98.9

2 د ارسة أبو شريخ ) 2011 م( ىدفت ىذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخػدا است ارتيجي الذكاءات المتعددة والقبعات الست في التحصيؿ وتنمية ميا ارت التفكير الناقد لدى طمبػة الصؼ العاشر األساسي واتجاىاتي نحو تعم الفقو اإلسبلمي في مبحث التربية اإلسبلميػة وتكونت عينة الد ارسة مف طمبة المدرسة األساسية لمبنيف لمعا الد ارسي 20112010 مػوزعة عمى مجموعتيف تجريبيتيف األولى درست باست ارتيجيػة الذكاءات المتعددة وعددى )36( طالبا والثانيػة درست باست ارتيجية الذكاءات المتعددة وعػددى )36( طالبا والثانية درست باست ارتيجيات القبعات الست وعددى )37( طالبا وتوصمت نتائج الد ارسة إلى وجود فػروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة (0.05 α) بيف متوسطات أداء أف ارد المجموعيػف في االختبار التحصيمي البعدي والمؤجؿ وعمى مقياس ميا ارت التفكير الناقد البعػدي ولصالح أف ارد المجموعة التجريبية الذيف درسوا باست ارتيجية الذكاءات المتعددة ولصالػػح المجموعة التجريبية الذيف درسوا باست ارتيجية القبعات الست عمى مقياس اتجاىات الطمبة نحو تعم الفقو اإلسػبلمي. 3 د ارسة سممان ) 2009 م( ىدفت ىذه الد ارسة إلى الكشػؼ عف واقع األسئمة التقويمية في كتب التربيػػة االسبلمية لممرحمتيف األساسية والثانوية في األردف وقد تكػونت عينة الد ارسة مف ست كتب درست في العا الد ارسي 2007/2006 وقد بمغ عدد األسئمة التي ت تحميمػيا )2565( سؤاال واستخد أسموب تحميؿ المحتوى واعتمدت وحدة )السؤاؿ( وحدة التحميؿ ولغػػرض الكشؼ عف صدؽ أدوات التحميؿ المستخدمة في الد ارسة فقد تػػػ عرضيا عمى لجػػنة مف المحكميف عددىا) 30 ( عضوا كما بمغت نسبة متوسط الثبات )92.8( والستخ ارج النتػػائج ومناقشتيا فقد ت حسػػاب التك ار ارت والنسب المئوية. وقد خمصت الد ارسة إلى عدد من النتائج من أبرزىا: ركزت األسئمة عمى المجاؿ المعرفي عمى حسػػاب المجاليف اآلخريف المياري والوجداني كما اىتمت بالمستويات الدنيا مف التفكير الفي والتذكر كما جاءت األنػػواع الفرعية لمشكؿ الموضوعي متنوعة.

لكنيا غير متوازنة أما ما يتعمػؽ باألنماط التنظيمية التي تقيسيا األسئمة فقد طغت األسئمة التي تقيس نمط التوضيػػح عمى باقي األنماط األخػرى وقد أوصت الد ارسة بضرورة زيادة االىتما باألسئمة التقويمية في كتػب التربية االسبلمية وفؽ نسؽ محدد وبشكؿ متوازف. 4 د ارسة العياصرة ) 2005 م( ىدفت ىذه الد ارسة إلػى تحميؿ األسئمة التقويمية الواردة في كتػب التربية االسبلمية لمحمقة األولى مف التعمي األساسػي في األردف وسمطنة عماف. ولتحقيؽ ىذا اليػدؼ ت تصمي أداة التحميؿ وعمؿ اإلج ارءات البلزمة لمصػدؽ والثبات حيث بمغ معامؿ الثبات )0.92(. وقد تكونت عينة الد ارسػة مف ثمانية كتب أربع منيا تمثؿ كتب التربيػة االسبلميػة في األردف وبمغ مجموع أسئمتيا )783( سؤاال في حيف تمثؿ األربع األخرى كتػب التربية االسبلمية في عماف وبمغ مجموع أسئمتيا )887( سػؤاال. وقد تمخضت الد ارسة إلى مجمػوع مف النتائج أبرزىا: تركيز األسئمة بكػؿ مف األردف وعماف عمى المجاؿ المعرفي في مستويػاتو الدنيا. وبصفة عػامة بمغت أسئمة المجاؿ المعػرفي في األردف) %85.4 ( مف مجموع األسئمة الكمي بينمػا شكمت األسئمػة الوجدانية) %3.2 ( والنفس حركية ) 11.4 %(.وقاربت األسئمة المقاليػة ثمثي األسئمة بنسبة) %68.1 ( وفي عمػاف بمغت نسبة األسئمة المعرفية )%69.3( مف مجمػوع األسئمة الكمي بينما بمغت نسبة األسئمة الوجدانية )%6.2( والنفس حركيػة )%24.5( وأما األسئمة المقالية فشكمت أيضػا ثمثي األسئمة تقريبا وبنسبة )%67.9( وفيما يتعمؽ بتوزيػع األسئمة وفقا لمستوياتيا فم تأ ت متوازنة في الدولتيف وانما اقتصرت عمى مستويات محددة بعينػيا. وفي ضوء ىذه النتائج أوصػت الد ارسة بضرورة أف تشمػؿ األسئمة التقويميػة المجاالت الثبلث وأف توزف بيف مستوياتيا المختمفة وأف تيت أكثر باألسئمػة الموضوعية بأنواعيا. كما أوصت باعتماد مجموعة مف األسس العممية إلعػداد معيار نسبي لؤلسئمة التقويمية. د ارسة مقبل ( 2005 م( 5 ىدؼ ىذا البحث إلى تقويػ األسئمة الواردة في كتب التربية االسبلمية لمصؼ الثالث مف المرحمة الثانوية في اليمف وقا الباحث بتصميػ أداة التحميؿ وحدد فييا فئػات التحميؿ

والتي شممت تصنيؼ بمو المعرفي وحدد الجممة وحػدة لمتحميؿ وقد تأكد الباحث مف صدؽ التحميؿ بعرضو عمى لجنة مف المحكميف أما الثبات فقد تػ حسابو عف طػريؽ قيا باحث آخر بتحميؿ األسئمة حيث بمغ معامؿ الثبات )%89.1( تكونت عينة الد ارسة مف ثبلثػة كتب اشتممت عمى كتاب الحديػث والفقو وكتب اإليماف وكتب السيرة النبوية وبمغ المجمع الكمي لؤلسئمة التي وردت فيػيا (774( توزعت فييا المستويػات اآلتية: مستوى الفي )344( سؤاال بنسبة %44.4 ومستوى التذكر )258( سؤاال بنسبة %33.3 ومستوى التحميؿ )113( سؤاال بنسبػةػ %14.6 ومستوى التطبيؽ) 39 ( سؤاال بنسبة 5.04 % ومستوى التقوي) 18 ( سػػؤاال بنسبة %2.2 ومستوى التركيب سؤاليف فقط بنسبة %0.26 وقد توصمت الد ارسة إلى أىم النتائج اآلتية: إعداد معيار يمثػؿ األو ازف النسبية لمجاالت التربية االسبلمية والمستويات المعرفية التي يمز أف تقيسيا أسئمة كتب التربيػػة االسبلمية وكانت كالتالي: تساوت مجاالت التربية االسبلمية)الفقو والحديث والسيرة وااليماف( في الوزف النسبي حيث حصؿ كؿ مجاؿ عمى % أما المستويات المعرفية فكانت أو ازنيا بالترتػ بػي الفي %22.5 والتطبيؽ.%7.5 22.5 % والتحميؿ 17.5 % والتذكر %16.25 والتقوي 12.5 %والتركيػبػ تركزت األسئمة في المستويات المعرفػية الدنيا بنسبة %82.8 مف مجموع األسئمة حيث %33.3 ومستوى احتؿ مستوى الفػػي نسبة %44.4 ومستػػوى التذكر التطبيؽ.%5.04 6 د ارسة الجالد ) 2001 م( ىدفت ىذه الد ارسة إلى تحميؿ األسئمة التقويمية الػواردة في كتب التربية اإلسبلمية لمصفوؼ الثامف والتاسع والعاشر في األردف وقد تمثمت مشكمػػة البحث في مسائؿ ثبلث: مدى شمولو الجوانب المعرفية واالنفعالية والنفس حركية ومدى تػوزيع األسئمة عمى المستويػات المعرفية واالنفعالية والنفس حركية المختمفة كما ىدفت إلى التعػرؼ عمى نوعية األسئمة مف حيث كونيا أسئمة مقالية أ موضوعية وأنواع األسئمة الموضوعية المستخدمػػة.

وقد أسفرت نتػائج ىذه الد ارسة عف اآلتي: عػد التوازف بيف األسئمة الواردة في كتب التربية اإلسبلمية والتي شممت %76 مف مجموع األسئمة وبيف كتب أحكا التبلوة والتجويد والتي شممت %24 منيا. تركػيز األسئمة كاف عمى المجاؿ المعرفي بنسبة %96.7 مف مجموع األسئمة في حيف %6 في ورد %2.7 منيا في المجاؿ االنفعالي و المجاؿ النفس حركي. تركزت األسئمػػة المعرفية في المستويات المعرفية الدنيا بنسبػةػ %85.9 مف مجموع %20.8 أما األسئمة حيث احتؿ مستوى التذكر نسبة %65.1 ومستوى الفي المستويات المعرفيػػة العميا فبمغت نسبتيا %14.1 توزعت عمى مستويات ثبلثة ىي: التطبيؽ بنسبة %3.6 والتقوي بنسبػةػ %7.9 بينما أىمؿ مستوى التركيب اىماال كامبل. غالبية األسئمة الواردة مانت مف األسئمة المقاليػػة والتي شكمت ما نسبتو %83.9 مف مجموع األسئمة في حيف ورد ما نسبتو %16.1 مف األسئمػة الموضوعية. 7 د ارسة السويدي ) 2000 م( ىدفت الد ارسة إلى تحميػؿ وتصنيؼ األسئمة واألنشطة المتضمنة بكتب التربية االسبلمية المطورة في المرحمة االعدادية بدولة قطر وقد قامت الباحثة بتحميؿ تا لمحتوى كتب التربيػة االسبلميػة المطورة في المرحمة االعدادية كما ت التأكد مف الصدؽ والثبات لعمميػة التحميؿ. وأسفرت نتائج الد ارسة عمى أف االىتما األكػبر ألسئمة الكتب موضع الد ارسة ركػز بالدرجة األولى عمى مستوى الفي ث التذكر ث التطبيؽ وأف ىناؾ تقاربا في نسبة األسئمة المقالية إلى الموضوعيػة. كما أف األنشطة التقويمية المتضمنػة بيذه الكتب بمغت في مجمميا (130( نشاطػا تقويميا تنوع في مجاالت عدة خمصت الد ارسة إلى نيايتيا إلى تقديػ مجموعة مف المقترحػات والتوصيات في ضوء ما أسفرت عنو نتائجػيا.

ثانيا : د ارسات عربية وأجنبية ضوء الذكاءات المتعددة ومؤش ارتيا: تناولت )تحميل تقويم تطوير( مناىج تخصصات مختمفة في د ارسة الغامدي ) 2017 ( ىدفت الد ارسة إلى التعرؼ عمى أثر استخدا أنشطة إث ارئية قائمػة عمى نظرية الذكاءات المتعددة عمى تنمية التفكير اليندسي في مادة الرياضيات لمطالبػات الموىوبات في الصؼ األوؿ المتوسط بجدة وقد ت إعداد أنشطػة إث ارئية قائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة لتنمية مستويات التفكيػر اليندسي وت تحكيميا وت اعداد أدوات الد ارسة التي تضمنت: اختبار التفكير اليندسي المعػد في ضوء نموذج فاف ىيؿ Van Hiele واالستعانة بمقياس الذكاءات لعز الديف والعويضي وت التحقػؽ مف صدؽ وثبات األدوات وقد تكونت عينة الد ارسة مف 55 طالبة موىوبػػة مف طالبات الصؼ األوؿ المتوسط واتبعت الباحثة في د ارستيا المنيػج شبو التجريبي حيث ت تقسي عينة الد ارسة إلى مجموعتيف الضابطػة والتجريبية وبعد تطبيؽ األدوات قبميا عمى مجموعتي الد ارسة قامت الباحثة بتطبيػؽ األنشطة اإلث ارئية عمى المجموعة التجريبية فقط ث تطبيؽ اختبار التفكير اليندسي بعديا عمى كبل مف المجمػوعتيف وبعد جمع البيانات وتحميميا توصمت الد ارسة إلى عدد مف النتائج مف أىميػا وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى أقؿ مف 0.05 بيف متوسطي درجػات الطالبات الموىوبات بالمجموعتيف الضابطة والتجريبية في التطبيؽ البػعدي الختبار التفكير اليندسي وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية مما يدؿ عمى أف األنشطػة اإلث ارئية القائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة ليا تأثي ار إيجابيا عمى مستويػات التفكير اليندسي لدى الطالبات الموىوبات وفي ضوء ذلؾ أوصت الباحثة باالىتما باألنشطػة اإلث ارئية القائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة وتضمينيا في المقر ارت الد ارسية لمطالػبات الموىوبات بما يتناسب مع مستوياتي. د ارسة اسحاق ) 2016 م( ىدفت ىذه الد ارسة إلى تحميؿ محتوى كػتاب الرياضيات لمصؼ األوؿ الثانوي في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة ولتحقيؽ ىدؼ الد ارسة قػا الباحث بتطوير بطاقة تحميؿ المحتوى حيث تكونت مف أربعة أنواع مف الذكاءات ىي الذكػػاء المنطقي والمكاني والمغوي واالجتماعي كما ت تحديد المؤش ارت السموكية الدالة عمى كؿ نػػوع مف أنواع الزكاء وبعد التأكد مف صػدؽ األداة وثباتيا ت تحميؿ محتوى كتاب الرياضيات لمصؼ األوؿ الثانوي بشقيػو األوؿ والثاني. وقد أظيرت النتائج أف الذكاء المكاني كاف األعمى تك ار ار ويميو الذكاء المنطقي بينمػا جاء الذكاء االجتماعي في المرتبة األخيرة في كبل الفصمػيف يسبقو مباشرة الذكاء المغػوي وىذا يؤكد أف محتوى 7

الكتاب ركز عمى نوعيف مف الذكاء ىما المكاني والمنطقي بينما أىمؿ كبل مف الذكاء االجتماعي والمغوي وفي ضػوء تمؾ النتائج أوصى الباحث بضرورة إج ارء المزيد مف الد ارسات التحميمية لمحتوى كتب الرياضيات لمصؼ األوؿ الثانوي. د ارسة تايو ) 2016 م( ىدفت الد ارسة لمعرفة مدى فاعمية برنامج مقترح قائ عمى نظريػة الذكاءات المتعددة في اكتساب طالبات الصؼ التاسع األساسي لممفاىي الفقيية والتفكير االستنباطي. وتمثمت أدوات الد ارسة باختبار اكتسػاب المفاىي الفقيية واختبار التفكير االستنباطي. وتكونت عينة الد ارسة مف طالبات الصؼ التاسع األساسي في مدرسة عبد اهلل بف رواحة األساسية دير البمح وكانت العينة )55( طالبػة موزعة في مجموعتيػف تجريبية درست باستخدا البرنامج المقترح وضابطة درست بالطريقػة التقميدية. اتبعت الباحثة المنيج شبو التجريبي ليػذه الد ارسة. أىم نتائج الد ارسة: وجود فروؽ دالة إحصػػائيا عند مستوى داللة ( α= 0.05( بيف متوسػط درجات طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار اكتساب المفاىيػ الفقيية لصالح المجموعة التجريبية. وجود فروؽ دالة إحصائػيا عند مستوى داللة ( α= 0.05( بيف متوسط درجػ تػا طالبات المجموعة التجريبية والضابطة في اختبار التفكير االستنباطي لصالح المجموعة التجريبية. أىم توصيات الد ارسة: االىتما بإعداد المعمميف وتدريبي عمى استخدا نظرية الذكػػاءات المتعددة في تدريس التربية اإلسبلمية. م ارعاة المعمميف تنويع أساليبػػي بما يتناسب مع قد ارت وميػػوؿ كافة الطمبة لتحقيؽ نتائج تدريسية أفضؿ. تعزيز فكػػرة تعددية الذكاء لمنػع وصوؿ الطمبة الضعاؼ لمرحمػة االحباط والفشؿ الد ارسي. 1

د ارسة الناجم ( 2016 م( ىدفت ىذه الد ارسة إلى استقصاء فاعمية است ارتيجية تعميمية مستػندة إلى نظرية الذكاءات المتعددة في تحصيؿ مادة الفقو وبقاء أثر التعم واالتجاه نحو المادة لدى طبلب الصؼ األوؿ المتوسط ولتحقيؽ ىدؼ الد ارسة قا الباحث بإعداد دليؿ المعم الستخدا است ارتيجيػػة الذكاءات المتعددة في تدريس مقرر الفقو لمصػؼ األوؿ المتوسط حيث ت تدريب المعم عمى استخدامو كما قا الباحث بإعداد اختبار تحصيمي ومقيػػاس لبلتجاىات نحو الفقو وقد ت التحقؽ مف صدؽ وثبات ىذه األدوات. وتكونت عينة الد ارسة مف )46( طالػبا موزعيف عمى مجموعتيف تجريبيػػة وضابطة وقد استخد الباحث أداة ماكنػزي لمسح الذكاءات المتعددة بعد تحميميا وتحكيمػيا بما يتناسب مجتمع العينة وقد ت التحقؽ مف تكافؤ المجموعتيف التجريبية والضابطة قبؿ البػدء بالتجربة مف خبلؿ االعتماد عمى درجات طػبلب المجموعتيف التجريبيػػة والضابطة في مادة الفقو لمفصؿ الد ارسي السابؽ لمفصؿ الذي ت تطبػيؽ الد ارسة فيو كذلؾ ت التحقؽ مف تكافؤ المجمػوعتيف في الذكاءات المتعػددة مف خبلؿ استخدا أداة ماكنزي لمسح الذكاءات وفي نياية التجربة ت تطبيػؽ أدوات الد ارسة عمى المجموعتيف التجريبية والضابطػة بعد أربعة أسابيع ت تطبيؽ االختبار التحصيمي المؤجؿ عمى المجموعتيف التجريبية والضابطػة. وقد ت حساب المتوسطات الحسابيػة واالنح ارفات المعيارية كما ت حساب اختبار "ت" لئلجابة عمى فرضيات الد ارسة الثبلثة. وقد أظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات طبلب المجموعتيػف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي والمؤجؿ الختبار التحصيؿ وكذلؾ مقياس االتجاىات نحو الفقو وىذه الفروؽ لصالح طػبلب المجموعة التجريبية الذيف درسوا باستخدا است ارتيجية مستندة إلى نظػػرية الذكاءات المتعددة. د ارسة محمود وعبد العميم ( 2016 م( ىدفت الد ارسػة إلى التعرؼ عمى مدى فاعمية األنشطة التعميمية المقترحة القائمة عمى نظريات الذكاءات المتعددة في تحسيػف مستوى التحصيؿ الد ارسي في مقرر ميا ارت التفكير وأساليب التعم وتنمية ميا ارت التفكيػر اإلبداعي وتعديؿ االتجاه نحو المقرر لدى طبلب كمية التربية بجامعة القصي. وقد تمثمت عينة الد ارسػة األساسية في )52( طالبا مف طبلب كمية التربية جامعة القصي ممف يدرسوف مقرر ميػا ارت التفكير وأساليب التعم وقد ت تقسيمي إلى 9

27 مجموعتيف )تجريبية وعددىا 25 طالبا وضػابطة وعددىا طالبا ( واستخدمت الد ارسة مقياس الذكاءات المتعػددة )إعداد الباحثاف( ومقيػاس تو ارنس لمتفكير اإلبداعي )النافع 1428 ىػ( واختبار التحصيؿ الد ارسي )إعداد الباحثاف( ومقيػاس االتجاه نحو المقرر )إعداد الباحثاف( إلى جانب األنشطة التعميمية القائمة عمى نظريات الذكػاءات المتعددة )إعداد الباحثاف(. وقد استخدمت الد ارسة المنيج شبو التجريبي. أثبػتت حيث الد ارسة أف ىناؾ فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات طػبلب المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي في التحصيؿ الد ارسي لمقرر ميا ارت التفكير وأساليب التعم ومقياس االتجاه نحو المقرر وميا ارت التفكير اإلبداعي لصالح المجموعة التجريبية بعد تطبيػؽ األنشطة التعميمية المقترحة القائمة عمى نظريات الذكاءات المتعددة. كما أظيرت الد ارسػة حج التأثير لؤلنشطة التعميمية القائمة عمى الذكاءات المتعددة عمى متغي ارت التحصػيؿ واالتجاه نحو المقرر والتفكير اإلبداعي ومدى فاعميتيا في التأثير عمى ىذه المتغي ارت. د ارسة سمان وبيغ ازده Beigzadeh( :2016( Saman, ىدفت الد ارسة إلى التحقيؽ في سمسمة واحدة مف الكتب المدرسية TPSOL شائعة االستخدا في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة. ت تحميؿ ثبلثة كتب مف سمسمة Farsi Biyamuzim باستخدا قائمة مرجعية طورىا الباحثوف الحاليوف بناء عمى م ارجعة األدبيات واألطر المتعمقة بالنظرية. وكشؼ تحميؿ دقيؽ لؤلنشطة أف الكتب المدرسية تيت في الغالب لمذكاء المفظي / المغوي البصرية / المكانية المنطقية / الرياضية والذكاء بيف األشخاص. أقؿ الذكاء المييمف ىو أنواع الذكاء الصوتي والموسيقي والطبيعي ول يبلحظ أي مثاؿ عمى الذكاء الجسدي / الحركي في أنشطة الكتب المدرسية التي ت تحميميا. باإلضافة إلى ذلؾ ل تظير نتائج الد ارسة أي تأثير مي لمستوى الكفاءة عمى تطبيؽ أنواع الذكاء في الكتب المدرسية. وتشير نتائج الد ارسة إلى أف اإلدارييف ومطوري المواد ينظروف إلى ضرورة تطبيؽ أنواع مختمفة مف الذكاء في تصمي الكتب الد ارسية الخاصة بتطبيؽ.TPSOL د ارسة جن ودوجان ( Dogan )2016: Elgun, تيدؼ ىذه الد ارسة إلى استكشاؼ آثار أنشطة الذكاءات المتعددة مقابؿ الطريقة التقميدية في تطوير الكتابة اإلنجميزية لطبلب الصؼ السادس في تركيا. ت تطبيػػؽ طريقة بحث شبو تجريبية مع تصمي ما قبؿ االختبار التجريبػػي. كاف المشاركوف )50( طالب ا في الصؼ 7

السادس بمدرسة حكومية في أرداىاف بتركيا. ت تقسي المشاركيف كمجموعة تجريبية ومجموعة م ارقبة بشكؿ عشوائي. ت توجيو المجموعة التجريبية مف خبلؿ أنشطػػة الذكاءات المتعددة بينما ت توجيو مجموعة التحك مف خبلؿ الطريقة التقميدية. باإلضافة إلى اختبار ما قبؿ االختبار ودرجات ما بعد االختبار ت التفكير في تأمبلت المشاركيف حػػوؿ األساليب وتجاربي الكتابية أثناء الد ارسة مف أجؿ التوصؿ إلى بعض اآلثار. تشير النتائج إلى أف المجموعة التجريبية التي ت إرشادىا مف خبلؿ أنشطة الذكاءات المتعددة أظيرت تحسن ا أكبر مف اختبارى السابؽ إلى درجاتي بعد االختبار مف المجموعة الضابطة الموجية مف خػػبلؿ الطريقة التقميدية. تفوقت المجموعة التجريبية أيض ا عمى المجموعة الضابطة وفق ا لدرجات ما بعد االختبار. باإلضافة إلى ذلؾ انعكس المشاركوف عمى أنشطة الذكاءات المتعددة بشكؿ أكثر إيجابية مف الطريقة التقميدية لمتعمي. )2015: د ارسة الطبري عبدي Abdi,Tabari( ىدفت الد ارسة إلى التحقيػػؽ في الجانب المعرفي مف الكتب المدرسية ومجموعات التبادؿ في المدارس الثانوية وذلؾ بسػػبب استخداميػػا المكثؼ مف خبلؿ تحميؿ المحتوى عمى أساس تصنيؼ بمو وذكاء غػػاردنر المتعدد.)MI( احتضنت ىذه الد ارسػػة منظوريف في الشبكة مف أجؿ توسيع وتعميؽ التحميؿ مف خبلؿ تحديد أعداد وأنواع الذكاء فيما يتعمؽ بأىداؼ التعم التي ت وضعيا في الكتب الد ارسية ومقارنتيا. مف خبلؿ تدويف أىداؼ التعم و في Bloom MI's Gardner أظيرت النتائػػج وجود فرؽ كبير بيف أعداد الذكاء فيما يتعمؽ بأىداؼ تعممي في الكتب المدرسية. ومع ذلؾ تمتعت سمسمة التبادؿ بعدد كبير مف الذكاء المكاني والذكاء بيف األشخاص عبر ثمانية مستويات مف األىداؼ التعميمية في حيف كاف لديي أقؿ عدد مف الذكاء الصػػوتي والموسيقي والذكاء الجسدي الحسي عبر في المعرفة ومستويات التطبيؽ. د ارسة القرون ) 2015 م( ىدفت الد ارسة الى التعرؼ عمى واقع الذكاءات المتعددة لدى طمبػػة كميات المجتمػع اليمنية ولتحقيؽ ذلؾ ت اختيار عينة مف طمبة كمية المجتمػع الخبت منطقة المحويػتػ 7

بالجميورية اليمنية مكونة مف 83 طالبا وطالبة بواقع )40( ذكور و) 43 ( اناث واستخد الباحػػث مقياس ماكينز لمسح الذكاءات المتػػعددة والذي اشتمػػؿ عمى 90 فقرة موزعة عمى تسعػػػة ذكاءات )المغوي المفظي المنطقي الرياضي المكاني البصري الجسػمي الحركي الموسيقي البيف شخصي االجتماعي الضمف شخصي الذاتي الطبيعي الوجودي(. لكؿ ذكػػاء عشر فق ارت ولمعالجة البيانات استخد البػاحث البرنامج االحصائي لجمع البيانات spss وأظيرت النتائج أف أف ارد عينػػة الد ارسة يمتمكوف الذكػػػاءات )المغوي المفظي المنطقي الرياضي المكاني البصري الجسمي الحركي الضمف شخصي الذاتي الطبيعي الوجودي( بدرجة متوسطة بينما الذكاء االجتماعي حصؿ عمى المتػػػوسط األكبر وجاء الذكاء الموسيقي منخفضا كما بينت النتائج أنو ال تػػػوجد فػػػػروؽ ذات داللة إحصائية في واقػع الذكاءات المتعددة لدى عينة الد ارسة تعزى لمتغير النوع باستثناء الذكػػاء المنطقي اذ وجدت بو فروؽ لصالح الذكور وفي ضوء ما توصمت لو الد ارسػػة مف نتػائج ت تقدي جممة مف التوصيات مف أىميا ضرورة تنمية الوعي بالذكػػاءات المتعددة مف حيث األىمية وأساليب تطبيقيا لدى الطمبة والمعمميف. د ارسة الشبول ) 2014 م( ىدفت الد ارسة إلى الكشؼ عف درجة تضميػػف وتوزيع وتوازف مؤش ارت الذكاءات المتعددة في كتب التربية االسبلمية لممرحمة الثانوية ممثمة بوحدات التحميؿ األنشطة واألسئمة باستخدا المنيج الوصفي التحميمي أسموب تحميؿ المحتوى وتكونت عينػة الد ارسة مف جميع كتب التربية االسبلمية لممرحمػة الثانوية لمصفيف )األوؿ الثانوي والثاني الثانوي( والبالغ عدد األنشطة فييا )775( نشاطا وعدد األسئمة )3600( سؤاال. وأسفرت نتائج الد ارسة عف أف تضميف كؿ مف الذكاءيػف) المغوي المفظي والمنطقي الرياضي( في كتب التربية اإلسبلميػة لممرحمة الثانوية بأكثر مما ىػو متوقع كؿ مف الذكاءات )الشخصي الذاتي واالجتماعي البيف شخصي والجسمػي الحركي والمكاني البصري والبيئي الطبيعي( بأقؿ مما ىو متوقع وتوزعت بطريقة تخؿ بتوازنيػا إضافة إلى عد تضميف الذكاء اإليقاعي الموسيقى. 7

)2014 :Nuri and another) د ارسة نوري وآخرون ىدفت ىذه الد ارسة إلى التحقيؽ في مبلمح الذكاءات المتعددة عند الطبلب في المدرسة الثانوية اإلعدادية في ماكاسار. ت استخدا مخزوف الذكاءات المتعددة لتحديػػػد الذكاء السائد بيف الطبلب. كانت عينة مف ىذا البحث مف طبلب المدارس الثانوية اإلعدادية في ماكاسػػار إندونيسيا الذيف كانوا عمى استعداد لممشاركة في ىذه الد ارسة. ت استخدا اإلحصػػاء الوصفي واالستداللي لمتحقيؽ في ممفات تعػػريؼ MI لمطبلب. وأظيرت نتائػػج ىذه الد ارسة أف جميع الذكاءات كاف يمتمكيا الطبلب إما في فئة قويػػة أو معتدلة أو ضعيفة. أصبح الذكاء الوجودي أقوى الذكاء بيف تسعة أنواع مف الذكاءات المتعددة. عبلوة عمى ذلؾ ىناؾ أنواع أخػرى مف الذكاءات المتعػػددة في فئة قوية ىي الذكاء الشخصي والذكػػاء المفظي. كانوا الذكاء الثاني والثالث مف أقوى الذكاءات. أما األنواع األخرى فكانت في فئة معتدلػػة فكانت الذكاء داخؿ العقؿ والذكاء الموسيقي والذكاء المكاني وذكاء الرياضي المنطػػقي والذكاء البدني الحركي والذكاء الطبيعي. مف حيث الجنس كشفت الد ارػسة أف الطبلب الذكػػور يمتمكوف قوة أكبر في الذكاء المنطقي والرياضي الذكاء الجسدي الحركي والذكاء الذاتي وفي الوقت نفسو كانت الطالبات أقػوى بشكؿ ممحوظ في الذكاء الموسيقي الذكاء الشخصي والذكاء الوجودي. وأظيرت النتائج أيضا أنو ال يػػوجد فرؽ كبير بيف الطبلب الذكور واإلناث في الذكاء المغوي المفظي والذكاء المكاني البصري والذكػػاء الطبيعي. د ارسة عرفة ) 2014 م( ىدفت الد ارسة إلى تعرؼ مدى انعكاس الذكاءات المتعددة في األنشطػػة التعميمية وأنشطة الم ارجعة التقويمية الػػواردة في كبل الكتابيف. تكونت عينػػة البحث مف جميع األنشطة التعميمية والتقويمية المتضمنة في كتاب التمميذ وكتاب األنشطة والتدريػػبات في مادة العمو. واستخد منيج تحميؿ المحتوى. وصممت الباحثة استمارة لتحميؿ المحتوى وتحققت مف صدقيا وثباتيا واستخدمت المتوسطات والنسب المئوية في اإلجابة عف أسئمة البحث. 7

وانتيت نتائج البحث إلى أف كػػتاب األنشطة والتدريبات ال يحتوي سوى ما نسبتو )%32.25( مف دروس كتاب التمميذ والى اختبلؼ نسب توزع األنشطة التعميمية عمى وحدات الكتاب التي ت اروحت بيف 6 أنشطة و 15.75 نشاطا. أما أنشطػػة الم ارجعة التقويمية فتوزعت بشكؿ متوازف عمى وحدات الكتاب وت اروحت القي بيف 2.38 و 3.75 أنشطة. وتوصمت الد ارسة إلى اختبلؼ مدى انعكاس الذكاءات المتعددة في األنشطػة التعميمية فقد وردت أنشطة كؿ مف الذكاءات: الرياضي والجسدي والبصري بنسب مرتفعة ت اروحت بيف )%23 و %21 ( في حيف وردت أنشطة كؿ مف الذكػاءيف: المغوي والطبيعي والشخصي بنسب أقؿ فكانت عمى التوالي )%15.49 %10.33 %7.39(. أما أنشطة الذكاءيف: االجتماعي والموسيقي فقد كانت أقؿ مف )%1( وفيما يتعمؽ بانعكاس الذكاءات المتعددة في أنشطػةػػ الم ارجعة التقويمية حصمت أنشطة الذكاء المغوي عمى أعمى نسبة تبلىا الذكاء الرياضي فالذكاء البصري فكانت عمى التتالي )%84.38 %8.89 %6.7( ول يرد أي نشاط في بقية الذكاءات. د ارسة الحربي ) 2014 م( ىدفت الد ارسة إلى تحميؿ محتوى منيج التربية الفنية لمصؼ األوؿ االبتدائي في ضوء است ارتيجيات الذكاءات المتعددة حيث اتبعت الباحثة المنيج الوصفي التحميمي مف خبلؿ تحميػؿػ المحتوى المتمثؿ في دليؿ المعم لمنيج التربية الفنية الفصؿ الد ارسي األوؿ المحتوى عمى ثبلث وحدات د ارسية تض كؿ منيا أربعة دروس وذلؾ لمكشػؼ عف درجة تضميف أنواع الذكاءات المتعددة في محتوى عينػة الد ارسة. وقد صممت الباحثة تحميؿ المحتوى المشتممػة عمى الذكاءات السبعة ومؤشػ ارت كؿ ذكاء في وحدات المنيج الثبلث م ارعية مناسبتػيا لمعمر الزمني لمطفؿ في مرحمة الد ارسة المبكػرة ولمتأكد مف صدؽ األداة قامت الباحثة بعرضيا عمى المحكميػف واألخذ بآ ارئي كذلؾ قامت باستخدا معامؿ االرتباط بيرسوف لمتأكػد مف الصدؽ الداخمي لفق ارت األداة والثبات قامت الباحثة بحساب معامؿ ارتباط بيف المحمميف. ومف أى نتػػائج الد ارسة: وجود تبايػػف في درجة التك ارر المشاىد لمكونات الذكاءات السبعة. عد التوازف بيف مكونات الذكػاء في محتوى عينة المنيج وذلؾ يتعارض مع ما أكدت عميو النظرية مف ضرورة التػوازف والتوزيع المتماثؿ لمذكاءات مع بعضيا البعض. 7

د ارسة محمود والمحارمة ) 2013 م( ىدفت الد ارسة إلى معرفػة مستوى الذكاءات المتعددة لدى عينة مف معممي التربيػة الخاصة بمغت (250( معمما ت اختيارى بالطريقة الطبقية العشوائية مف مجتمع مكوف مف )501( معم ومعممة وقد ت تطبيؽ أداة لمتعرؼ إلى الذكاءات المتعددة عمى العينػة وأظيرت النتائج أف مستوى الذكاءات المتعددة لدى معممي التربية الخاصة جاء بالمستوى المتػوسط حيث ت اروح المتوسط الحسابي بيف )8.86 57.8( ول تظير فػػروؽ ذات داللة إحصائيػػػػػة عنػػػد مستوى) 0.05 α ( في جميع المجاالت لمستويػات الذكاءات المتعددة تعزى إلى الجنس. وتبعا لمتغير المؤىؿ العممي كانت ىناؾ فروؽ ظػاىرية بيف المتوسطات الحسابية في معظ المجاالت في حيف وجدت فروؽ في الذكاء الوجودي وت تطبيػؽ اختبار شيفيو لمعرفة عائدية ىذه الفروؽ حيث أظيرت النتائج أف الفرؽ كاف لصالح حممة درجػػة البكالوريػػوس عند مقارنتي مع حممة درجة الماجستير وحصمت فئة الدكتػو اره عمى أعمى متوسط حسابي )67.8( يميي فئة البكالوريوس إذ بمغ )56.8( وأخي ار فئػة الماجستير إذ بمغ )8.52( وتوصي الباحثتاف في ضوء ىذه النتائج بعقد دو ارت تدريبية وورشات عمؿ متخصصة لمعممي مدارس التربية الخاصة عمى أنواع الذكاءات المختمفة وكيفية توظيفيا في عممية تعمي ذوي الحاجات الخاصة. د ارسة عرفة ) 2013 م( ىدفت الد ارسة إلى التعرؼ عمى واقع انتشػػار الذكاءات المتعددة لدى عينػة مف طمبة المرحمة الثانوية وفؽ متغي ارت الجنس الصؼ التخصص وعبلقة ىذه الذكاءات بعضيا ببعض وتعرؼ العبلقة بيف الذكاءات المتعددة والتحصيؿ الد ارسي وامكانية التنبؤ بو مف خبلؿ ىذه الذكاءات وتحديد أي مف ىذه الذكاءات أقدر مف غيػرىا عمى ذلؾ. طبؽ مقياس لمذكاءات المتعددة المكوف مف )119( فقرة. والموزعػة في ثمانية ذكاءات عمى )185( طالبا وطالبة ينتموف إلى الصفيف األوؿ والثاني الثانوي مف االختصاصيف األدبػي والعممي. وباستخدا المتوسطات المئوية لدرجات الطمبة عمى مقيػاس الذكاءات المتعددة. تبيف اختبلؼ انتشار الذكاءات المتعددة بالنسبة إلى متغيػ ارت البحث إال أف الذكاء الشخصي أخذ الترتيب األوؿ في جميع المتغي ارت والذكاء الموسيقي والذكاء الجسدي قد أخذ عموما الترتيبيف اآلخريف بالنسبة لجميع المتغي ارت. 7

وأظيرت النتائج أف الذكػاء المغوي قد أخذ المرتبة الثانية عند اإلناث ولدى االختصاص األدبي وأف الذكاء الرياضي قد أخذ المرتبة الثانية عند الذكور وطمبة االختصاص العممي. وباستخدا معامؿ االرتباط أظيرت النتائػج وجود عبلقة دالة إحصائيا بيف الذكاءات المتعددة وبعضيا البعض وعد وجود فروؽ دالة إحصائيػا في متوسطات درجات العينة عمى أنواع الذكاءات المتعددة بالنسبة إلى متغي ارت البحث باستثناء متغير االختصاص حيث أظيرت النتائج وجود فروؽ دالة إحصائيا في الذكاء الرياضي فقط لصالح طمبة االختصاص العممي وكذلؾ أظيرت عد وجود عبلقة دالة إحصائيا بيف التحصيػؿ الد ارسي وأنواع الذكاءات. وعد إمكانيػة التنبؤ بالتحصيؿ الد ارسي مف خبلؿ أي مف الذكاءات المتعددة. د ارسة عبد الرؤوف ) م( ىدفت الد ارسة إلى معرفة مدى فاعمية برنامج مقترح لؤلنشطة التعميميػةػ قائ عمى نظػػرية الذكاءات المتعددة في تنمية ميػا ارت التفكير الناقد والتحصيؿ الد ارسي في الفيزياء لدى طبلب الصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصيؿ ولتحقيؽ اليػدؼ مف البحث ت إعداد مقياس لمذكاءات المتعددة لمكشؼ عف أى أنماط الذكاءات السائدة لدى طبلب الصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصيؿ وبعد تقنيف المقياس وتطبيقو عمى عينة استطبلعية اتضح وجود أربعة أنماط سائدة مف الذكاءات لدى الطبلب تمثمت في الذكػاء البصري المكاني والذكاء الطبيعي والذكاء الرياضي المنطقي والذكاء الجسمي الحركي. وبنػا ء عمى ذلؾ ت إعداد برنامج األنشطة التعميمية المقترح ودليؿ المعم وسجبلت الطبلب في ضوء ىذه الذكاءات السائدة. وتمثمت أدوات البحث في اختبار ميا ارت التفكير الناقد واختبار التحصيؿ الد ارسي في الفيػزياء كما تمثمت عينة البحث في )65( طالبا بالصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصيؿ. وأسفرت نتائج البحث: عف وجػود فرؽ داؿ إحصائيا )عند مستوى داللة 0.05( بيػف متوسطي درجات طبلب المجموعتيف التجريبية والضابطة في التطبيؽ البعدي الختباري ميػا ارت التفكير الناقد والتحصيؿ الد ارسي في الفيزياء ولصالح المجموعة التجريبية. كما وجػدت عبلقة ارتباطية طردية موجبة دالة إحصائيا بيف كؿ مف درجات طبلب المجموعتيف التجريبيػة والضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميا ارت التفكير الناقد ودرجاتي في التطبيؽ البعدي الختبار التحصػيؿ و (d) 7 الد ارسي في الفيزياء. كما أظيرت قي (h2) عف وجود تأثير ذو حج كبير لبرنامج

األنشطة التعميمية المقترح القائػ عمى نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية ميػا ارت التفكير الناقد والتحصيؿ الد ارسي في الفيزياء لدى طبلب الصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصيػؿ. د ارسة تاس يوونز Yoones) 2012: Taase, ) ىدفت ىذه الد ارسة إلى تحميؿ الكتب المدرسية المصممة محمي ا في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة. ت تحميؿ ثبلثة كتب مدرسية )الصؼ 1.2.3( المستخدمة في مدرسة التوجيو لمنظا التعميمي اإلي ارني باستخدا القائمة المرجعية MI التي وضعتػػيا Botelho ماريو دو رو ازريواند. ت تحديدىا لتمبية أنواع الذكاء في األنشطة والتماريف في ممؼ تعريؼ. وأظيرت نتائج الد ارسة أف المفظية / المغوية والبصرية / المكانية ىي أكثػػر الذكاءات غالب ا. يمييا المنطقية / الرياضية والعبلقات بيف األشخاص والموضوعية في نسب أقؿ بكثير. ل يت العثور عمى الجسدية / الحركية والموسيقية والطبيعة في أي نسبػة.ػ د ارسة النجار ) 2010 م( ىدفت ىذه الد ارسػة إلى الكشؼ عف مستوى الذكػاءات المتعددة لدى أعضػاء ىيئة تدريس العمو في جامعة أ القرى وعبلقتو بميا ارت تدريسي اإلبداعي. تكػونت عينة الد ارسة مف جميػع أعضاء ىيئة تدريس العمو في الكمية الجامعية بالقنفذة في جػامعة أ القرى وعددى )12( عضوا مف أعضاء ىيئة التدريس في جميع تخصصػات العمو. ولجميع البيانات ت استخدا أداة )ماكنزي( لمسح الذكاءات المتعددة الثمانية بعد تعريبيػا وتعديميػا لتناسب البيئػة السعوديػة وحساب ثباتيػا. كذلؾ ت استخدا استبانة لقياس مدى امتبلؾ أعضاء ىيئة تدريس العمو لميا ارت التدريس اإلبداعي بعد التحقؽ مف صدقيػا وثباتيا. وخمصت الد ارسة إلى النتائج التالية: متوسط الذكاءات المتعددة ألعضػاء ىيئة تدريس العمو كانت عمى التوالي: الذكاء المنطقي الرياضي )%83.4( والذكاء الذاتي الداخمي )%74.5( الذكاء المفظػي المغوي )%68( والذكاء االجتماعي )%65.7( والذكاء البصري )%64( والذكاء الطبيعي البيئي )%62( والذكاء الجسدي الحركي )%54( والذكػاء الموسيقي اإليقاعي ( 45.9%(. معظ أعضاء ىيئة تدريػس العمو )%58 مني( امتمكوا ميػا ارت التدريس اإلبداعي بشكؿ جيد. أما )%42( مني فقد امتمكوا ميا ارت التدريس اإلبداعي بشكؿ جيد جدا. ولػ يمتمؾ أحد مف أعضاء ىيئة تدريس العمػو ميا ارت التدريس اإلبداعي بشكؿ ممتاز. يمكننا التنبؤ بميػا ارت التدريس اإلبداعي مف خبلؿ الذكاء المفظي والذكاء الذاتي والذكاء االجتماعي والذكاء الجسدي والذكػاء المنطقي عمى التوالي. وال يمكننا االعتماد عمى الذكاء... 77

الموسيقي والذكاء الصوري والذكاء الطبيعي لمتنبؤ بميػا ارت التدريس اإلبداعي لمعممي العمو. د ارسة األىدل ) 2009 م( ىدفت ىذه الد ارسة إلى الكشؼ عف فاعمية أنشطة وأساليب التػدريس القائمػػة عػمى نظريػة الذكاءات المتعددة في تحسيف تحصيؿ الجغ ارفيا وبقاء أثر التعم لطالبػات الػصؼ األوؿ الثػانوي بمحافظة جدة وقد تكونت عينة البحث مف )72( طالبػة موزعػات عػمى مجمػوعتيف )تجريبيػة وضابطة( وقد استخدمػت الباحثة أداة ماكنزي المعربة ) 2000 ( لمسح الذكاءات المتعػددة بعػد تعديميا وتحكيميا بما يناسب مجتمع العينة كما أعدت الباحثة دليؿ لممعممة في استخدا أنػشطة وأساليب التدريس القائمػة عمى نظرية الذكاءات المتعددة في تدريس المحتوى المعرفي لمموضوعات التالية: مفيو عمػ الجغ ارفيا وأىميتو تعريػؼ الجغ ارفيػا وفروعيػا عبلقػة عمػ الجغ ارفيا بالعمو األخرى وقد ت عرضو عمى مجموعة مف المحكمػيف وتعديمػو في ضػوء ذلػؾ ولقياس الفاعمية أعدت الباحثة اختبػار تحصيؿ وقد ت تحكيمو وتعديمو وقد طبؽ االختبار قبػؿ البدء بالتجربة لقياس مدى تكافئ المجموعتيػف وتجانس أف ارد العينة في المجموعتيف وطبػؽ بعػد التجربة الستخ ارج الفاعمية مف قيمة " ت" ث أعيػد االختبػار بعػد أربػع أسػابيع مػف اختبػار التحصيؿ البعدي لقياس فاعمية بقاء أثر التعمػ وقد أثبتت نتػائج التحميػؿ اإلحػصائي فاعميػة أنشطة وأساليب التدريس القائمة عمى نظريػة الذكاءات المتعددة في التحصيؿ وبقػػاء أثػر الػتعم لدى طالبات المجموعة التجريبية مقارنة بالمجموعػة الضابطة. )2009: د ارسة سابان Saban( ىدفت الد ارسة إلى تحميؿ المحتوى لمد ارسات التركية التي تػناولت الذكاءات المتعددة فقد ظير حديثا زيادة كبيرة في إعداد الد ارسػات التي أجريت في مجاؿ الذكاءات المتعددة في تركيا. ونتيجة لذلؾ يعد التحميؿ المنظ ليذه الد ارسات أمػ ار ميما لمتمكف مف رؤية الحاضػر واالتجاىات المستقبمية لمتربية. إذ يؤمؿ مف ىذا التحميؿ أف يوفر وسيمة لممربيػف مف أصحاب الخبرة أداء حوا ارتي عف استخدا نظػرية الذكاءات المتعددة ويػقد الباحثيف الجدد الميتميف في ىذا المجاؿ توجيا معينا إلج ارء د ارسات ذات صمػة بتطبيؽ نظرية الذكاءات المتعددة. في ىذا البحث أجريت د ارسات حوؿ نظريػة الذكاءات المتعددة )أي أطروحات الماجستير وأطروحات الدكتو اره التي تمت فيرستيا مف قبػؿ مركز أطروحة المجمس األعمى لمتعمي العالي 71

وكذلؾ المقاالت البحثية المنشورة في الدوريػات المفيرسة بواسطة قاعػدة بيانات العمو االجتماعية 2007 ) بيف عامي 1999 و ت تحميميا فيمػا يتعمؽ بمختمؼ المتغي ارت مف حيث ULAKBIM محتواىا. وتضمنت الد ارسة )71( رسالة ماجستير وثماني أطروحات دكتو اره و )18( بحثا حممت جميعيا عمى أساس )25( فكرة أساسيػة وخمصت الد ارسة إلى أف ىناؾ حاجة إلج ارء د ارسات نوعية تتعمؽ بالسؤاؿ: كيؼ تتطػور الذكاءات المتعددة لدى األطفاؿ د ارسة الطوالبة ) 2007 م( ىدفت ىػذه الد ارسػة إلى الكشؼ عف مػؤش ارت الذكاءات المتعددة في المحتوى التعميمي لكتاب التاريخ لمصؼ العاشر األساسي وتطوير وحدة تعميمية تستجيب لذكاءات الطمبػة ورغباتي وقياس أثرىا عمى ذكاءات الطمبة وتحصيمي ولتحقيؽ أىداؼ الد ارسة اختار البػاحث عينة الد ارسة مف طبلب الصؼ العاشػر األساسي بمدارس مديرية تربية عماف الثانية بالطريقة العشوائية مف مجتمع المدارس وتكونت العينة مف )152( طالبا و) 158 ( طالبة موزعيف في )8( شعب في )4( مدارس حيث ت تقسي العينة إلى مجموعتيف: مجموعة ضابطػة تتكوف مف أربع شعب عدد أف اردىا )154( طالبا وطالبة مني )76( طالبا و) 78 ( طالبة ومجموع تجريبيػة تتكوف مف )4( شعب عدد أف اردىا )156( طالبا وطالبة مني )76( طالبا و) 80 ( طالبػة. حسابية واستخد الباحث التحميبلت اإلحصائيػة البلزمة مف تك ار ارت ونسب مئوية ومتوسطات وانح ارفات معيارية وتحميؿ التبايف المشترؾ الثنائي وقد كانت نتائج الد ارسة عمى النحو اآلتي: أشارت النتائج المتعمقة بتحميؿ محتوى كتاب التاريػخ لمصؼ العاشر األساسي في ضوء توفر مؤش ارت عمى أنواع الذكاءات المتعددة في محتواه إف ىذا الكتاب قد اشتمؿ عمى مؤش ارت أنواع الذكاءات المتعددة بدرجات مختمفة فقد كاف أكثر أنواع الذكاءات المتعددة تواف ار في محتواه ىو الذكاء الشخصي بتك ارر )198( ونسبة مئوية )%10.3( أما الذكاء الحػركي الجسدي فحصؿ عمى المرتبة السابعة بتك ارر )3( وبنسبة )%0.15( في حيف كاف كؿ الذكاءات المتعددة تواف ار في كتاب التاريخ لمصؼ العاشر األساسي ىو الذكاء الموسيقي دوف تك ارر. 79

أشارت نتائج الد ارسة إلى وجود أثر ذي داللة احصائية عنػد مستوى) α=0.05( لموحدة التعميمية المطورة عمى أنواع الذكاءات المتعددة وتشمؿ الذكاء المغوي المفظي والذكاء الجسدي الحركي والذكاء المنطقي الرياضي والذكاء المكاني البصري والذكاء االجتماعي والذكاء الموسيقي( كمػا تبيف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف عينتي الذكور واإلناث في درجات الذكاءات المتعددة ولصالح اإلناث وتبيف أيضا وجود أثر لمتفاعؿ بيف النوع االجتماعي والوحدة التعميمية المطورة. فروؽ ذات داللة ( α=0.05( في تحصيػؿ طمبة الصؼ العاشر األساسي في مبحث وجود التاريخ تعزى لمتغير المجموعة ( الوحدة التعميمية المطورة( وقد كانت ىذه الفروؽ لصالح الوحػػػػػػدة التعميميػػػػػػػػػة المطػػػػػػػػػورة كما أظيرت النتائج عد وجود فػػػػػروؽ ذات داللة إحصائيػػػػػػة α=0.05( في التحصيؿ الد ارسي تعزى لمتغير النوع االجتماعي والوحدة التعميمية ( المطػورة. د ارسة أبو زىرة ) 2007 م( ىدفت الد ارسة إلى تػػقدي قائمة بمؤش ارت الذكاءات الواجب توافرىا في كتاب المغة العربية لمصؼ ال اربع االبتدائي وما يستمز ذلؾ مف إعادة النظر فيو ومساعدة القائميف عمى وضع المناىج وتأليؼ الكتب الد ارسية أو تعديميا بربط ىذه المػػناىج بالذكاءات المتعددة وتضمينيا الكتب الد ارسية واستخد الباحث المنيج الوصفي التحميمي في عرض وتحميؿ البيانات وتحددت العينة في محتوى كتاب المغة العربيػػة الفصؿ الد ارسي األوؿ والثاني باإلضافة إلى ك ارسة األنشطة والتدريبات الممحقة بالكتاب. وأظيرت النتائج أف االىتما بتضميف مؤش ارت الذكاءات المتعددة التي يجب توافرىا في كتاب المغة العربية لمصؼ ال اربع االبتدائي ال ي ازؿ دوف المستػػوى المطموب وأوصت الد ارسة باالستفادة مف قائمة تحميؿ ىذه الد ارسة عند تخطيط المناىج الد ارسية لمرحمػػة التعمي األساسي مع م ارعاة مستويات التبلميذ العمريػة وأكدت عمى أىمية تضميف دليؿ المعم/المعممة أساليب الذكاءات المتعددة. د ارسة غانون Gannon( :2005( ىدفت الد ارسة إلى تحديد األنشطة التدريسيػة ذات االرتباط بالذكاءات المتعددة ومدى تأثيرىا عمى التدريس الصفي لدى عينة مف المعمميف في المرحمة االبتدائيػة. واستخدمت قائمة 1

لتحديد الذكاءات المتعددة لدى المعمميف. وبطاقة مبلحظة ألدائي التدريسي. وأظيرت الد ارسة أف خبرة المعمميف والذكاءات التي يمتمكونيا ذات تأثير فعاؿ في اختيار تخطيط األنشطة )2005 التدريسية. د ارسة ميشيل :Michele( ىدفت الد ارسة معرفة إلى تأثير التدريس القائ عمى نظرية الذكاءات المتعددة عمى كؿ مف اتجاىات وتحصيؿ الطبلب عند د ارستي األدب القصصػي في كمية شيكاغو في أمريكا. وأشارت الد ارسة إلى أف اعتماد أسس ومبادئ الذكاءات المتعددة في التدريس أدى إلى دع االتجاىات اإليجابية لدى الطبلب نحو د ارسة األدب ورفع المستوى التحصيمي لديي. )2001 د ارسة سيندر Sinder) : ىدفت الد ارسة إلى تقوي إج ارءات ومواد تعمي المغة األجنبيػة في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة فقد قامت الباحثة بتحميؿ كتاب المغة األلمانية لمسنة األولى في الكمية لتحديد ماىية األنػواع المختمفة مف النشاطات المقدمة فيو والى أي درجة تستخد النشػاطات المختمفة الذكاءات المتعددة عند المتعمميف. وقد أظيرت الد ارسة أف كتب تعمي المغة األجنبية تستخد عددا محددا مف أنػواع األنشطة في تقدي المادة لمطبلب وعرضت مقترحات الستخدا نظرية الذكاءات المتعددة في منياج الد ارسة كنموذج لتعديؿ نشاطات تعم المغة األجنبية وذلؾ الستخدا كؿ الذكػاءات عند كؿ فرد أثناء التعم الصفي. د ارسة بيم )2000:Beam( الد ارسة ىدفت إلى إج ارء مقارنة بيف دليؿ نظريػات الذكاءات المتعددة ودليؿ المعمػ التقميدي في مادة الد ارسات االجتماعية منياج التربية االجتماعية لطمػبة الصؼ الخامس األساسي وقد تكونت عينة الد ارسة مف (24( طالبا لمدة خمس أسابيػع حيث ت تدريس المجموعػة التجريبيػةػ باستخدا الذكاءات المتعددة وت تدريس المجموعة الضابطػة بواسطة المنياج التقميدي وقد أشارت نتائج الد ارسة إلى حيازة طمبة المجموعتيػف عمى مستوى متوسط باإلضافة إلى وجود عبلقة ارتباطية بيف الذكاءات المتعددة ومستوى التحصيؿ الد ارسي مع عد 1

وجود فروؽ ذات داللة احصائية في مستوى التحصيؿ بيف طمبة المجموعتيف )التجريبية والضابطة(. التعقيب عمى الد ارسات السابقة: : أوال : بالنسبة لؤلىداف أجريت عدة د ارسػػات بيدؼ تحميؿ وتقوي األسئمة في كتب التربية اإلسبلمية مثؿ د ارسة مقبؿ ) 2005 ( ود ارسة السمخي ) 2013 ( ود ارسة سمماف ) 2009 ( ود ارسة العياصرة ) 2005 ( ود ارسػات بيدؼ تحميؿ المحتوى واألنشطة ضمف الذكاءات المتعددة مثؿ د ارسة الشبوؿ ) 2014 ( والطوالبة ) 1998 ( والحربي ) 2014 ( ود ارسػات أجنبية بيدؼ تحميؿ الكتب واألنشطة ضمف الذكاءات المتعددة مثؿ د ارسة ساباف ) 2009 ( وداريف ) 2001 ( وجانوف ) 2005 ( وتاس يوونز ) 2012 ( اتفقت الد ارسػة الحالية مع الد ارسات السابقة التي كانت بيدؼ تحميؿ األنشطة والتدريبات في ضوء مؤش ارت الذكاءات المتعددة. ثانيا : بالنسبة لمنيج الد ارسة: 1 تناولت عدة د ارسػات المنيج الوصفي التحميمي مثؿ د ارسة اسحاؽ ) 2014 ( ساباف )2009(. مقبؿ ) 2005 ( سممػاف ) 2009 ( السمخي ود ارسػات استخدمت المنيج التجريبي مثؿ د ارسة أبو شريخ ) 2011 ( الناج ) 2016 ( عرفة ) 2013 (. ) 2016 ( والحربي ( 2013 ( العياصرة ) 2005 ( و عبد الرؤوؼ ) 2013 ( ود ارسػات استخدمت المنيج شبو التجريبي مثؿ د ارسة األىدؿ ) 2009 ( تايو ) 2016 ( اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة التي استخدمت المنيج الوصفي التحميمي الذي تستخدمو ىذه الد ارسػة. ثالثا : بالنسبة لعينة الد ارسة: بعض الد ارسات طبقت الد ارسة عمى المرحػمة االبتدائية مثؿ د ارسة أبو زىرة ود ارسة الحربي ) 2014 ( والناج ) 2016 ( بعض الد ارسات طبقت عمى المرحمة اإلعدادية مثؿ د ارسػة تايو ) 2016 ( ) 2013 ( السويدي ) 2000 ( ( 2007 ( السمخي

بعض الد ارسات طبقت عمى المرحمة الثانويػػة مثؿ د ارسة األىدؿ )2009( ود ارسة أبو شريخ ) 2011 ( الشبوؿ ) 2014 ( مقبؿ ) 2005 ( الطوالبة ) 1998 ( اتفقت ىذه الد ارسػة الحالية مع الد ارسات السابقة التي طبقت عمى المرحمة اإلعدادية حيث استخدمت عينة مف طالبات الصؼ التاسع األساسي. اربعا : بالنسبة ألدوات الد ارسة: بعض الد ارسػات استخدمت أداة تحميؿ المحتوى مثؿ د ارسة أبو زىرة ) 2007 ( والشبوؿ ) 2014 ( وسمماف ) 2009 ( ومقبؿ ) 2005 ( والعياصرة ) 2005 ( وبعض الد ارسات استخدمت دليؿ المعم مثؿ األىدؿ ) 2009 ( ود ارسة الناج ) 2016 ( وبعض الد ارسات استخدمت االختػبار مثؿ د ارسة الطوالبة ) 1998 ( والناج ) 2016 ( تايو ) 2016 ( أبو شريخ ( 2011 ( وبعض الد ارسػات استخدمت بطاقة مبلحظة مثؿ د ارسة جانوف ) 2005 ( وبعض الد ارسػات استخدمت مقياس ماكينزي لمسح الذكاءات المتعددة مثؿ د ارسة القروف ) 2015 ( والنجػار ) 2010 ( ود ارسة األىدؿ ) 2009 ( اتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسػات السابقة التي استخدمت استمػارة تحميؿ لتحميؿ األنشطة والتدريبات باإلضػافة إلى استخدا الباحثة أداة االختبار لقياس مدى اكتساب الطمبة لمؤش ارت الذكاءات المتعددة. خامسا : بالنسبة لؤلماكن: د ارسػات في األردف مثؿ د ارسة سمماف ) 2009 ( العياصرة ) 2005 ( الجبلد ) 2001 ( الشبوؿ ) 2014 ( د ارسػات في قطر مثؿ د ارسة السويدي ) 2000 ( د ارسػات في فمسطيف مثؿ د ارسة تايو ) 2016 ( د ارسػات في اليمف مثؿ د ارسة الحربي ) 2014 ( القروف ) 2015 ( د ارسػات في السعودية مثؿ د ارسة النجار ) 2010 ( محمود وعبد العمي ) 2016 ( د ارسػات في إي ارف مثؿ د ارسة تاس يوونز ) 2012 ( د ارسػات في تركيا مثؿ د ارسة ساباف ) 2009 ( جف ودوجاف ) 2016 ( د ارسػات في اندونيسيا مثؿ د ارسة نوري وآخروف ) 2014 ( د ارسػات في أمريكا مثؿ د ارسة ميشيؿ ) 2005 ( 1

سادسا : بالنسبة لنتائج الد ارسة: د ارسػات تناولت تقوي األسئمة في مبحث التربية االسبلمية وخمصت النتائج إلى التركيز عمى األسئمة في المجاؿ المعرفي مثؿ د ارسة سمماف ) 2009 ( والسمخي ) 2013 ( والسويدي ) 2000 ( العياصرة ) 2005 ( ومقبؿ ) 2005 (. د ارسػات تناولت تحميؿ الكتب في ضوء الذكػاءات المتعددة وأسفرت نتائج الد ارسة إلى تضميف كؿ مف الذكاء المغوي والمنطقي الرياضي أكثر مما ىو متوقع مف غيره مف الذكاءات مثؿ د ارسة الشبوؿ ) 2014 ( وتوفر الذكاء الشخصي بدرجة كبيرة مثؿ د ارسة الطوالبة ) 2007 ( وتوفر الذكاء المكاني بشكؿ كبير مثؿ د ارسة اسحاؽ ) 2016 ( وتوفر الذكاء المغػوي المفظي عند اإلناث والذكاء الرياضي المنطقي عند الذكور مثؿ د ارسة عرفة ) 2013 ( واىتما الكتب بالذكاء المفظي والمكاني والرياضي مثؿ د ارسة عبادي وآخروف ) 2016 (. د ارسػات توضح بوجود فػػروؽ ذات داللة إحصائية بيف المجموعتيف التجريبيػػة والضابطة لصالح التجريبية الذيف درسوا باستخدا است ارتيجية الذكاءات المتعددة مثؿ د ارسة أبو شريخ ) 2011 ( وتايو ) 2016 ( والناج ) 2016 ( واألىدؿ ) 2009 ( وعػػبد الرؤوؼ ) 2013 ( د ارسات أكدت عمى فاعمية الذكاءات المتعددة واألنشطة القائمة عمييا في تحسيف مستوى وعرفة وعبد الرؤوؼ ) 2013 ( التحصيؿ الد ارسي مثؿ د ارسة األىدؿ ) 2009 ( ) 2014 (. ما تميزت بو الد ارسة الحالية عن غيرىا: 1 ركزت الد ارسة الحالية عمى طالبات الصؼ التاسع األساسي في تناوؿ مؤش ارت الذكاءات المتعددة. ركزت الد ارسة الحالية عمى األنشطة والتدريبات المتضمنة في كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي حيث معظ الد ارسات تركز عمى تحميؿ المحتوى. تناولت الد ارسة مؤش ارت الذكاءات المتعددة وىو ما ل يت بحثو في قطاع غزة عمى حد عم الباحثة ألف معظ الد ارسات التي تناولت الذكاءات المتعددة قامت بالتحميؿ بناء عمى أنواعيا وليس مؤش ارتيا.

تمتقي الد ارسػػات في التوصية بالمزيد مف البحث في إطار نظػػرية الذكاءات المتعددة وتطبيقيا عمى عينات مختمفة ود ارسات متنوعة. وقد استفادت الباحثة من الد ارسات السابقة: تنظيػ اإلطار النظري لمد ارسة الحاليػة. استخدا أداة التحميؿ لتحديد قائمة مؤشػ ارت الذكاءات المتعددة. اختيػػار األساليب االحصائية المناسبة. تفسيػر النتائج وتحميميا. 1

الفصل الرابع الطريقة واإلج ارءات 1

الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات تنػاوؿ ىذ الفصؿ عرضا مفصبل إلجػػ ارءات الد ارسة التي اتبعتيا الباحثة في تنفيذ الد ارسة ومف ذلؾ فإف ىذا الفصػؿ يتناوؿ منيج الد ارسة المتبع ووصفا لمجتمع الد ارسة وعينتيا وكيفية اختيارىا وأدوات الد ارسة وتطبيقيا وثباتيا وبياف إجػ ارءات الد ارسة وكذلؾ المعالجػات اإلحصائية المستخدمة وذلؾ لئلجابة عف أسئمة الد ارسة. أوال : منيج الد ارسة: وفقا لطبيعة الد ارسة ولمتعػرؼ عمى مػؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي اتبعت الباحثة المنيج الوصفي التحميمي وىو المنيج الذي يدرس ظاىرة أو حػدثا أو قضية موجودة حاليا عمى معمومات تجيب عف أسئمة البحث دوف تػػدخؿ الباحث فييا. يمكف الحصػوؿ منيا وتيدؼ الػد ارسة إلى تحميؿ األنشطة والتدريبات والوقوؼ عمى تكػ ار ارت مؤش ارت الذكاءات المتعددة. : ثانيا : مجتمع الد ارسة تكون مجتمع الد ارسة مما يمي: أكتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي ويتمثؿ مجتمع الد ارسػة في كتاب التربية االسبلمية المقرر عمى طمبة الصؼ التاسع االساسي بفمسطيف لمعا الد ارسي )20182017( والمكوف مف ج أزيف كتاب التربية اإلسبلمية الجزء األوؿ وكتاب التربية اإلسبلمية الجزء الثاني باإلضافة إلى كتاب التبلوة والتجويد. بالطمبة تكوف مجتمع الد ارسة مف جميػع طمبة الصؼ التاسع االساسي مدارس في و ازرة التربيػة والتعمي يدرس وف والذيف كتاب التربيػة االسبلمية لمعا الد ارسي )20182017(. 17

ثالثا : عينة الد ارسة: أعينة كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي تضمنت عينة الد ارسة جميػع األنشطة والتدريبػات في كتاب التربية اإلسبلميػة التي تمي كؿ درس مف الدروس ويستمػز عمى التبلميذ حميا لمعػرفة مدى تقدمي في المادة. بعينة الطمبة: اشتممت عينػة الد ارسة عمى )419( طالبة مف طػالبات الصؼ التاسع األساسي بمحافظة غزة لمعا الد ارسي )20182017( وت اختيارى بطريقػة ذلؾ عشوائيػة بسيطة والجدوؿ التالي يوضح 11

جدول ). ( يوضح توزيع أف ارد عينة الد ارسة حسب المدرسة المدرسة مصعب بف عمير ارمز فاخرة ارمز فاخرة صبلح خمؼ صبلح خمؼ الماجدة الوسيمة الماجدة الوسيمة مصطفى حافظ مصطفى حافظ حمامة حمامة الشعبة 4 4 5 3 1 5 3 5 2 3 2 العػػدد 40 38 37 34 33 46 47 34 44 52 53 419 المجموع اربعا : أدوات الد ارسة تكونت أدوات الد ارسة مف التالي :)أداة تحميؿ المحتوى اختبار تحصيؿ( أوال : أداة تحميػؿ المحتوى : تمت م ارجعة األدبيػات والمصادر التي تناولت نظرية الذكاءات المتعددة واالستفادة مف منيجية وأدوات الد ارسة والد ارسات السابقة ذات الصمة المباشرة بالذكاءات المتعددة مثؿ د ارسة )جاردنر 1983 ( )الشبوؿ 2013 ( )الطوالبة 2007 (. وقامت الباحثة بتصمي قائمة تحميؿ التي يعػرفيا )الياشمي وعطية 2009 ص 30 ( بأنيا: أداة عممية ىادفة تستخد وفؽ اج ارءات منظمػة لوصؼ المحتوى التعميػمي شكبل ومضمونا وتحديد 19

عناصره ومكوناتو بشكؿ موضوعي دقيؽ مما يجعؿ النتائج أكثر فاعمية في تفسير المحتوى التعميمي ويسيؿ عمى المعم تمييػز مضامينو العممية والتربوية بشكؿ واضح. وتضمنت استمارة التحميؿ قائمػة بمؤشػ ارت كؿ نوع مف أنػػواع الذكاءات المتعددة التسعة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي. )ممحؽ رق 3 ( توصيف كتاب التربية االسالمية لمصف التاسع االساسي: يقع كتاب التربية االسالمية لمصف التاسع االساسي في ثالثة كتب وىي: كتاب التربية اإلسبلميػة لمصؼ التاسع الجزء األوؿ كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسػع الجزء الثاني كتاب التبلوة والتجويد لمصؼ التاسػع األساسي اليدف من التحميل : تيدؼ عممية التحميؿ إلى تحديد الذكاءات المتعددة المتضمنة في محتوى األنشطة والتدريبات التي تمي كؿ درس مف الدروس مف كػتاب التربية االسبلمية في ضوء مؤش ارت الذكاءات المتعددة ورصد تك ار ارتيا والنسب المئوية الممثمػػة ليا. وحدة التحميل: اختيرت الجممة كوحدة لتحميؿ األنشطة والتدريبات الواردة في كؿ كتاب مف كتب التربية اإلسبلمية الجزء األوؿ والجزء الثاني وكتاب التبلوة والتجويد. فئة التحميل: تمثمت فئة التحميؿ في مؤش ارت الذكاءات المتعددة وت تحديدىا مف خبلؿ االطبلع عمى بعض الكتب والم ارجع الخاصة بالذكاءات المتعددة ومنيا )حسيف 2003 ( )الحربي 2014 ( )أبو زىرة 2007 ( والتي تضمنت )9( ذكاءات رئيسية وىي )المغوي المفظي المنطقي الرياضي المكاني البصري الجسمي الحركي الموسػيقي االيقاعي االجتماعي التفاعمي الشخصي الذاتي الطبيعي البيئي اإليماني العقدي( والفرعية تمثمت بمؤش ارت كؿ نوع مف أنواع الزكاء. 9

ضوابط عممية التحميل : تػػ التحميؿ في إطار محتوى السؤاؿ وشػمؿ التحميؿ األسئمة المتضمنة في محتوى األنشطة والتدريبات التي تمي كؿ درس مف الػدروس مف كتاب التربية االسبلمية في ضوء مؤش ارت الذكاءات المتعػددة المقرر عمى طمبػة الصؼ التاسع األساسي. صدق أداة تحميل المحتوى : يستمد صدؽ أداة التحميؿ مف صػدؽ قائمة الذكاءات وتعريفاتيا اإلج ارئية وتحميؿ كتب التربية االسبلمية وتبػيف مف التحميؿ أنو يمكف تصػنيؼ السموؾ المتوقع مف الطمبة عند االجابة عف السؤاؿ في فئات األداة وبذلؾ يتضح شمػوؿ قائمة المؤش ارت الخاصة باألسئمة لمسموكيات المتوقعة مف الطمبة. وتمثؿ صدؽ أداة تحميؿ المحػتوى بعرض صورتيػا األولية )ممحؽ رق 2( عمى عدد مف المحكميف في مجاؿ المنػػاىج وطرؽ التدريس ومجػاؿ التربية اإلسبلمية والبالغ عددى )11( )ممحؽ رق 1 ( لمحك عمى صبلحية األداة وصدقػيا ومبلءمتيا وابداء آ ارئي وممحوظاتي حػوليا مف حيػث: مدى وضػوح صياغتيا وسبلستيا. مدى مناسبة العبارة بالمحػور الذي وضعت فيو. حذؼ أو تعديػؿ أو إضافة المناسب. وت أخذ جميع مبلحظػات السادة المحكميف في االعتبار وبعػد عرضيا ومناقشتيا أصبحت أداة الد ارسة في صورتيا النيائية وجاىزة لمتطبيؽ )ممحؽ رق 3( ومف المبلحظات التي وردت مف قبػؿ المحكميف: حذؼ بعض المؤشػ ارت لعد مناسبتيا لمذكاء. اضافة مؤش ارت تنػاسب نوع الزكاء. اعادة صياغة بعػض المؤش ارت بشكؿ أفضؿ. 9

ثبات أداة تحميل المحتوى: لمتأكد مف ثبات األداة وصبلحيتيػا ووضوح عبا ارتػيا قامت الباحثة بالتأكد مف ثبات أداة التحميؿ بطريقتيػػف: ثبات التحميل عبر األف ارد: ويقصد بو مػدى االتفاؽ بيف نتائج التحميؿ التي توصػمت الباحثة إلييا وبيف نتائج التحميؿ التي توصؿ إلييا المختصوف في مجاؿ تدريس التربيػة االسبلمية عمى جميع االتف ؽا وذلؾ بعد اإلج ارءات الخاصة بالتحمػيؿ وقد استعانت الباحثة بمعممة تدرس نفػس المنياج وطمب منيا إج ارء تحميؿ محتوى بشكؿ مسػتقؿ ث قامت الباحثة حساب معامؿ الثبات باستخدا معادلة ىولستي لحساب معامؿ مف قبؿ االتفػاؽ المحمميف. %100 * معامؿ الثبات = عدد نػػقاط االتفاؽ/ )عدد نقاط االتفاؽ +عدد نقاط االختبلؼ( )طعيمو 1987 178( جدول ). ( معامل الثبات عبر األف ارد لتحميل وحدة الخمية معامل الثبات تحميل الباحثة تحميل المعممة نقاط االتفاق نقاط االختالف معامل الثبات %99.82 1 556 556 557 عبر األف ارد يتضح مف الجدوؿ ) ( اف نسبػة االتفاؽ بيف تحميؿ الباحثة والمعممة كانت %99.82 مما يدؿ عمى ثبات تحميؿ الباحثة عبػر األف ارد. أ ثبات التحميل عبر الزمن: ت إعادة التحميؿ مف قبؿ الباحثػػة مرة أخرى بعد شير مف التحميؿ األوؿ والجدوؿ ) ( يبيف نتائج التحميؿ : 9

جدول ). ( معامل الثبات نتائج تحميل المحتوى التحميل األول عبر الزمن لتحديد األىداف وفقا لمذكاءات المتعددة معامل الثبات التحميل الثاني نقاط االتفاق نقاط االختالف %99.64 2 555 557 555 عبر الزمن ت حساب معامؿ الثبات باستخدا معادلة ىولستي : %100 * معامؿ الثبات = عدد نقاط االتفاؽ/ )عدد نقاط االتفاؽ +عدد نقاط االختبلؼ( وكاف معامؿ الثبات = %99.64 وىذا يدؿ عمى ثبات عالي لمتحميؿ عبر الزمف. ثانيا : اختبار تحصيمي لقياس مدى اكتساب طمبة الصف التاسع األساسي لمؤش ارت الذكاءات المتعددة: قامت الباحث ة بإعداد اختبػار تحصيمي لقياس مدى اكتساب طمبة الصف التاسع األساسي لمؤش ارت الذكاءات المتعددة تبعػػا لمخطػوات التالية: محتوى االختبار التحصيمي: قامػػت الباحثػػة بحصػػر الػػذكاءات المتضػػمنة فػػي أسئمػػػة كتػػاب التربيػػة االسػػبلمية كمػػا قامػػت بتحديد األىداؼ التعميميػة المتعمقة باالختبػار التحصيمي ومف ثػ تحديػد الػذكاءات التػي يتضػمنيا االختبار التحصيمي وكاف عددىا )8( ذكاءات. جدول مواصفات االختبار: قامػػت الباحثػػة بإعػػػداد جػػدوؿ مواصػػفات لبلختبػػار يبػػيف األو ازف النسػػػبية وعػػدد الفقػػ ارت االختباريػػة والجدوؿ ) ( يوضح ذلؾ 9

س 2 جدول رقم ). ( م يبين األو ازن النسبية وعدد الفق ارت االختبارية لالختبار توزيع األسئمة نوع الذكاء التك ارر النسبة المئوية %18.42 المغوي المفظي 7 س 15108741/1 س 1/2 س 171614139653/1 2019 س 5432/2 س 4 /أ ب %42.1 المنطقي الرياضي 16 %15.78 المكاني البصري 6 س 5 / 654321 % 0 الجسمي الحركي %10.52 الموسيقي االيقاعي 4 س 12/1 س 3 321 3/4 %5.26 االجتماعي التفاعمي 2 س 1 / الشخصي الذاتي س 4/4 %2.63 1 الطبيعي البيئي س 18/1 % 2.63 1 اإليماني العقدي س 11/1 %2.63 1 38 % 100 38 المجموع صياغة أسئم ة االختبار: وقد صيغت بنػود االختبار بحيث كانت: شاممة لمذكػػاءات المتعددة. واضحة وبعيػدة عف الغموض والمبس. ممثمة بجدوؿ المواصػػفات المحك. سميمة لغويا وسيػػمة ومبلئمة لمستوى مصاغة بصػػورة إج ارئية. الطالبات. 9

ضو : ع تعميمات االختبار بعد تحديد عدد فقػ ارت االختبار وصياغتيا قامت الباحثة بوضع تعميمػات االختبار التي تيدؼ إلى شرح فكرة االجابة عف االختبػار في أبسط صورة ممكنة وقد تمثمت تعميمات فيما االختبار يمي: التوضيح بأف االختبار ألغ ارض البحػث العممي فقط وليس لو تأثير عمى الدرجات في االختبا ارت المدرسية. ضرورة ممىء البيانات األولية قبؿ البػدء باإلجابة عف األسئمة. تحديد مدة االختبار )45( دقيقة. ضرورة ق ارءة األسئمة ق ارءة جيدة قػبؿ اإلجابة. اإلجابة عف أسئمة االختيار بوضع دائرة حوؿ رمز اإلجابة الصحيحة وعد وضع دائرة في اجابة السؤاؿ الواحد. عد ترؾ سػؤاؿ دوف إجابة. التأكد مف عدد صفحات االختبار الذي يتكوف مف )5( صفحات. مجموع درجات االختػبار )40( درجة. أكثر مف الصورة األولية لالختبار: في ضوء ما سبؽ ت إعداد اختبار تحصيمي لمؤش ارت الذكاءات المتعددة في صورتو األولية أنظر ممحؽ )2( وبعد كتابػة فق ارت االختبار ت عرضيا عمى لجنة مف المحكميف ممحؽ )1( وذلؾ الستطبلع آ ارئي حػوؿ مدى صبلحية كؿ مف : عدد بنػود االختبار. مدى تمثػيؿ فق ارت االختبار لؤلىداؼ الم ارد قياسيا. مدى مبلءمة فقػ ارت االختبار لممحتوى. مدى صحة صػياغة فق ارت االختبار. مدى الصحة االمػبلئية لفق ارت االختبار. مدى مناسبة فق ارت االختػبار لمستوى الطمبة. حذؼ أو تعديؿ أو إضػافة ما ترونو مناسب ا. 9

وقد أشار المحكموف إلى تعػديؿ بعض الفق ارت وحذؼ البعض واضافة البعض اآلخر حيث قامت الباحثة بتعديميا ليصبح االختػبار بعد التحكي مكونا مف )38( سؤاؿ أنظر ممحؽ) 3 ( تجري ب االختبار : بعد إعداد االختػبار في صورتو األولية قػػامت الباحثة بتطبيؽ االختبار عمى عينة استطبلعية مف طالبات الصػؼ التاسع وكانت العينػة مكونة مف )40( طالبة وقد ت التطبيؽ قبؿ البدء بالتجربة بأسبوع وقد ىدفت العينة االستطبلعيػة إلى: تحديد زمف االختبار. إيجاد معامؿ الصعػوبة ومعامؿ التمييز لفق ارت االختبار. التأكد مف صػدؽ االختبار وذلؾ بحساب معامبلت االتساؽ الداخمي. حساب ثبػات االختبار. تحديد زمن االختبار : ت حساب زمػف تأدية الطالبات لبلختبار عف طريؽ المتوسط الحسابي لػػزمف استجابة أوؿ طالبة انتيت مف االستجابػة عمى فق ارت االختبار حيث بمغ )30( دقيقة بينمػا زمف استجابة آخر طالبة عمى فق ارت االختبار بمغ )50( دقيقػة لذا فقد كاف متوسط الزمنيف يساوي )40( دقيقػة وىو الزمف المناسب لبلستجػابة عمى أسئمػة االختبار. تصحيح االختبار : تػػ تصػػحيح االختبػػار بعػػد إجابػػػة طالبػػات العينػػة االسػػتطبلعية عمػػى فق ارتػػو حيػػث حػػددت درجػػة واحػػدة ألسػػئمة اختيػػار مػػف متعػػدد وتػػ توزيػػع بػػاقي الػػدرجات عمػػى األسػػئمة المقاليػػة وبػػذلؾ تكوف الػدرجة التي حصمت عمييا الطالبة محصورة بيف )400( درجة حيث تكوف االختبار مف )38( فقرة في صػورتو النيػػائية. تحميل إجابات أسئمة االختبار : بعد أف تػ تطبيؽ االختبار عمى العينة االستطبلعية ت تحميؿ نتائج إجابات الطالبات عمى أسػػئمة االختبػػار وذلػػؾ لمعرفػػة معامػػؿ الصػػعوبة ومعػػػامؿ التمييػػز ليػػت بعػػد ذلػػؾ حػػػذؼ الفقػػ ارت 9 الغامضة إف وجدت.

ولكػي تحصػؿ الباحثػة عمػى معامػؿ صعػػوبة ومعامػؿ تمييػز لكػؿ فقػرة مػف فقػ ارت االختبػار قامػت بتقسػػػػي الطالبػػػػات إلػػػػى مجمػػػػوعتيف مجموعػػػػة عميػػػػا ضػػػػمت %27 مػػػػف مجمػػػػوع الطالبػػػػات وىػػػػف الطالبػػات المػػواتي حصػػمف عمػػى أعمػػى الػػػدرجات فػػي االختبػػار ومجموعػػة دنيػػا ضػػمت %27 مػػف مجموعػة الطالبػات المػواتي حصػػمف عمػى أدنػى الػدرجات فػي االختبػار وقػد بمػغ عػدد طالبػات كػؿ مجموعة )11( طالبة. أوال : حساب معامل الصعوبة. ويقاس بالنسػبة المئويػػة لمػف أجػابوا عمػى السػؤاؿ إجابػة صػحيحة وكػاف اليػدؼ مػف حسػاب درجػة الصػعوبة لفقػ ارت االختبػػار ىػو حػذؼ الفقػ ارت التػي تقػؿ درجػة صػعوبتيا عػف 0.20 أو تزيػد عػف )111 ويجب بالمعادلة التػالية: )عبد المنع 2016 0.80 معامؿ صعوبة الفقرة = عدد الذين أجابوا عمى السؤال إجابة صحيحة عدد المفحوصين والجدوؿ رق ) ( يبيف معػامؿ الصعػوبة لفق ارت االختبار 97

جدول رقم ). ( معامل الصعوبة لفق ارت االختبار م معامل الصعوبة م معامل الصعوبة 0.64 20 0.77 1 0.68 21 0.73 2 0.68 22 0.59 3 0.77 23 0.55 4 0.73 24 0.77 5 0.59 25 0.64 6 0.73 26 0.73 7 0.68 27 0.77 8 0.45 28 0.73 9 0.77 29 0.77 10 0.73 30 0.73 11 0.68 31 0.68 12 0.73 32 0.77 13 0.64 33 0.73 14 0.64 34 0.64 15 0.73 35 0.68 16 0.77 36 0.73 17 0.73 37 0.77 18 0.68 38 0.68 19 يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف معامبلت الصعوبة كانت مناسبة لجميع الفق ارت وتت اروح 0.77( وعميو فإف جميع الفق ارت مقبولة. ما بيف )0.45 91

ثانيا : حساب معامل التمييز: ويقصد بو قػدرة الفقرة عمى التمييز بيف الطمبػة مف حيث الفروؽ الفػردية بيني وقدرتيا أيضا عمى التمييز بيف الفئة العميا والفئة الدنػيا وكاف اليدؼ مف حساب معػامؿ التمييز لفق ارت االختبار ىو حذؼ الفق ارت التي يقؿ معامػؿ تمييزىا عف 0.20 ألنيا تعتبر ضعيفة )113 ويحسب بالمعادلة التالية: )عبد المنع 2016 معامل تمييز الفقرة = عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة العميا عدد اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا عدد أف ارد إحدى المجموعتين والجدوؿ رق ) ( يبيف معامؿ التمييز لفق ارت االختبار. 99

جدول رقم ). ( معامل التمييز لفق ارت االختبار م معامل التمييز م معامل التمييز 0.55 20 0.27 1 0.45 21 0.36 2 0.64 22 0.64 3 0.45 23 0.73 4 0.55 24 0.45 5 0.64 25 0.36 6 0.36 26 0.36 7 0.45 27 0.45 8 0.55 28 0.55 9 0.45 29 0.45 10 0.55 30 0.55 11 0.45 31 0.64 12 0.36 32 0.27 13 0.55 33 0.55 14 0.36 34 0.36 15 0.36 35 0.64 16 0.45 36 0.36 17 0.55 37 0.45 18 0.64 38 0.27 19 يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف معػامبلت التمييز كانت مناسبة لجميع الفق ارت وتت اروح ما 0.73( وعميو فإف جميع الفقػ ارت مقبولة. بيف )0.27

ثالثا : صدق االختبار : ويشػػير األغػػػا واألسػػػتاذ )2007 104 ( إلػػى أف الصػػػػدؽ ىػػػو "أف تقػػيس األداة مػػػا وضػػػعت لقياسػػو فقػػط دوف أي زيػػادة أو نقصػػاف" ويمثػػؿ صػػدؽ االختبػػار إحػػدى الوسػػائؿ اليامػػة فػػي الحكػػ عمى صبلحيتو وتحققت الباحثة مف صدؽ االختبار باستخػدا طريقتيف وىما كالتالي: صدق المحكمين : تػػػ إعػػػداد االختبػػػػار فػػػي صػػػورتو األوليػػػة وعرضػػػػو عمػػػى مجموعػػػة مػػػف المحكمػػػيف مػػػف ذوي االختصاص ممحؽ رق )1( وذلؾ الستطبلع آ ارئي ومبلحظاتي واج ارء التعػديبلت البلزمػة مػف حيػث السػبلمة المغويػة ومػدى شػمولية المفػاىي لوحػدة الد ارسػة ومػدى انتمػاء فقػ ارت االختبػار وت تعديمو بنا ء عمى آ ارء المحكميف التي بمغت نسبة اتفاقي عمى مفردات االختبار ت رى الباحثة أف ىذه نسبة معقولة العتماد الفق ارت في االختبار. %85 حيث صدق االتساق الداخمي : تػػ التحقػػؽ مػػف صػػػدؽ االختبػػار عػػف طريػػؽ تطبيػػؽ االختبػػار المعػػد عمػػى عينػػة اسػػتطبلعية مكونػة مػف )40( طالبػة وتػ حسػاب معامػؿ االرتبػاط )بيرسػوف( بػيف درجػات كػؿ فقػرة مػف فقػ ارت االختبار والدرجة الكمية لبلختبار وذلؾ باستخػدا البرنامج اإلحصائي )spss( والجدوؿ ) ( يوضح ذلؾ

الجدول رقم ). ( معامل ارتباط كل فقرة من فق ارت االختبار مع الدرجة الكمية لالختبار رقم السؤال 1 معامل االرتباط 0.396 مستوى الداللة دالة عند. رقم السؤال 20 معامل االرتباط 0.455 مستوى الداللة دالة عند. 0.430 21 دالة عند. دالة عند. 0.563 2 0.544 22 دالة عند. دالة عند. 0.419 3 0.493 23 دالة عند. دالة عند. 0.497 4 0.627 24 دالة عند. دالة عند. 0.366 5 0.450 25 دالة عند. دالة عند. 0.520 6 0.337 26 دالة عند. دالة عند. 0.445 7 0.546 27 دالة عند. دالة عند. 0.390 8 0.587 28 دالة عند. دالة عند. 0.668 9 0.434 29 دالة عند. دالة عند. 0.438 10 0.668 30 دالة عند. دالة عند. 0.423 11 0.438 31 دالة عند. دالة عند. 0.373 12 0.427 32 دالة عند. دالة عند. 0.428 13 0.468 33 دالة عند. دالة عند. 0.473 14 0.391 34 دالة عند. دالة عند. 0.351 15 0.466 35 دالة عند. دالة عند. 0.529 16 0.403 36 دالة عند. دالة عند. 0.386 17 0.403 37 دالة عند. دالة عند. 0.464 18 0.468 19 دالة عند. 0.682 38 دالة عند. **ر انجذونيخ ع ذ درجخ حريخ )33( وع ذ يسزىي د لنخ )0.01( = 3.333 *ر انجذونيخ ع ذ درجخ حريخ )33( وع ذ يسزىي د لنخ )0.05( = 3.334. يتضح مف الجدوؿ السابؽ أف جميع الفق ارت دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0.01 0.05( ولمتأكد مف التناسؽ الداخمي لبلختبار ت حسػاب معػامبلت االرتبػاط بػيف درجػة كػؿ ميػارة والدرجػة الكمية لبلختبار كما ىو موضح في جدوؿ رق ) (:

جدول ). ( معامالت ارتباط درجات االختبار بالدرجة الكمية لالختبار مستوى الداللة معامل االرتباط الميا ارت دالة عند. 0.793 المغوي المفظي 0.893 0.787 0.663 0.611 0.427 0.464 المنطقي الرياضي المكاني البصري الموسيقي االيقاعي االجتماعي التفاعمي الشخصي الذاتي الطبيعي البيئي دالة عند. دالة عند. دالة عند. دالة عند. دالة عند. دالة عند. 0.423 اإليماني العقدي **ر انجذونيخ ع ذ درجخ حريخ )33( وع ذ يسزىي د لنخ )0.01( = 3.333 *ر انجذونيخ ع ذ درجخ حريخ )33( وع ذ يسزىي د لنخ )0.05( = 3.334 دالة عند. يتضح مف جدوؿ )8( أف معػامبلت ارتباط االختبار بالدرجة الكمية لبلختبار دالة احصائيا عمى مستوى الداللة )0.01( مما يدؿ عمى التناسؽ الداخمي االختبار. ثباث االختبار: ويعرؼ ثبات االختبار "أف يعطي االختبار النتػائج نفسيا تقريبا إذا أعيد تطبيقو عمى الطبلب أنفسي مرة ثانية. وقد ت إيجاد ثبات االختبار باستػخدا طريقتي التجزئة النصفية وكودر ريتشارد سوف 20 عمى النحو التالي : أوال : طريقت التجزئت النصفيت: قامت الباحثة بقياس معامؿ الثبػات بطريقة التجزئة النصفية حيث ت تجزئة األسئمة إلى نصفيف واعتبرت األسئمة ذات األرقا الفػردية ىي أسئمة النصؼ األوؿ أسئمة النصؼ الثاني الثاني مف االختبار فكاف )0.710( واألسئمة الزوجية ىي ث حساب معامؿ ارتباط بيرسوف بيف النصؼ األوؿ مف االختػبار والنصؼ االختبار الكمي مف المعػادلة التالية )ممح 2005 ص 263 ( ثػ استخدا معادلة سبيرماف ب اروف لحساب معامؿ ثبات

حيث :معامؿ ثبات االختبار // ر: معامؿ ارتباط العبا ارت الزوجية مع العبا ارت الفردية وبالتعويض في المعػادلة السابقة ينتج معامؿ الثبات). ( ويتضح ما سبؽ أف االختبار يتمتع بدرجة ثبات جيدة. ثانيا: طريقت كودر ريتشارد سون 20 : لمعرفة مدى ثػبات االختبار ت استخدا معادلة كودرريتشارد سوف 20 ألبعاد االختبار وىي طريقة مناسػبة لبلختبا ارت التي تكوف نتيجة أسئمتيا إما صواب واما خطأ أي لممتغي ارت الثنائية حيث ت الحصػوؿ عمي قيمة معامؿ كودرريتشارد سوف 20 لمدرجة الكمية لبلختبار ككؿ طبقا لممعادلة التالية: )عبد المنع 2016 ص 114 ( وبالتعويض في المعادلة تنتج قيمة كودر ريتشارد سوف 20 تطمئف الباحثػة الي تطبيؽ االختػبار عمى عينة الد ارسة االختبار. خامسا : إج ارءات الد ارسة: لبلختبار ككؿ) 0.878 ( وىي قيمة وبذلؾ تأكدت مف صدؽ وثبات أنشطة وتدريبات التربية كتاب تحديػد مؤش ارت الذكاءات المتعددة التي يجب توافرىا في اإلسبلمية لمصؼ التاسع مف خبلؿ: البحػوث والد ارسات التي تناولت الذكاءات المتعددة. الد ارسة النظػرية لمذكػاءات المتعددة األسس المسممػات األنماط. ق ارءة األنشطة والتدريبات ق ارءة معمقة ومركزة لكؿ درس. تحميؿ أنشطة وتدريبػات كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي مف خبلؿ: بناء أداة التحميؿ في ضوء مؤش ارت الذكاءات المتعددة. التأكد مف صدؽ التحميؿ بعػرض القائمة عمى األساتذة المحكميف.

التأكد مف ثبات التحميؿ بالتحميؿ مرة ثانية عبر األف ارد وعبر الزمف. تحميؿ البيانات واستخ ارج النتائج وتفسيرىا. اختبار تحصيمي لقيػاس مؤش ارت الذكػاءات المتعددة لدى طمبة الصؼ التاسع األساسي مف خبلؿ: بناء اختبار تحصيمي في ضػوء مؤش ارت الذكاءات المتعددة. التأكد مف صدؽ االختبار بعػرضو عمى األساتذة المحكميف. التأكد مف ثبات االختبار بتطبيقػو مرة ثانية عمى الطالبات. استخ ارج النتائج وتفسػيره. : سادسا : األساليب اإلحصائية المستخدمة SPSS لتحقيؽ أىداؼ الد ارسة استخدمت الباحثة البرنامج اإلحصائي في معالجة بيانات الد ارسة التالية: ان زىسطبد انحسبثيخ وا ل حرافبد ان عيبريخ. 1 انزكراراد وان ست ان ئىيخ ألغراض انزحهيم ا لحصبئي واسزخراج ان زبئج. 2 يعبدنخ هىنسزي: نحسبة يعبيم ثجبد انزحهيم. 3 وطريقخ انزجزئخ 20 يعبيم ثجبد ا لخزجبر ثبسزخذاو يعبدنخ كىدرريزشبردسى 4 ان صفيخ. معامؿ االرتػباط بيرسوف: لحساب صدؽ االتساؽ الداخمي.

الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرىا

الفصل الخامس نتائج الد ارسة ومناقشتيا يتػناوؿ ىذ الفصؿ عرضػا لمنتائج التي توصمػت إلييا الباحثة والمتعمقة بيدؼ الد ارسة المتمثؿ في " مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا " حيث ت استػخدا البرنامج اإلحصائي "spss" في معالجة بيانات الد ارسة وسيت عرض النػتائج التي ت التوصؿ إلييا وكذلؾ مناقشة النتائج وتفسيرىا وفي ضوئيا وضعت الباحثة مجمػػوعة مف التوصيات والمقترحات. اإلجابة المتعمقة بالسؤال األول وتفسيرىا: ينص السؤاؿ األوؿ مف أسئمػة الد ارسة عمى :" في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي ما مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتوفرة ولئلجابة عف ىذا السػؤاؿ قامت الباحثة باإلطػبلع عمى األدب التربوي والد ارسػػات السابقة المتعمقة بموضوع الد ارسة مف خبلؿ م ارجعة د ارسة )الحربي 2014 ( ود ارسة ( اسحاؽ 2016 ( ود ارسة ( أبػو زىرة 2007 ( كما وتػ استطبلع آ ارء الخب ارء فوجدت أف الذكػاءات الواجب توافرىا محتوى في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي ىي تسعة ذكاءات وقامت الباحثة بتعرفييا إج ارئيا وتحديد مؤش ارتيا كما ىو موضح في جدوؿ رق ). (. 7

جدول رقم ). ( مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتوفرة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي الرقم المؤشر أوال : الذكاء المغوي المفظي: ىو القدرة عمى استخدام المغة والكممات بصورة فاعمة سواء أكان ذلك شفويا أم كتابيا واستخدام عمم دالالت األلفاظ أو معاني المغة. تعالج الكممة من حيث معناىا المغوي واالصطالحي ت نمي الميا ارت المغوية ( االستماع التحدث الق ارءة الكتابة( لآليات القرآنية واألحاديث النبوية. ت نمي ميا ارت التفكير الدنيا لمستوى التذكر )يذكر يصف يحدد يعدد( ت نمي ميا ارت التفكير الدنيا لمستوى الفيم ( يفسر يشرح يمخص يعب ر يوضح( تشجع عمى المناقشة والحوار لمتوصل إلى المعرفة. تدعو لمرجوع إلى مصادر اضافية كتب أو مواقع الكترونية لتفسير المعاني والكممات. توظف أساليب المغة وفنونيا ( القصة األلغاز األمثال( ثانيا : الذكاء المنطقي الرياضي: ىو القدرة عمى استخدام األرقام بكفاءة وميارة وكذلك القدرة عمى التفكير المنطقي ويتضمن التصنيف والتجميع واالستدالل والتعميم واختبار الفروض والمعالجات الحسابية والرسوم واألشكال البيانية. ت نمي الميا ارت الحسابية الرياضية. ت نمي القدرة عمى التعميل لالستدالل عن األسباب. ت نمي ميا ارت التفكير المنطقي)المقارنة التصنيف التمييز الترتيب الربط( توجو نحو التفكير االستق ارئي والتفكير االستنباطي. ت نمي القدرة عمى التدليل من القرآن والسنة. ثالثا : الذكاء البصري المكاني: ىو القدرة عمى تصور العالم المكاني البصري بدقة والقدرة عمى خمق صور ذىنية لحل المشكالت والقدرة عمى التخيل والرسم. توجو نحو االطالع ومشاىدة الصور المتعمقة بالدرس. تدعو إلى تحديد المواقع والمواضع المكانية. تشجع عمى التخيالت الذىنية والتمثيل البصري لؤلشياء. توجو نحو رسم الخ ارئط والجداول وتتابع الروابط العقمية. 1

الرقم المؤشر اربعا : الذكاء الجسمي الحركي: وىو القدرة عمى استخدام الفرد لجسمو أو أج ازء منو لموصول إلى حل مشكمة والتناسق في حركات الجسد والتعامل مع األشياء بميارة. تعد مشاىد تمثيمية ولعب األدوار. تعب ر عن األفكار باستخدام لغة الجسد. خامسا : الذكاء الموسيقي االيقاعي: وىو القدرة عمى تذوق الموسيقى وانتاجيا والقدرة عمى اد ارك وتمييز وتحويل الموسيقى والتعبير عن األشكال الموسيقية. تدعو إلى تالوة وتجويد القرآن وتقميد األصوات واصدار أصوات ممتعة. تميز الصفات المتعمقة باألصوات. تميز مخارج الحروف والتعبي ارت المبتكرة. تعرف كيفية النطق بالحروف والموسيقى المصاحبة ليا تقدر االنشاد والموسيقى. سادسا : الذكاء االجتماعي التفاعمي: وىو القدرة عمى التواصل مع اآلخرين والقدرة عمى اد ارك وتمييز أمزجة ونوايا ودوافع ومشاعر األشخاص اآلخرين. تستخدم أسموب المناقشة والحوار مع الزمالء. تشجع عمى العمل الجماعي التعاوني وانجاز األنشطة في مجموعات. توجو نحو ربط ما يتعممو الطالب بواقعيم االجتماعي. تعطي النصح واإلرشاد واالىتمام باآلخرين لحل مشكالتيم واقناعيم بوجية النظر. سابعا : الذكاء الشخصي الذاتي: ىو قدرة الفرد عمى فيم دوافعو ومشاعره الخاصة ومعرفتو لحدود طاقتو والقدرة عمى تمييز العواطف ومعرفة نقاط القوة والضعف عند الفرد. ت تيح الفرصة لمطالب إلبداء وجيات نظرىم. تمنح الطالب فرصة التعبير عن مشاعرىم وتقدير ذاتيم. توجو نحو ربط ما يتعممو الطالب بواقع حياتيم الشخصية. ثامنا : الذكاء الطبيعي البيئي: ىو القدرة عمى الوعي بالمحيط الطبيعي والميل إلى جمع األشياء الطبيعية والقدرة عمى تصنيف وتمييز الكائنات الحية في البيئة. توجو نحو االىتمام بالبيئة والكائنات الحية. تيتم بعرض اآليات واألحاديث المتعمقة بالبيئة والمحافظة عمييا. تدرس الظواىر الطبيعية ومناقشتيا مع اآلخرين. ت حفز الطالب إلى تأمل الطبيعة إلد ارك القدرة االليية ت وجو الطالب الستخدام المستيمكات البيئية واالستفادة منيا. 9

الرقم تاسعا : الذكاء اإليماني العقدي: المؤشر ىو الذكاء الذي يقود صاحبو إلى إتباع الشريعة اإلسالمي ة والت ازم مبادئيا الرباني ة ويمنع صاحبو من فعل المحرمات ويدعو إلى التفكير والتأمل في الوجود ويبين اإلعجاز في خمق الكون. تذكر اآليات واألحاديث المتعمقة بخمق اهلل والكون. تدعو إلى التفكير في خمق اهلل والتأمل في موجودات الكون. ت وجو اليدف من الحياة التي أحياىا اهلل. اإلجابة المتعمقة بالسؤال الثاني وتفسيرىا: " يػػنص السػػؤاؿ الثػػاني مػػف أسػػئمة الد ارسػػة عمػػى : ما درجة تضمن نشاطات وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي لمؤش ارت الذكاءات المتعددة ولإلجابة عن السؤال الثان قامت الباحثة بتحل ل األنشطة والتدر بات ف كتاب الترب ة االسالم ة للصف التاسع األساس ف ضوء قائمة مؤشرات الذكاءات المتعددة بح ث تم رصد التكرارات المشاهدة لمؤشرات الذكاءات المتعددة وحساب النسب المئو ة والتكرارات. والجدول ). ( وضح ذلك

% 8.80 2.33 جدول ). ( يوضح تضمن كتاب الصف التاسع لمؤش ارت الذكاءات المتعددة في األنشطة والتدريبات درجة التوافر نوع الزكاء/ المؤش ارت 49 تعالج الكلمة من ح ث معناها اللغوي واالصطالح ت نم المهارات اللغو ة ( االستماع التحدث القراءة الكتابة( لآل ات القرآن ة 13 واألحاد ث النبو ة. 20.65 18.31 0.54 3.77 3.59 57.99 0.18 5.39 5.57 11.67 2.33 25.13 0.18 2.33 0.90 0.72 115 102 3 21 20 323 1 30 31 65 13 140 1 13 5 4 ت نم مهارات التفك ر الدن ا لمستوى التذكر ) ذكر صف حدد عدد) ت نم مهارات التفك ر الدن ا لمستوى الفهم ( فسر شرح لخص عب ر وضح) تشجع على المناقشة والحوار للتوصل إلى المعرفة. تدعو للرجوع إلى مصادر اضاف ة كتب أو مواقع الكترون ة لتفس ر المعان والكلمات. توظف أسال ب اللغة وفنونها ( القصة األلغاز األمثال) الذكاء المغوي المفظي ت نم المهارات الحساب ة الر اض ة. ت نم القدرة على التعل ل لالستدالل عن األسباب. ت نم مهارات التفك ر المنطق )المقارنة التصن ف التم ز الترت ب الربط) توجه نحو التفك ر االستقرائ والتفك ر االستنباط. ت نم القدرة على التدل ل من القرآن والسنة. الذكاء المنطقي الرياضي توجه نحو االطالع ومشاهدة الصور المتعلقة بالدرس. تدعو إلى تحد د المواقع والمواضع المكان ة. تشجع على التخ الت الذهن ة والتمث ل البصري لؤلش اء. توجه نحو رسم الخرائط والجداول وتتابع الروابط العقل ة. 4.13 0.18 0.54 0.72 23 1 3 4 الذكاء البصري المكاني تعد مشاهد تمث ل ة ولعب األدوار. تعب ر عن األفكار باستخدام لغة الجسد. الذكاء الجسمي الحركي

ترا شؤملا /ءاكزلا عون رفاوتلا ةجرد % وعدت ىلإ ةولات د وجتو نآرقلا د لقتو تاوصلأا رادصإو تاوصأ.ةعتمم 10 1.80 ز مت تافصلا ةقلعتملا.تاوصلأاب 11 1.97 ز مت جراخم فورحلا تار بعتلاو.ةركتبملا 16 2.87 فرعت ة ف ك قطنلا فورحلاب ىق سوملاو ةبحاصملا اهل 6 1.08 ردقت داشنلاا.ىق سوملاو 1 0.18 يعاقيلاا يقيسوملا ءاكذلا 44 7.90 مدختست بولسأ ةشقانملا راوحلاو عم.ءلامزلا 3 0.54 عجشت ىلع لمعلا عامجلا نواعتلا زاجناو ةطشنلأا ف.تاعومجم 1 0.18 هجوت وحن طبر ام هملعت بلاطلا مهعقاوب. عامتجلاا 1 0.18 طعت حصنلا داشرلإاو مامتهلااو ن رخلآاب لحل مهتلاكشم مهعانقإو ةهجوب.رظنلا 0 0.00 يمعافتلا يعامتجلاا ءاكذلا 5 0.90 ح ت ت ةصرفلا بلاطلل ءادبلإ تاهجو.مهرظن 1 0.18 حنمت بلاطلا ةصرف ر بعتلا نع مهرعاشم ر دقتو.مهتاذ 1 0.18 هجوت وحن طبر ام هملعت بلاطلا عقاوب مهتا ح.ة صخشلا 2 0.36 يتاذلا يصخشلا ءاكذلا 4 0.72 هجوت وحن مامتهلاا ةئ بلاب تانئاكلاو.ة حلا 2 0.36 متهت ضرعب تا لآا ث داحلأاو ةقلعتملا ةئ بلاب ةظفاحملاو.اه لع 2 0.36 سردت رهاوظلا ة ع بطلا اهتشقانمو عم.ن رخلآا 3 0.54 زفح ت بلاطلا ىلإ لمأت ةع بطلا كاردلإ ةردقلا ة هللاا 0 0.00 هجو ت بلاطلا مادختسلا تاكلهتسملا ة ئ بلا ةدافتسلااو.اهنم 1 0.18 يئيبلا يعيبطلا ءاكذلا 8 1.44 ركذت تا لآا ث داحلأاو ةقلعتملا الله قلخب.نوكلاو 2 0.36 وعدت ىلإ ر كفتلا ف الله قلخ لمأتلاو ف تادوجوم.نوكلا 2 0.36 هجو ت فدهلا نم ةا حلا تلا.الله اها حأ 2 0.36 يدقعلا يناميلإا ءاكذلا 6 1.08

% 100 نوع الزكاء/ المؤش ارت الدرجة الكمية درجة التوافر 557 يتضح مف الجدوؿ )10( أف الذكاء المغوي المفظي حصؿ عمى المرتبػة األولػى بػوزف نسػب الػػػػذكاء ذلػػػػؾ المنطقي الرياضي حصػػػػؿ عمػػػػى المرتبػػػػة الثانيػػػػة بػػػػوزف نسػػػػبي )%57.99( تػػػػبل الذكاء ذلؾ تبل الموسيقي اإليقاعي حصؿ عمى المرتبة الثالثػة بػوزف نسػبي )%7.9( )%25.1( الػػذكاء ذلػػؾ تػػبل البصري المكاني حصػػؿ عمػػى المرتبػػة ال اربعػػة بػػوزف نسػػبي )%4.13( ذلػػؾ تػػبل الػػذكاء الطبيعي البيئي حصػػؿ عمػػى المرتبػػة الخامسػػة بػػوزف نسػػبي )%1.44( الػػذكاء ذلػػؾ تػػبل اإليماني العقدي حصؿ عمى المرتبة السادسة بوزف نسبي )%1.08( الذكاء ذلؾ تبل االجتماعي التفاعمي حصػؿ عمػى المرتبػة السػابعة بػوزف نسػبي )%0.90( الػذكاء ذلػؾ تػبل الجسمي الحركي والذكاء الشخصي الذاتي حصؿ كؿ منيما عمى المرتبة الثامنة بنفس الوزف النسبي )%0.72(. وتبلحػػظ الباحثة بعػػد وجػػػود مطابقػػة لمتكػػ ار ارت المشػػػػاىدة لمؤشػػ ارت الػػذكاءات المتعػػددة فػػي كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي ممثمة بػػوحدات التحميؿ )األنشػطة والتػدريبات( مػا يفيد أف مؤش ارت الذكػػاءات المتعددة متضمػػنة فػي األنشػطة والتػدريبات بطريقػة ت خػؿ بتوازنيػا وىػذا يخػػالؼ تعريػػؼ جػػػاردنر لمػػذكاءات المتعػػددة حيػػث يػػػدعو بضػػرورة توزيػػع الػػذكاءات المتعػػددة فػػي المنياج بشكؿ متوازف. الباحثة وتفسػػػر سػػػبب تػػػػوزعيا بطريقػػػة ت خػػػؿ بتوازنيػػػا ىػػػو أف القائمػػػػيف عمػػػى كتػػػاب التربيػػػة اإلسبلمية والخطوط العريضة لممنياج ل يعتمدوا نظرية الذكاءات المتعػددة كنظرية تربوية حديثة ومػػا تضػػمنتو مػػف مؤشػػ ارت لػػ يكػػف مقصػػودا إنمػػا أفكػػار واتجاىػػات واست ارتيجػػػيات تربويػػة متنوعػػة كالتعمي التعاوني )الذكاء اإلجتماعي التفاعمي( والعصؼ الذىني والقػػ ارءة والكتػػابة )الػذكاء المغػوي المفظػي( واالسػػتق ارء واالسػتنتاج واإلبػػداع )الػذكاء المنطقػػي الرياضػي( وقػػد توافػؽ مػػا توصػمت إليػػو الباحثػػة د ارسػػة الطوالبػػة )2007( لػػذلؾ يتطمػػب تربويػػا ضػػرورة تػػأليؼ وتطػػوير المنػػاىج الد ارسػػية عامة والتربيػة اإلسػبلمية خاصػة وفػؽ مؤشػ ارت الػذكاءات المتعػددة واصػدار نسػخ جديػدة وىػذا مػا أكػػػدت عميػػػو د ارسػػػة عفانػػػة والخزنػػػدار )2003( فػػػي ضػػػػرورة تطػػػػوير المنظومػػػة المعرفيػػػة لمكتػػػاب المدرسي مف خبلؿ مخاطبة المتعمميف وفؽ ذكاءاتي المتػعددة.

كمػػػا يتضػػػح حصػػػوؿ الػػػذكاء المغػػػوي المفظػػػي عمػػػى نسػػػػبة كبيػػػرة جػػػدا يميػػػو الػػػذكاء المنطقػػػي الريػػػاضي فػػي حػػيف كانػػت الػػذكاءات )الموسػػيقي اإليقػػاعي البصػػري المكػػاني الطبيعػػي البيئػػي اإليماني العقدي االجتماعي التفاعمي الجسمي الحركي والذكاء الشخصي الذاتي( عمى الترتيب حسب الظيػور. الذكاء حصوؿ الباحثة وتفسر المغوي المفظي عمى المرتبػة األولى يعود إلى طبيعة المحتوى الد ارسي لكتاب التربية اإلسبلمية ممػػثؿ باألنشػطة والتػدريبات حيػث يزخػر بكػ ىائػؿ مػف المعػارؼ والمعمػػػومات والحقائػػػؽ والمفػػاىي فمػػا ازؿ القػػائميف عمػػى منػػاىج التربيػػة اإلسػػبلمية يركػػزوف بشػػكؿ كبير عمى حج المعمومػات والمعارؼ. وىػػذا مػػا أكػػدت عميػػو د ارسػػػة سػػمماف ) 2007 ( حيػػث يػػت التركيػػز فػػي بنػػاء محتػػوى كتػػب التربيػػة اإلسبلمية عمى المعارؼ التي يػت إيصاليا لمطمبة. في حيف تفسر الباحثة نتيجة حصػوؿ الذكاء المنطقي الرياضي عمى المرتبة الثانية الحتػواء مادة التربية اإلسبلمية عمى االستػق ارء واالستنتاج والتفكير المنطقي مف تصنيؼ ومقػػارنة. وأظيرت النتائج تضميػف األنشطة والتدريبػات لمذكاءات التالية )الموسيقي اإليقاعي البصري المكػػاني الطبيعػػي البيئػػػي اإليمػػاني العقػػػدي االجتمػػاعي التفػػاعمي الجسػػػمي الحركػػي والػػػذكاء الشخصػي الػذاتي( عمػى الترتيػب حسػب الظيػػور متضػمنة فييػا بأقػؿ ممػا ىػو متوقػع لعػد التركيػز عمى نظرية الذكاءات المتعددة واعتمػادىا في المنيج وبالتالي ما ورد ل يكف مقصودا إنما أفكػار واتجاىات تربوية متنػوعة. الباحثة وتشير الذكاء بحصوؿ الجسمي الحركي عمى أقؿ نسبػة بسبب موضوعات الػدروس التي تركز عمى الجػوانب المعرفية والوجدانية والميارية أكثر مف الحركيػة التي تتطمب لغة الجسد. الباحثة وتػػػدعو لتفعيػػػؿ الػػػذكاء الحركػػػي الجسػػػمي مػػػف خػػػبلؿ التمثيػػػؿ والػػػد ارما والمشػػػاركة بعمػػػؿ مسرحيات والتعبير عف األفكار باستخدا لغة الجسػد.

مػػف خػػبلؿ ىػػذه النتػػائج تػػػؤكد الباحثة أف طبيعػػة المحتػػوى الد ارسػػي متمثػػؿ باألنشػػطة والتػػدريبات يشتمؿ عمى ك كبير مف المعمػومات والمعارؼ لذلؾ انعكس عمى نتائج الد ارسة. اإلجابة المتعمقة بالسؤال الثالث وتفسيرىا: " ينص السؤاؿ الثالث مف أسئمة الد ارسة عمى : ما مدى اكتساب طمبة الصف التاسع األساسي لمؤش ارت الذكاءات المتعددة ولئلجابػػػة عػػػف ىػػػذا السػػػؤاؿ الباحثػػػػة قامػػػت باسػػػتخدا التكػػػ ار ارت والمتوسػػػطات والنسػػػب المئويػػػة والجدوؿ التالي يوضح ذلؾ: ). الجدول ( التك ار ارت والمتوسطات واالنح ارفات المعيارية والوزن النسبي لكل ترتيبيا مجموع المتوسط االستجابات الذكاء م ذكاء من الذكاءات وكذلك االنح ارف الوزن الترتيب المعياري النسبي 5 78.15 1.372 5.470 المغوي المفظي 2292 1 7 77.16 2.724 12.346 2 المنطقي الرياضي 5173 8 76.37 1.314 4.582 المكاني البصري 1920 3 4 79.06 1.140 3.162 الموسيقي االيقاعي 1325 3 83.65 0.558 1.673 701 5 االجتماعي التفاعمي 6 77.80 0.416 0.778 6 الشخصي الذاتي 326 1 88.78 0.316 0.888 الطبيعي البيئي 372 7 2 87.59 0.330 0.876 اإليماني العقدي 367 8 78.36 6.037 29.776 الدرجة الكمية لمذكاءات 12476

يتضػح مػف الجػدوؿ )5.3( أف الػذكاء الطبيعي البيئي حصػؿ عمػى المرتبػة األولػى بػوزف نسػػبي )%88.78( تػػبل الػػذكاء ذلػػؾ اإليماني العقدي حصػػؿ عمػػى المرتبػػة الثانيػػة بػػوزف نسػػبي الػػػذكاء ذلػػػؾ االجتماعي التفاعمي حصػػػؿ عمػػػى المرتبػػػة الثالثػػػة بػػػوزف نسػػػبي )%87.59( تػػػبل الػػػذكاء ذلػػػؾ الموسيقي االيقاعي حصػػػؿ عمػػػى المرتبػػػة ال اربعػػػة بػػػوزف نسػػػبي )%83.65( تػػػبل الػػػػذكاء ذلػػػػؾ المغوي المفظي حصػػػػؿ عمػػػػى المرتبػػػػة الخامسػػػػة بػػػػوزف نسػػػػبي )%79.06( تػػػػبل الػػػػذكاء ذلػػػػؾ الشخصي الذاتي حصػػػػؿ عمػػػػى المرتبػػػػة السادسػػػػة بػػػػوزف نسػػػػبي )%78.15( تػػػػبل الػػػذكاء ذلػػػؾ المنطقي الرياضي حصػػػؿ عمػػػى المرتبػػػة السػػػابعة بػػػوزف نسػػػبي )%77.80( تػػػبل الػػػػذكاء ذلػػػػؾ تػػػػبل المكاني البصري حصػػػػؿ عمػػػػى المرتبػػػػة األخيػػػػرة بػػػػوزف نسػػػػبي )%77.16( ) 76.37 %( أما الدرجة الكمية لمذكاءات حصمت عمى وزف نسبي )%78.36(. الذكاء حصوؿ الباحثة وتفسر الطبيعي البيئي عمػى المرتبػة األولػى ألنػو يعتمػد عمػى فيػ الطالػب لواقعو المحيط تبل ذلؾ الذكاء اإليماني العقدي والذكاء االجتماعي التفاعمي. الذكاء وحصؿ الموسيقي اإليقاعي عمى المرتبة ال اربعة حيث الحظت الباحثػة عنػد تصػحيح االختبار ضعؼ الطالبات باإلجابة عمػى صػفات الحػروؼ تػبل الػذكاء ذلػؾ المغوي المفظي حيػث ظير ضعؼ الطالبات في حفظ الحديث النبوي وتػػرؾ السػؤاؿ فارغػا ثػ الػذكاء الشخصي الذاتي وحصولو عمى المرتبة السادسة لعد قدرة الطالػبات عف التعبير عف وجية نظرى بشػكؿ جيػد كمػا ت اره الباحثة. تػبل ذلػؾ الػذكاء المنطقي الرياضي وأخػػي ار الػذكاء المكاني البصري وتفسػر الباحثػة حصػوؿ الذكاء المكاني البصري عمى أقؿ نسبة لعػد قدرة الطالبات عمى تفسػير الصػورة بشػكؿ جيػػد وعػد ربط الصورة بموضوع الدرس. وتشػػير الباحثػػة بعػػد ذكػػر الذكػػػاء الحركي الجسمي فػػي االختبػػار ألف االختػػػبار تحصػػيمي لمعرفة قدرة الطالبات عمى اإلجابة وال يتطمب حركة معيػنة أو التعبير عف األفكار بمغة الجسد وبعد نتائج الد ارسة تتوصػؿ الباحثة إلى التوصيات والمقترحات.

التوصيات: بناء عمى نتائج يمي: فيما الباحثة ت وصي إلييا التوصل تم التي الد ارسة ضرورة تبني نظريات الذكػػاءات المتعددة في منياج التربيػة اإلسبلمية. ضرورة تضميف محػتوى كتب التربية اإلسبلمية لممػرحمة اإلعدادية مؤش ارت الذكاءات المتعددة بما فييا األنشطة والتدريبات. االستفػادة مف قائمػة مؤش ارت الذكاءات المتعددة التي أعدتيا الباحثة فيما يتناسب مع منياج التربيػة اإلسبلمية ويناسب األنشطة والتدريبات واالستفادة مف قائمة التحميؿ عند التخطيط مف لم ارجعػة المناىج الد ارسيػة لمصفوؼ األساسية العميا. ضرورة االىتػما بتوزيع الذكػاءات المتعددة بصورة متوازنة ومناسبػة في كؿ مف األنشطة والتػدريبات ليحظى كؿ طالب بتنميػة ما لديو مف ذكاءات متعددة. االىتمػا بتدريب المعمميف عمى استخدا الذكػاءات المتعددة في تدريس التربية اإلسبلمية مف خبلؿ إعداد دو ارت تدريبية لي وحثيػ عمى تنويع أساليبي وطرقي بما يتناسب مع قد ارت وميوؿ ومواىب الطمبة لتحقيؽ نتػائج أفضؿ وتعم أفضؿ. توجيو مشػرفي التربية اإلسبلمية لممعممػيف بضرورة تطبيؽ نظرية الذكاءات المتعددة في إعداد دروسي مف خبلؿ الزيا ارت الميدانيػة المستمرة لي. تعزيز الذكػاء االجتماعي بشكؿ أكبر في أنشطػة وتدريبات كتاب التربية اإلسبلمية مف خبلؿ العمؿ الجػماعي التعاوني وتعػزيز الذكاء الشخصي بضرورة التركيز عمى شخصية الطالب واالستمػاع ل أريو. المقترحات: بناء عمى ما قػػامت بو الباحثة في الد ارسػة فإنيا تقترح ما يمي: تطبػيؽ نظرية الذكاءات المتعددة في منيػاج التربية اإلسبلمية بكافػة فروعو القرآف الحديث العقيدة السيػرة النبوية الفقو اإلسػبلمي حيث تتوزع الذكاءات المتعددة عمى ىذه الوحدات. إج ارء د ارسػات لتحميؿ منػاىج التربية اإلسبلمية في المحتوى الطرؽ واألساليب األنشطة والتقوي في ضػوء نظػرية الذكاءات المتعددة. 7 إج ارء د ارسات مسحية لمكشؼ عف أن واع الذكاءات المتعددة التي تتوافر لدى الطمبة أجؿ م ارعاة بناء المناىج عامة التربية اإلسبلمية خاصة. مف

تطوير وحػدة مقترحة معينة في منيج باستخدا الذكػػاءات المتعددة. التربيػة اإلسبلمػية لتنمية ميوؿ واىتمامات الطمبة 1

المصادر والم ارجع 9

القرآف الكري. المصادر والم ارجع العربية: الم ارجع أ وال : ارمسترونج توماس. ) 2006 (. الذكاءات المتعددة في غرفة الصؼ. )د.ط(. مدارس الظي ارف األىمية الدما: دار الكتاب التربوي لمنشر والتوزيع. إسحاؽ حسف.) 2016 (. الذكاءات المتعددة تحميؿ محتوى كتاب الرياضيات لمصؼ األوؿ الثانوي في ضوء. مجمة كمية التربية باإلسكندرية مصر )3) 26 478461 األصفياني ال ارغب.) 1997 (. مفردات ألفاظ القرآف. )د.ط(. والتوزيع. بيروت: دار الكتب العممية لمنشر األغا إحساف التجارية. واألستاذ محمود. ) 2002 (. تصمي البحث التربوي. ط 2. غزة: مطبعة األمؿ األغا تياني حسف ثناء عبد العظي ري. ) 2015 (. تطوير منيج التربية اإلسبلمية لممرحمة الثانوية في ضوء معايير الجودة. مجمة البحث العممي في التربيةمصر 1 ) 16) 115.138 جدة األىدؿ أسماء.) 2009 (.فاعمية أنشطة وأساليب التدريس القائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة في تحسيف تحصيؿ الجغ ارفيا وبقاء اثر التعم لدى طالبات الصؼ االوؿ الثانوي بمحافظة. مجمة جامعة أ القرى لمعمو التربوية والنفسية السعودية 1.242191 (1) أوزي أحمد عبد الرحمف. ) 2002 (. مف ذكاء الطفؿ إلى ذكاءات لمطفؿ: مقاربة سيكولوجية جديدة لتفعيؿ العممية التعميمية. مجمة الطفولة العربيةالكويت (13) 4 8975.

البخاري محمد. ) 1422 ىػ(. صحيح البخاري تحقيؽ محمد الناصر. )د.ط(. طػػػوؽ النجاة. وت: دار بيػ رػػ البشر محمد فيد..wordpress.com ) 2006 (. طبيعة التربية اإلسبلمية تاريخ االطبلع 2018/5/18 البقاعيف نسريف شفيؽ. ) 2010 (. الذكاءات المتعددة رسالة المعم األردف 49 (2 1(.44 البيضاوي عبد اهلل. العممية. ) 2000 (. "أنوار التنزيؿ وأس ارر التأويؿ. )د.ط(. بيروت: دار الكتب تايو إيماف.) 2016 (. فاعمية برنامج مقترح قائ عمى نظرية الذكاءات المتعددة في اكتساب المفاىي الفقيية والتفكير االستباطي لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي )رسالة ماجستير غير منشػورة(. الجامعة اإلسبلمية غزة. الجبلد ماجد.) 2001 (.أساليب التقوي و أدواتو شائعة االستخدا لدى معممي التربية االسبلمية في مرحمتي التعمي االساسي و الثانوي في االردف التربوية والد ارسات االسبلميةالسعودية (2) 313281. 13. مجمة جامعة الممؾ سعود العمو الجبلد ماجد زكي. ) 2000 (. التربية اإلسبلمية في األردف د ارسة تحميمية. )د.ط(. األردف: المعيد العالمي لمفكر اإلسبلمي وجمعية الد ارسات اإلسبلمية ودار المنار. جواد حنافي. ) 2012 (. الذكاء اإليماني تاريخ االطبلع 2018/6/16 موقع األلوكة.http://www.alukah.net الحربي أماني محمد. ) 2014 (. تحميؿ محتوى منيج التربية الفنية لمصؼ األوؿ االبتدائي في ضوء است ارتيجية الذكاءات المتعددة )رسالة ماجستير غير منشورة(. كمية التربية قس التربية الفنية جامعة أ القرى السعودية.

حسيف محمد. الجامعي. ) 2005 (. مدخؿ إلى نظرية الذكاءات المتعددة. )د.ط(. غزة: دار الكتاب حسيف مروة أحمد. ) 2014 (. الذكاءات المتعددة لدى تبلميذ المرحمة اإلعدادية. مجمة الق ارءة والمعرفة مصر )154) 6453. الخفاؼ إيماف عباس.) 2011 (. الذكاءات المتعددة برنامج تطبيقي. ط 1. األردف: دار المناىج لمنشر والتوزيع. الدرمكي عائشة. ) 2007 (. الذكاءات المتعددة رسالة التربية سمطنة عماف (16) 111.117 أبو زقية خديجة. ) 2012 (. است ارتيجيات الذكاءات المتعددة ودعميا تطوير وجودة المنيج العممي في الجامعات لتعزيز اإلبداع المؤتمر العممي العربي التاسع لرعاية الموىوبيف والمتفوقيفالمجمس العربي لمموىوبيف والمتفوقيفاألردف (2) 8047. أبو زىرة محمد. ) 2007 (. الذكاءات المتعددة تقوي كتاب المغة العربية لمصؼ ال اربع االبتدائي في ضوء نظرية. مجمة الق ارءة والمعرفة مصر.148118 )72) ازىر ضياء الديف. ) 1996 (. المؤش ارت التعميمية مجمة مستقبؿ التربية العربيةمصر 2.243241 (7 6 ) السعدوني جمبلت خميس. ) 2011 (. مدى تضمف كتب التربية اإلسبلمية لممرحمة األساسيػػػػة العميا لمفاىي التربية الصحية في ضوء التصور اإلسبلمي ليا )رسالة ماجستير غير منشورة(. كمية التربية الجامعة اإلسبلمية غزة. السمخي محمود. ) 2013 (. تحميؿ األسئمة التقويمية في كتاب التربية اإلسبلمية المطور لمصؼ السابع األساسي في ضوء تصنيؼ بمو المعرفي. المجمة التربوية الكويت 27.281237 (106)

سمماف خالد الخوالدة ناصر.) 2009 (. تحميؿ واقع األسئمة التقويمية في كتب التربػػػيػػػػة اإلسبلمية لممرحمتيف األساسية والثانوية في األردف. د ارسات العمو التربويةاالردف.266251 36 السويدي وضحي عمي.) 2000 (. األسئمة واألنشطة المتضمنة بكتب التربية اإلسبلمية المطورة في المرحمة اإلعدادية بدولة قطر: د ارسة تحميمية مجمة جامعة الممؾ سعود العمو التربوية والد ارسات اإلسبلمية السعودية 12 )1) 10249. السيد أحمد. ) 2003 (. التربويةمصر (3).28919 نظريات الذكاءات المتعددة وتطبيقاتيا في بيئة التعمي والتعم. المجمة الشافعي سنية محمد. ) 2004 (. توظيؼ الذكاء المتعدد باستخدا است ارتيجيات مقترحة لتعم العمو في تعم المفاىي العممية تبلميذ المرحمة اإلعدادية المينية مجمة التربية العممية مصر )4(7.235199 الشبوؿ أسماء.) 2014 (. تحميؿ محتوى كتب التربية اإلسبلمية لممرحمة الثانوية في األردف في ضوء الذكاءات. المجمة األردنية في العمو التربوية 393304 )3(10. أبو شريخ شاىر.) 2011 (. أثر استخدا است ارتيجيتي الذكاءات المتعددة و القبعات الست في التحصيؿ و تنميػػػة ميا ارت التفكػػػير النػػػػػػاقد لدى طمبة الصؼ العاشػػر األساسػػي في األردف واتجاىاتي نحو تعمي الفقو اإلسبلمي في مبحث التربية اإلسبلمية مجمة جامعة األزىر مصر 2 (145).375341 أبو شنب زى ارء أحمد. ) 2013 (. أساليب التربية اإلسبلمية بيف األصالة والمعاصرة. مجمة آفاؽ التربويةكمية التربيةجامعة القرآف الكري والعمو اإلسبلميةالسوداف (3( 3 153.194

الشنتوت خالد أحمد. ) 1992 (. خصائص التربية اإلسبلمية. مجمة التربية قطر (102).120114 الشنقيطي الطيب أحمد. ) 1428 ىػ(. األساليب النبوية لتنمية القي اإليمانية لدى الشباب المسم في ضوء التحديات المعاصرة )رسالة ماجستير في التربية اإلسبلمية والمقارنة غير منشورة( كمية التربية جامعة أ القرى السعودية. طعيمة رشدي. العربي. ) 1987 (. تحميؿ المحتوى في العمو اإلنسانية.)د.ط(. القاىرة: دار الفكر الطوالبة ىادي.) 2007 (. تحميؿ محتوى كتاب التاريخ لمصؼ العاشر األساسي في ضوء الذكاءات المتعددة وقياس أثر وحدة مطورة عمى ذكاءات الطمبة وتحصيمي )رسالة دكتو اره غير منشورة(. جامعة اليرموؾ األردف. عبد الحميد جابر. ) 1994 (. عم النفس التربوي. ط 3. القاىرة: دار النيضة العربية. عبد الحميد جابر.) 2003 (. الذكاءات المتعددة تنمية وتعميؽ.)د.ط(. القاىرة: دار الفكر العربي. عبد المنع عبد اهلل. إحصائية.)د.ط(. ) 2016 (. مناىج البحث في العمو اإلدارية مفاىي وتطبيقات وتحميبلت غزة: دار المقداد لمطباعة. عبدالرؤوؼ مصطفى.) 2013 (. فاعمية برنامج مقترح لؤلنشطة التعميمية قائ عمى نظرية الذكاءات المتعددة في تنمية ميا ارت التفكير الناقد و التحصيؿ الد ارسي في الفيزياء لدى طبلب الصؼ األوؿ الثانوي منخفضي التحصيؿ. مجمة د ارسات عربية في التربية وعم النفسالسعودية ) 4 )34.8113 عرفة بسينة.) 2013 (. واقع الذكاءات المتعددة لدى عينة مف طمبة المرحمة الثانوية و عبلقتيا بالتحصيؿ الد ارسي. مجمة اتحاد الجامعات العربية لمتربية وعم النفس سوريا 11.4211 )4)

عرفة بسينة.) 2014 (. د ارسة تقويمية النعكاس نظرية جاردنر فى الذكاءات المتعددة في أػنشطة المنياج الجديد: لمادة العمو في الصؼ ال اربع األساسي. مجمة اتحاد الجامعات العربية لمتربية وعم النفس سوريا 12 (3( 209181. ع ازلديف و العويضي. ) 2006 (. أساليب تعمػػػػػ طالبػػػػات كمية التربيػػػة لمبنات وفػػػػػػؽ نظػػػرية الذكاءات المتعددة بالمممكة العربية السعودية بمحافظة جدة. مجمة الق ارءة والمعرفة مصر.135102 (56( عفانة عزو والخزندار نائمة. األردف: دار المسيرة. ) 2007 (. التدريس الصفي بالذكاءات المتعددة. )د.ط(. عماف عفانة عزو والخزندار نائمة.) 2003 (.است ارتيجية التعم لمذكاوات المتعددة وعبلقتيا ببعض المتغي ارت لدى الطمبة المعمميف تخصص رياضيات بغزة.)د.ط(. عماف: دار المسيرة. العياصرة وليد.) 2005 (. التعمي األساسي في األردف وسمطنة عماف: تحميؿ االسئمة التقويمية في كتب التربية اإلسبلمية لمحمقة األولى مف "د ارسة مقارنة" مجمة جامعة الممؾ سعود العمو التربوية والد ارسات االسبلميةالسعودية 17 (2( 721683. العيسي عمي مسعود. ) 1430 ىػ(. تنمية القي األخبلقية لدى طبلب المرحمة المتوسطة مف وجية نظر معممي التربية اإلسبلمية بمحافظة القنفذه )رسالة ماجستير غير منشورة(. كمية التربية جامعة أ القرى السعودية. غاردنر ىوارد. ) 2004 (. ترجمة محمد الجيوسي أطر العقؿ نظرية الذكاءات المتعددة رسالة الخميج العربيالسعودية )92) 25.159151 مجمة ع ىم الغامدي سمية. ) 2017 (. أثر استخدا أنشطة إث ارئية قائمة عمى نظرية الذكاءات المتعددة المتوسط تنمية التفكير اليندسي في مادة الرياضيات لمطالبات الموىوبات في الصؼ األوؿ بجدة مجمة الجمعية المصرية لمق ارءة والمعرفة مصر.

فرحاف اسحاؽ أحمد. ) 1968 (.التربية اإلسبلمية: أىدافيا وسماتيا مجمة المعم األردف 11 (6).2519 رسالة القروف عمي. ) 2015 (. واقع الذكاءات المتعددة لدى طمبة كميات المجتمع اليمنية. مجمة العمو التربوية جامعة السوداف لمعمو والتكنولوجيا السوداف 16 )3( 10895. قطب سيد. ) 1980 (. خصائص التصور اإلسبلمي ومقوماتو.)د.ط(. مصر: دار الشروؽ. الكيبلني ماجد. ) 1988 (. أىداؼ التربية اإلسبلمية د ارسة مقارنة بيف أىداؼ التربية اإلسبلمية واألىداؼ التربوية المعاصرة. ط 2. المدينة المنورة: مكتبة دار الت ارث. المقاني أحمد حسيف.) لمطباعة والنشر والتوزيع. 2013 (. المناىج بيف النظرية والتطبيؽ. ط 4. القاىرة: دار عال الكتب الماص بدر عبد الر ازؽ.) 1996 (. أىداؼ مناىج التربية الدينية اإلسبلمية: المصادر واألسس. مؤتمر تطوير التربية الدينية اإلسبلمية في التعمي العا بالوطف العربيمصر القاىرة.241175 مجاىد فايزة. ) 2008 (. فعالية برنامج مقترح لتدريس التاريخ في ضوء نظرية الذكاءات المتعددة عمى تنمية ميا ارت التفكير التاريخي لدى تبلميذ الصؼ األوؿ االعدادي. مجمة الق ارءة والمعرفةمصر (83) 154126. مجيد سوسف. ) 2009 (. تنمية وتدريس الذكاءات المتعددة لؤلطفاؿ.)د.ط(. عماف: دار صفاء والتوزيع. لمنشر المحارمة لينا محمود أماني.) 2012 (. مستوى الذكاءات المتعددة لمعممي التربية الخاصة في األردف. المجمة الدولية التربوية المتخصصة 1.127115 (10) محمود فتحي وعبدالعمي أحمد.) 2016 (. فاعمية أنشطة تعميمية مقترحة قائمة عمى نظرية

الذكاءات المتعددة لتدريس مقرر ميا ارت التفكير وأساليب التعم وبياف أثرىا عمى متغي ارت )التحصيؿ االتجاه نحو المقرر التفكير اإلبداعي( لدى طبلب كميػػػػػػػة التربية بجامعػ ةػػ القصي. مجمة كمية التربية بأسيوط مصر 32.701 (3) محيسف عوف عوض.) 2015 (. بالذكاءات المتعددة. المجمة التربويةالكويت (114) 29 أنماط التعم والتفكير المعتمد عمى نصفي الدماغ وعبلقتو.598559 مدكور عمي أحمد. العربي. ) 2001 (. مناىج التربية أسسيا وتطبيقاتيا.)د.ط(. القاىرة: دار الفكر مصطفى عبلء الديف. ) 2007 (. الذكاءات المتعددة وتطبيقاتيا في عممية التعم المدرسي. مجمة اربطة التربية الحديثةمصر 1 (1( 298282. المفتي محمد أميف. ) 2014 (. عشر تكويف المعممصر القاىرة 1 156144. الذكاءات المتعددة: النظرية والتطبيؽ. المؤتمر العممي السادس ابف منظور جماؿ الديف.) 1997 (. لساف العرب. ط 6. بيروت: دار صادر. مقبؿ أحمد. ) 2005 (. اليمف. مجمة تقوي أسئمة كتب التربية االسبلمية لمصؼ الثالث الثانوي في د ارسات في المناىج وطرؽ التدريس مصر.2914 )105) سامي. ممح )2005(. القياس والتقوي في التربية وعم النفس. ط 1. عماف: دار المسيرة. الناج محمد.) 2016 (. فاعمية است ارتيجية تعميمية مستندة إلى نظرية الذكاء المتعددة في تحصيؿ مادة الفقو وبقػػػػػػػاء أثر التعمػػػػػ و االتجػػػػػػاه نحو المػػػػادة لدى طبلب الصػ ؼػػػ المتوسط. مجمة د ارسات نفسية وتربويةجامعة قاصدي مرباح الج ازئر )16).5631 النجار أ إياد.) 2010 (. مستوى الذكاءات المتعددة لدى أعضاء ىيئة تدريس العمو في جامعة القرى و عبلقتو بميا ارت تدريسي اإلبداعي.المؤتمر العممي العربي السابع لرعاية الموىوبيف والمتفوقيفأحبلمنا تتحقؽ برعاية أبنائنا الموىوبيف عماف 637 1 689. 7

النحبلوي عبد الرحمف. ) 2001 (. أصوؿ التربية اإلسبلمية وأساليبيا: في البيت والمدرسة والمجتمع.ط 2. بيروت: دار الفكر المعاصر. النووي محيي الديف. ابف كثير لمطباعة والنشر والتوزيع. ) 2007 (. رياض الصالحيف تحقيؽ ماىر الفحؿ. ط 1. دار بيروت: ىارفر سيمفر سترونج وبريني. ) 2008 (. لكي يتعم الجميع دمج أساليب التعم بالذكاءات المتعددة. مجمة الطفولة العربيةالكويت 10 (37) 10294. الياشمي عبد الرحمف عطية محسف. ) 2009 (. تحميؿ محتوى مناىج المغة العربية رواية نظرية تطبيقية.)د.ط(. عم اف: دار الصفاء. 1

ثانيا : الم ارجع األجنبية: Acosta, Michele.(2005). " Does multiple intelligences based instruction have an effect on students attitudes and achievements" www.the writing tutor.biz Beam. (2000). Acomparison of the theory of Multiple Intelligences Instructions to Traditional Textbook Teacher Instruction in social studies at selected fifth student. D.A.I.A61.02:501. Gannon, M.(2005). " Identifying teaching dominant multiple intelligencs and the influence on classroom instruction" IM Maculate college education, www.lib.um.com. Gardner,H.(1983). Frames of mind: The Theory Multiple Intelligences. New york basic books. Gardner,H.(1993). Multiple Intelligences: The Theory In practice, New york,basic Books. Gardner,H.(1999). Intelligence Reframed, Multiple Intelligences For The 21 st Century. New York, Basic books. Gardner,H.(2001). The Unschooled Mind : How children Think and How schools should Teach. New York: Basic books Gen,R.(2000). Technology and Multiple Intelligences. Education Atadistance,14(5),49. Nuri, Amin.(2014). Multiple Intelligences porfiles of junnor secondry school students in indonesia. Saban, Ahmet.(2009). " Content analysis of Turkish Studies about the multiple intelligences theory" Educational Sciences: theory & practice,9 (2), 859876. Saman,Ebadi, Beigzadeh,Maryam.(2016). Investigating the Representation of Multiple Intelligences theory in Tpsol Textbooks. Sinder,D.(2001). Multiple Intelligencestheory and roreign language teaching, PhD. 9

Tabary,Abdi.(2015). Links between Bloom,s Taxonomy and Gradener,s Multiple Intelligences: The Issue of Textbook Analysis. Yoones,Taas.(2012). Multiple Intelligences theory and Iranian Textbooks: An Analysis. Zennure,Ismail.(2016). Effects Multiple Intelligences Activities on writing.

المالحق

قائمة بأسماء ممحق رقم ) ( السادة المحكمين ألدوات الد ارسة أوال : قائمة المحكمين في األداة األولى والثانية )القائمة واستمارة التحميل( الرقم االسم الدرجة العممية التخصص مكان العمل أ. د. محمد أبو شقير أستاذ دكتور المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية تكنولوجيا التعميم أ. د. صالح الناقة أستاذ دكتور المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية عموم أ. د. عبد المعطي اآلغا أستاذ دكتور المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية اجتماعيات أ.د. عزو عفانة أستاذ دكتور المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية رياضيات أ.د. عبد الفتاح اليمص أستاذ دكتور صحة نفسية الجامعة اإلسالمية د. داود حمس أستاذ مشارك المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية لغة عربية د. إب ارىيم شيخ العيد دكتو اره المناىج وطرق التدريس لغة الجامعة اإلسالمية عربية د. عون محيسن أستاذ مشارك عمم النفس جامعة األقصى أ.ربا أبو كميل ماجستير المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية لغة عربية أ. شريفة أبو شريف ماجستير المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية تربية إسالمية أ. حنان األغا ماجستير مناىج وطرق تدريس تربية الجامعة اإلسالمية إسالمية

ثانيا : قائمة المحكمين في األداة الثالثة )االختبار( الرقم االسم الدرجة العممية التخصص مكان العمل أ. د. محمد أبو شقير أستاذ دكتور المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية تكنولوجيا التعميم أ. د. صالح الناقة أستاذ دكتور المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية عموم أ. د. عبد المعطي اآلغا أستاذ دكتور المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية اجتماعيات أ.د. عزو عفانة أستاذ دكتور المناىج وطرق التدريس الجامعة اإلسالمية رياضيات أ.محمد إسماعيل البنا بكالوريس شريعة إسالمية الجامعة اإلسالمية أ.ياسمين عكاشة بكالوريس شريعة إسالمية مدرسة مصعب بن عمير أ.سامية الخالدي بكالوريس شريعة إسالمية + تربية مدرسة ارمز فاخرة أ.ناريمان جودة بكالوريس شريعة إسالمية + تربية مدرسة ارمز فاخرة أ.سعاد أبو ركبة بكالوريس تربية إسالمية مدرسة الماجدة وسيمة أ.ميا الحمبي بكالوريس أصول درين + تربية مدرسة صالح خمف أ.ميساء الفقي بكالوريس تعميم لغة عربية وتربية مدرسة مصطفى حافظ إسالمية أ.ميساء مطر بكالوريوس أصول دين مدرسة حمامة

الممحق ) ( أدوات الد ارسة في صورتيا المبدئية )استمارة تحميل اختبار تحصيمي(

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES FACULTY OF CURRICULA EDUCATION MASTER OF AND TEACHING METHODS الجامعة اإلسالم ة _ غزة عمادة البحث العممي والد ارسات العميػػػػػػػػػػػا كميػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التػػربػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػة قس المناىج وطرؽ التدريس خطاب تحكيم الصورة المبدئية لقائمة مؤش ارت الذكاءات المتعددة السيد/ة:... حفظو/ىا اهلل الدرجة العممية:... التخصص:... مكاف العمؿ:... السبل عميك ورحمة اهلل وبركاتو... تقو الباحثة بإج ارء د ارسة بعنواف: مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا وذلؾ لمحصوؿ عمى درجة الماجستير مف كمية التربية في الجامعة اإلسبلمية بغزة وقد أعدت الباحثة ليذا الغرض قائمة بمؤش ارت الذكاءات المتعددة الواجب توافرىا في كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي لذا أرجو التكر مف سيادتك بقبوؿ تحكي ىذه القائمة التي سيت في ضوئيا عممية تحميؿ محتوى الكتاب مف أجؿ الوصوؿ إلى الصورة النيائية المناسبة وذلؾ بوضع إشارة ) ( في المكاف المخصص في ضوء خبرتك في ىذا المجاؿ مف حيث: مدى وضوح صياغتيا وسبلستيا. مدى مناسبة العبارة بالمحور الذي وضعت فيو. حذؼ أو تعديؿ أو إضافة ما ترونو مناسب ا. شاكرة لك حسف تعاونك وداعية المولى عز وجؿ أف يجعمو في مي ازف حسناتك. وتفضموا بقبول فائق االحت ارم والتقدير.. الباحثة/ إيناس إياد المدىون

قائمة مؤشرات الذكاءات المتعددة مدى وضوح العبارة مناسبة العبارة مالحظات المؤشر الرقم غير غير مناسبة واضحة مناسبة واضحة الذكاء المغوي المفظي: ىو القدرة عمى استخدام المغة والكممات بصورة فاعمة سواء أكان ذلك شفويا أم كتابيا واستخدام أوال : عمم دالالت األلفاظ أو معاني المغة. تعالج الكلمة من ح ث معناها اللغوي واالصطالح ت نم المهارات اللغو ة ( االستماع التحدث القراءة الكتابة( لآل ات القرآن ة واألحاد ث النبو ة. ت نم مهارات التفك ر الدن ا لمستوى التذكر ) ذكر صف حدد عدد) ت نم مهارات التفك ر الدن ا لمستوى الفهم ( فسر شرح لخص عب ر وضح) تشجع على المناقشة والحوار للتوصل إلى المعرفة. تدعو للرجوع إلى مصادر اضاف ة كتب أو مواقع الكترون ة لتفس ر المعان والكلمات. توظف أسال ب اللغة وفنونها ( القصة األلغاز األمثال) ثانيا : الذكاء المنطقي الرياضي:ىو القدرة عمى استخدام األرقام بكفاءة وميارة وكذلك القدرة عمى التفكير المنطقي ويتضمن التصنيف والتجميع واالستدالل والتعميم واختبار الفروض والمعالجات الحسابية والرسوم واألشكال البيانية. ت نم المهارات الحساب ة الر اض ة. ت نم القدرة على التعل ل لالستدالل عن األسباب. ت نم مهارات التفك ر المنطق )المقارنة التصن ف التم ز الترت ب الربط) توجه نحو التفك ر االستقرائ والتفك ر االستنباط. ت نم القدرة على التدل ل من القرآن والسنة. ثالثا : الذكاء البصري المكاني:ىو القدرة عمى تصور العالم المكاني البصري بدقة والقدرة عمى خمق صور ذىنية لحل المشكالت والقدرة عمى التخيل والرسم. توجو نحو االطبلع ومشاىدة الصور المتعمقة بالدرس. تشجع عمى التخيبلت الذىنية والتمثيؿ البصري لؤلشياء. توجو نحو رس الخ ارئط والجداوؿ وتتابع الروابط العقمية. اربعا : الذكاء الجسمي الحركي: وىو القدرة عمى استخدام الفرد لجسمو أو أج ازء منو لموصول إلى حل مشكمة والتناسق في حركات الجسد والتعامل مع األشياء بميارة. تعد مشاىد تمثيمية ولعب األدوار. تعبر عف األفكار باستخدا لغة الجسد.

مدى وضوح العبارة مناسبة العبارة مالحظات المؤشر الرقم غير غير مناسبة واضحة مناسبة واضحة خامسا : الذكاء الموسيقي االيقاعي: وىو القدرة عمى تذوق الموسيقى وانتاجيا والقدرة عمى اد ارك وتمييز وتحويل الموسيقى والتعبير عن األشكال الموسيقية. تدعو إلى تالوة وتجو د القرآن وتقل د األصوات وإصدار أصوات ممتعة. تم ز الصفات المتعلقة باألصوات. تم ز مخارج الحروف والتعب رات المبتكرة. تعرف ك ف ة النطق بالحروف والموس قى المصاحبة لها تقدر االنشاد والموس قى. سادسا : الذكاء االجتماعي التفاعمي: وىو القدرة عمى التواصل مع اآلخرين والقدرة عمى اد ارك وتمييز أمزجة ونوايا ودوافع ومشاعر األشخاص اآلخرين. تستخد أسموب المناقشة والحوار مع الزمبلء. تشجع عمى العمؿ الجماعي التعاوني وانجاز األنشطة في مجموعات. توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقعي االجتماعي. تعطي النصح واإلرشاد واالىتما باآلخريف لحؿ مشكبلتي واقناعي بوجية النظر. سابعا : الذكاء الشخصي الذاتي: ىو قدرة الفرد عمى فيم دوافعو ومشاعره الخاصة ومعرفتو لحدود طاقتو والقدرة عمى تمييز العواطف ومعرفة نقاط القوة والضعف عند الفرد. ت تيح الفرصة لمطبلب إلبداء وجيات نظرى. تمنح الطبلب فرصة التعبير عف مشاعرى وتقدير ذاتي. توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقع حياتي الشخصية. ثامنا : الذكاء الطبيعي البيئي: ىو القدرة عمى الوعي بالمحيط الطبيعي والميل إلى جمع األشياء الطبيعية والقدرة عمى تصنيف وتمييز الكائنات الحية في البيئة. توجه نحو االهتمام بالب ئة والكائنات الح ة. تهتم بعرض اآل ات واألحاد ث المتعلقة بالب ئة والمحافظة عل ها. 7

مدى وضوح العبارة مناسبة العبارة مالحظات المؤشر الرقم غير غير مناسبة واضحة مناسبة واضحة تدرس الظواهر الطب ع ة ومناقشتها مع اآلخر ن. ت حفز الطالب إلى تأمل الطب عة إلدراك القدرة االله ة ت وجه الطالب الستخدام المستهلكات الب ئ ة واالستفادة منها. الذكاء اإليماني العقدي: ىو الذكاء الذي يقود صاحبو إلى اتباع الشريعة اإلسالمي ة والت ازم مبادئيا الرباني ة ويمنع تاسعا : صاحبو من فعل المحرمات ويدعو إلى التفكير والتأمل في الوجود ويبين اإلعجاز في خمق الكون. تذكر اآليات واألحاديث المتعمقة بخمؽ اهلل والكوف. تسأؿ عف الحياة والموت والبعث. تدعو إلى التفكير في خمؽ اهلل والتأمؿ في موجودات الكوف. ت وجو اليدؼ مف الحياة التي أحياىا اهلل. إذا كاف لديؾ مقترحات أو اضافات فالرجاء كتابتيا: 1

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES FACULTY OF CURRICULA EDUCATION MASTER OF AND TEACHING METHODS الجامعة اإلسالم ة _ غزة عمادة البحث العممي والد ارسات العميػػػػػػػػػػػا كميػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التػػربػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػة قس المناىج وطرؽ التدريس خطاب تحكيم الصورة المبدئية الختبار قياس مدى اكتساب الطمبة لمؤش ارت الذكاءات المتعددة السيد/ة:... حفظو/ىا اهلل الد رجة العممية:... مكان العمل:... التخصص:... السبل عميك ورحمة اهلل وبركاتو... تقو الباحثة بإج ارء د ارسة بعنواف: " مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية االسالمية لمصف التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا " وذلؾ لمحصوؿ عمى درجة الماجستير مف كمية التربية قس المناىج وطرؽ التدريس تخصص تربية اسبلمية في الجامعة اإلسبلمية بغزة وقامت الباحثة بتحميؿ محتوى كتاب التربية اإلسبلمية في ضوء مؤش ارت الذكاءات المتعددة ومف ث أعدت اختبار لقياس مدى اكتساب الطمبة ليا. لذا أرجو التكر مف سيادتك بقبوؿ تحكي ىذا االختبار مف أجؿ الوصوؿ إلى الصورة النيائية المناسبة وذلؾ في ضوء خبرتك في ىذا المجاؿ مف حيث: مدى مبلءمة فق ارت االختبار لممحتوى. مدى صحة صياغة فق ارت االختبار. مدى الصحة االمبلئية لفق ارت االختبار. حذؼ أو تعديؿ أو إضافة ما ترونو مناسب ا. شاكرة لك حسف تعاونك وداعية المولى عز وجؿ أف يجعمو في مي ازف حسناتك. وتفضموا بقبول فائق االحت ارم والتقدير الباحثة/ إيناس إياد المدىون 9

الصورة المبدئية الختبار قياس مدى اكتساب الطمبة لمؤش ارت الذكاءات المتعددة اس الطالب/ة... المدرسة:... الصؼ:... الشعبة:... أوال : اليدف من االختبار: ييدؼ ىذا االختبار إلى قياس تحصيؿ طمبة الصؼ التاسع األساسي لمؤش ارت الذكاءات المتعددة. ثانيا : تعميمات االختبار: ىذا االختبار ألغ ارض البحث العممي فقط وليس لو تأثير عمى درجاتؾ في االختبا ارت المدرسية.غ امؤل البيانات األولية قبؿ البدء باإلجابة عف األسئمة. مدة االختبار ) ( دقيقة. ق ارءة األسئمة ق ارءة جيدة قبؿ اإلجابة. اإلجابة عف أسئمة االختيار بوضع دائرة حوؿ رمز االجابة الصحيحة وال تضعي أكثر مف دائرة في اجابة السؤاؿ الواحد. ال تترؾ سؤاال دوف إجابة. تأكدي مف عدد صفحات االختبار الذي يتكوف مف ) ( صفحات. مجموع درجات االختبار ) ( درجة. مع تمنياتي لكم بالتوفيق والنجاح

) درجات( السؤال األول: ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة: المثؿ القرآني ىو توضيح فكرة عف طريؽ تشبيييا ب... بيدؼ توضيحيا وتقريبيا إلى في السامع: د. أشياء معنوية ج. أشياء مادية فقط ب. أمر ظاىر أ. أمر خفي تناولت سورة الكيؼ نموذجيف بشرييف يتكر ارف في حياة الناس في كؿ زماف ومكاف ىما: د. رجؿ كافر ومؤمف رجؿ كافر باهلل ج. رجبلف مؤمناف ب. أ. رجؿ منافؽ وفاسؽ تعالى ومنافؽ باهلل تعالى مف األىداؼ التربوية لؤلمثاؿ القرآنية جميع ما يمي ما عدا: د. عرض الغائب في عامؿ اثارة ج. ب.الترغيب في العمؿ أ. التفكر والتدبر الحاضر معرض المشاىد الخوؼ والحذر والحث عميو عبودية اال اردة واالختيار مفيو ؿ: د. العبادة الخالصة هلل تعالى ج. عبودية المبلئكة ب. العبودية العامة أ. العبودية الخاصة مف الدروس والعبر المستفادة مف سورة الكيؼ: د. جميع ما ذكر االيماف والعمؿ ج. الكبر والغرور ب. يقد المؤمف أ. مقياس الصالح يؤدياف إلى الشرؾ النصيحة لآلخريف التفاضؿ عند اهلل والكفر باهلل مف شروط التكميؼ في اإلسبل جميع ما يمي ما عدا: د. القدرة واالستطاعة ج. البموغ ب. الذكاء أ. العقؿ الكتب التي ترتب فييا األحاديث حسب رواتيا عف الصحابة تسمى: د. الصحاح ج. المسانيد ب. السنف أ. المعاج الح مى ىو: األرض الصالحة د. ج. الوطف الذي يعيش يخصو موقع ب. يصيب مرض أ. لمز ارعة فيو اإلنساف الحاك لنفسو االنساف الذي يستنبط حك المشبيات: د. الفقياء والعمماء ج. بعض الناس ب. ال أحد مف الناس أ. كؿ الناس ىو الميمة االليية التي كمؼ اهلل تعالى بيا اإلنساف وأوجب عميو فعميا كالصبلة والزكاة:

المسؤولية أ. ب. القدرة واالستطاعة التكميؼ ج. د.المسؤولية الجماعية ميمة اإلنساف في الحياة: العبودية فقط أ. ب.العبودية االستخبلؼ فقط ج. اعمار األرض د. واالستخبلؼ احدى الكممات اآلتية فييا حرؼ استعالء: تنكحوا أ. تخفوه ب. عميما ج. آبائيف د. حك الوديعة: محر أ. واجب ب. مباح ج. مندوب د. الدفاع عف الدولة وعقيدة األمة مف: صفات أ. ب. الحاك األمر بالمعروؼ ج. واجبات الحاك السيادة د. المسم والنيي عف المنكر المسم المرتيف ىو: يعطي الرىف مف أ. مف يأخذ الرىف ب. العيف المرىونة ج. د. الشاىد عمى العقد "التمثيؿ بصورة محسوسة مألوفة مف البيئة التي يعيشيا االنساف" تعد مف: ج. المثؿ أنواع ب. المثؿ سمات أ. األىداؼ التربوية األمثاؿ د. القرآني القرآني لممثؿ القرآني رتب اإلما أحمد مسنده حسب: الموضوعات أ. أسماء الصحابة ب. أسماء الشيوخ ج. د. صحة الحديث وضعفيا أ. قاؿ تعالى: " و األ ر ض ب ع د ذل ك د حاها (30) أ خ ر ج م ن ها ماء ها و م ر عاها ) ( و ال ج بال أ ر ساها ) ( م تاعا ل ك م و أل ن عام ك م " من خالل اآل ة توضح: بالبيئة اىتما عد ب. االسبل االسبل بالبيئة اىتما ج. أىمية األشجار د. النظافة أ م ر ك م أ ن ت ؤ د وا األ م ان ات إ ل ى أ ه ل ه ا " قاؿ تعالى: " إ ن هللا اآلية تدؿ عمى مشروعية: اليبة أ. ب. الرىف القرض ج. الوديعة د. " يا معشر قريش ىذا محمد آمف..." قائؿ ىذه العبارة: قد أتاك بما ال قبؿ لك بو... مف دخؿ دار أبي سفياف فيو أبو سفياف أ. الرسوؿ صمى اهلل ب. العباس ج. د. الزبير بف العوا عميو وسم

السؤال الثاني: أكممي ما يمي: ) درجات( عف النعماف بف بشير رضي اهلل عنو قاؿ سمعت رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسم: الحبلؿ بيف............... السبب في حرص الرسوؿ صمى اهلل عميو وسم عمى سرية الخروج في فتح مكة...... تصنؼ المحافظة عمى أداء الصموات الخمس إلى مسؤولية... والحفاظ عمى نظافة م ارفؽ المدرسة إلى مسؤولية... ينتيي الرىف ب...... الصحابي الذي حض المسمميف عمى مبلقاة األعداء في غزوة مؤتة ىو... مف صفات الحاك المسم...... السؤال الثالث : ) درجات( قاؿ تعالى:" ف اط ر الس م او ات و األ ر ض ج ع ؿ ل ك م ف أ ن ف س ك أ ز و اج ا و م ف األ ن ع ا أ ز و اج ا ي ذ ر ؤ ك ف يو ل ي س ك م ث م و ش ي ء و ى و الس م يع ال ب ص ير ( ي ش اء و ي ق د ر إ ن و ب ك ؿ ش ي ء ع م ي ( (. ) ل و م ق ال يد الس م او ات و األ ر ض ي ب س ط الر ز ؽ ل م ف تق أر الباحثة اآليات ومف ث تجيب الطالبات عمى األسئمة اآلتية: استخرجي مف اآليات السابقة: صفات الحروؼ مف استعبلء واستفاؿ. ارء مفخمة و ارء مرققة. ألؼ مدية مفخمة وألؼ مدية مرققة.

) درجات( اكتب صفات الحروؼ التالية: ؾ ض السؤال ال اربع : اجيبي عمى األسئمة التالية: أبيف الحك الشرعي في المسائؿ اآلتية: أ قص ر الوديع في حفظ الوديعة فيمكت. بباع المرتيف ثمار األرض المرىونة دوف عم ال ارىف. حؽ الحرية تعني اال اردة الكاممة في االختيار دوف قير أو اجبار ىاتي أمثمة مف الواقع عمى حقوؽ الحرية... ما أريؾ بالحاك الذي يتخذ ق ار ارتو بنفسو دوف أف يستشير أحد السؤال الخامس : تأممي ىذه الصور وأجيبي عمى األسئمة التالية: ) درجات( المثل في القرآن الكريم فسري معنى ىذه الصور: مف خبلؿ درس...........................

المحافظة عمى البيئة فسري معنى الصور وقارني بينيما: مف خبلؿ درس.................. السيادة والسمطان في االسالم عبل تدؿ ىذه الصورة مع التفسير مف خبلؿ درس......... بالتوفيػػؽ والنجػػػاح

الممحق ) ( أدوات الد ارسة في صورتيا النيائية )استمارة تحميل اختبار تحصيمي(

THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES FACULTY OF CURRICULA EDUCATION MASTER OF AND TEACHING METHODS الجامعة اإلسالم ة _ غزة عمادة البحث العممي والد ارسات العميػػػػػػػػػػػا كميػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التػػربػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػة قس المناىج وطرؽ التدريس الصورة النيائية لقائمة مؤش ارت الذكاءات المتعددة السيد/ة:... حفظو/ىا اهلل الدرجة العممية:... التخصص:... مكاف العمؿ:... السبل عميك ورحمة اهلل وبركاتو... تقو الباحثة بإج ارء د ارسة بعنواف: مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا وذلؾ لمحصوؿ عمى درجة الماجستير مف كمية التربية في الجامعة اإلسبلمية بغزة وقد أعدت الباحثة ليذا الغرض قائمة بمؤش ارت الذكاءات المتعددة الواجب توافرىا في كتاب التربية اإلسبلمية لمصؼ التاسع األساسي لذا أرجو التكر مف سيادتك بقبوؿ تحكي ىذه القائمة التي سيت في ضوئيا عممية تحميؿ محتوى الكتاب مف أجؿ الوصوؿ إلى الصورة النيائية المناسبة وذلؾ بوضع إشارة ) ( في المكاف المخصص في ضوء خبرتك في ىذا المجاؿ مف حيث: مدى وضوح صياغتيا وسبلستيا. مدى مناسبة العبارة بالمحور الذي وضعت فيو. حذؼ أو تعديؿ أو إضافة ما ترونو مناسب ا. شاكرة لك حسف تعاونك وداعية المولى عز وجؿ أف يجعمو في مي ازف حسناتك. فائق بقبول وتفضموا االحت ارم والتقدير.. الباحثة/ إيناس إياد المدىون 7

قائمة مؤشرات الذكاءات المتعددة مدى وضوح العبارة مناسبة العبارة مالحظات المؤشر الرقم غير غير مناسبة واضحة مناسبة واضحة الذكاء المغوي المفظي: ىو القدرة عمى استخدام المغة والكممات بصورة فاعمة سواء أكان ذلك شفويا أم كتابيا واستخدام أوال : عمم دالالت األلفاظ أو معاني المغة. تعالج الكلمة من ح ث معناها اللغوي واالصطالح ت نم المهارات اللغو ة ( االستماع التحدث القراءة الكتابة( لآل ات القرآن ة واألحاد ث النبو ة. ت نم مهارات التفك ر الدن ا لمستوى التذكر ) ذكر صف حدد عدد) ت نم مهارات التفك ر الدن ا لمستوى الفهم ( فسر شرح لخص عب ر وضح) تشجع على المناقشة والحوار للتوصل إلى المعرفة. تدعو للرجوع إلى مصادر اضاف ة كتب أو مواقع الكترون ة لتفس ر المعان والكلمات. توظف أسال ب اللغة وفنونها ( القصة األلغاز األمثال) ثانيا : الذكاء المنطقي الرياضي:ىو القدرة عمى استخدام األرقام بكفاءة وميارة وكذلك القدرة عمى التفكير المنطقي ويتضمن التصنيف والتجميع واالستدالل والتعميم واختبار الفروض والمعالجات الحسابية والرسوم واألشكال البيانية. ت نم المهارات الحساب ة الر اض ة. ت نم القدرة على التعل ل لالستدالل عن األسباب. ت نم مهارات التفك ر المنطق )المقارنة التصن ف التم ز الترت ب الربط) توجه نحو التفك ر االستقرائ والتفك ر االستنباط. ت نم القدرة على التدل ل من القرآن والسنة. ثالثا : الذكاء البصري المكاني:ىو القدرة عمى تصور العالم المكاني البصري بدقة والقدرة عمى خمق صور ذىنية لحل المشكالت والقدرة عمى التخيل والرسم. توجو نحو االطبلع ومشاىدة الصور المتعمقة بالدرس. تدعو إلى تحديد المواقع والمواضع المكانية. تشجع عمى التخيبلت الذىنية والتمثيؿ البصري لؤلشياء. توجو نحو رس الخ ارئط والجداوؿ وتتابع الروابط العقمية. اربعا : الذكاء الجسمي الحركي: وىو القدرة عمى استخدام الفرد لجسمو أو أج ازء منو لموصول إلى حل مشكمة والتناسق في حركات الجسد والتعامل مع األشياء بميارة. تعد مشاىد تمثيمية ولعب األدوار. 1

مدى وضوح العبارة مناسبة العبارة مالحظات المؤشر الرقم غير غير مناسبة واضحة مناسبة واضحة تعبر عف األفكار باستخدا لغة الجسد. خامسا : الذكاء الموسيقي االيقاعي: وىو القدرة عمى تذوق الموسيقى وانتاجيا والقدرة عمى اد ارك وتمييز وتحويل الموسيقى والتعبير عن األشكال الموسيقية. تدعو إلى تالوة وتجو د القرآن وتقل د األصوات وإصدار أصوات ممتعة. تم ز الصفات المتعلقة باألصوات. تم ز مخارج الحروف والتعب رات المبتكرة. تعرف ك ف ة النطق بالحروف والموس قى المصاحبة لها تقدر االنشاد والموس قى. سادسا : الذكاء االجتماعي التفاعمي: وىو القدرة عمى التواصل مع اآلخرين والقدرة عمى اد ارك وتمييز أمزجة ونوايا ودوافع ومشاعر األشخاص اآلخرين. تستخد أسموب المناقشة والحوار مع الزمبلء. تشجع عمى العمؿ الجماعي التعاوني وانجاز األنشطة في مجموعات. توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقعي االجتماعي. تعطي النصح واإلرشاد واالىتما باآلخريف لحؿ مشكبلتي واقناعي بوجية النظر. سابعا : الذكاء الشخصي الذاتي: ىو قدرة الفرد عمى فيم دوافعو ومشاعره الخاصة ومعرفتو لحدود طاقتو والقدرة عمى تمييز العواطف ومعرفة نقاط القوة والضعف عند الفرد. ت تيح الفرصة لمطبلب إلبداء وجيات نظرى. تمنح الطبلب فرصة التعبير عف مشاعرى وتقدير ذاتي. توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقع حياتي الشخصية. ثامنا : الذكاء الطبيعي البيئي: ىو القدرة عمى الوعي بالمحيط الطبيعي والميل إلى جمع األشياء الطبيعية والقدرة عمى تصنيف وتمييز الكائنات الحية في البيئة. توجه نحو االهتمام بالب ئة والكائنات الح ة. تهتم بعرض اآل ات واألحاد ث المتعلقة بالب ئة والمحافظة عل ها. 9

مدى وضوح العبارة مناسبة العبارة مالحظات المؤشر الرقم غير غير مناسبة واضحة مناسبة واضحة تدرس الظواهر الطب ع ة ومناقشتها مع اآلخر ن. ت حفز الطالب إلى تأمل الطب عة إلدراك القدرة االله ة ت وجه الطالب الستخدام المستهلكات الب ئ ة واالستفادة منها. الذكاء اإليماني العقدي: ىو الذكاء الذي يقود صاحبو إلى اتباع الشريعة اإلسالمي ة والت ازم مبادئيا الرباني ة ويمنع تاسعا : صاحبو من فعل المحرمات ويدعو إلى التفكير والتأمل في الوجود ويبين اإلعجاز في خمق الكون. تذكر اآليات واألحاديث المتعمقة بخمؽ اهلل والكوف. تدعو إلى التفكير في خمؽ اهلل والتأمؿ في موجودات الكوف. ت وجو اليدؼ مف الحياة التي أحياىا اهلل. إذا كاف لديؾ مقترحات أو اضافات فالرجاء كتابتيا:

الجامعة اإلسالم ة _ غزة عمادة البحث العممي و الد ارسات العميػػػػػػػػػػػا كميػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػة التػػربػيػػػػػػػػػػػػػػػػػػة قس المناىج وطرؽ التدريس بسم اهلل الرحمن الرحيم THE ISLAMIC UNIVERSITY OF GAZA DEANSHIP OF RESEARCH AND GRADUATE STUDIES FACULTY OF CURRICULA EDUCATION MASTER OF AND TEACHING METHODS الصورة النيائية الختبار قياس مدى اكتساب الطمبة لمؤش ارت الذكاءات المتعددة السيد/ة:... حفظو/ىا اهلل الدرجة العممية:... مكان العمل:... التخصص:... السبل عميك ورحمة اهلل وبركاتو... تقو الباحثة بإج ارء د ارسة بعنواف: " مؤش ارت الذكاءات المتعددة المتضمنة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية االسالمية لمصف التاسع األساسي ومدى اكتساب الطمبة ليا " وذلؾ لمحصوؿ عمى درجة الماجستير مف كمية التربية قس المناىج وطرؽ التدريس تخصص تربية اسبلمية في الجامعة اإلسبلمية بغزة وقامت الباحثة بتحميؿ محتوى كتاب التربية اإلسبلمية في ضوء مؤش ارت الذكاءات المتعددة ومف ث أعدت اختبار لقياس مدى اكتساب الطمبة ليا. لذا أرجو التكر مف سيادتك بقبوؿ تحكي ىذا االختبار مف أجؿ الوصوؿ إلى الصورة النيائية المناسبة وذلؾ في ضوء خبرتك في ىذا المجاؿ مف حيث: مدى مبلءمة فق ارت االختبار لممحتوى. مدى صحة صياغة فق ارت االختبار. مدى الصحة االمبلئية لفق ارت االختبار. حذؼ أو تعديؿ أو إضافة ما ترونو مناسب ا. شاكرة لك حسف تعاونك وداعية المولى عز وجؿ أف يجعمو في مي ازف حسناتك. وتفضموا بقبول فائق االحت ارم والتقدير الباحثة/ إيناس إياد المدىون

الصورة النيائية الختبار قياس مدى اكتساب الطمبة لمؤش ارت الذكاءات المتعددة اس الطالب/ة... المدرسة:... الصؼ:... الشعبة:... أوال : اليدف من االختبار: ييدؼ ىذا االختبار إلى قياس تحصيؿ طمبة الصؼ التاسع األساسي لمؤش ارت الذكاءات المتعددة. ثانيا : تعميمات االختبار: ىذا االختبار ألغ ارض البحث العممي فقط وليس لو تأثير عمى درجاتؾ في االختبا ارت المدرسية. امؤل البيانات األولية قبؿ البدء باإلجابة عف األسئمة. مدة االختبار ) ( دقيقة. ق ارءة األسئمة ق ارءة جيدة قبؿ اإلجابة. اإلجابة عف أسئمة االختيار بوضع دائرة حوؿ رمز اإلجابة الصحيحة وال تضعي أكثر مف دائرة في اجابة السؤاؿ الواحد. ال تترؾ سؤاال دوف إجابة. تأكدي مف عدد صفحات االختبار الذي يتكوف مف ) ( صفحات. مجموع درجات االختبار ) ( درجة. مع تمنياتي لكم بالتوفيق والنجاح

) درجات( السؤال األول: ضع دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة: المثؿ القرآني ىو توضيح فكرة عف طريؽ تشبيييا ب... بيدؼ توضيحيا وتقريبيا إلى في السامع: د. أشياء معنوية ج. أشياء مادية فقط ب. أمر ظاىر أ. أمر خفي تناولت سورة الكيؼ نموذجيف بشرييف يتكر ارف في حياة الناس في كؿ زماف ومكاف ىما: د. رجؿ كافر ومؤمف رجؿ كافر باهلل ج. رجبلف مؤمناف ب. أ. رجؿ منافؽ وفاسؽ تعالى ومنافؽ باهلل تعالى مف األىداؼ التربوية لؤلمثاؿ القرآنية جميع ما يمي ما عدا: د. عرض الغائب في عامؿ اثارة ج. ب.الترغيب في العمؿ أ. التفكر والتدبر الحاضر معرض المشاىد الخوؼ والحذر والحث عميو عبودية اال اردة واالختيار مفيو ؿ: د. العبادة الخالصة هلل تعالى ج. عبودية المبلئكة ب. العبودية العامة أ. العبودية الخاصة مف الدروس والعبر المستفادة مف سورة الكيؼ: د. جميع ما ذكر االيماف والعمؿ ج. الكبر والغرور ب. يقد المؤمف أ. مقياس الصالح يؤدياف إلى الشرؾ النصيحة لآلخريف التفاضؿ عند اهلل والكفر باهلل مف شروط التكميؼ في اإلسبل جميع ما يمي ما عدا: د. القدرة واالستطاعة ج. البموغ ب. الذكاء أ. العقؿ الكتب التي ترتب فييا األحاديث حسب رواتيا عف الصحابة تسمى: د. الصحاح ج. المسانيد ب. السنف أ. المعاج الح مى ىو: األرض الصالحة د. ج. الوطف الذي يعيش يخصو موقع ب. يصيب مرض أ. لمز ارعة فيو اإلنساف الحاك لنفسو االنساف الذي يستنبط حك المشبيات: د. الفقياء والعمماء ج. بعض الناس ب. ال أحد مف الناس أ. كؿ الناس

ىو الميمة االليية التي كمؼ اهلل تعالى بيا اإلنساف وأوجب عميو فعميا كالصبلة والزكاة: المسؤولية أ. ب. القدرة واالستطاعة التكميؼ ج. د.المسؤولية الجماعية ميمة اإلنساف في الحياة: العبودية فقط أ. ب.العبودية واالستخبلؼ االستخبلؼ فقط ج. اعمار األرض د. احدى الكممات اآلتية فييا حرؼ استعالء: تنكحوا أ. تخفوه ب. عميما ج. آبائيف د. حك الوديعة: محر أ. واجب ب. مباح ج. مندوب د. الدفاع عف الدولة وعقيدة األمة مف: صفات أ. ب. الحاك األمر بالمعروؼ ج. واجبات الحاك السيادة د. المسم والنيي عف المنكر المسم المرتيف ىو: يعطي الرىف مف أ. مف يأخذ الرىف ب. العيف المرىونة ج. د. الشاىد عمى العقد "التمثيؿ بصورة محسوسة مألوفة مف البيئة التي يعيشيا االنساف" تعد مف: ج. المثؿ أنواع ب. المثؿ سمات أ. األىداؼ التربوية األمثاؿ د. القرآني القرآني لممثؿ القرآني رتب اإلما أحمد مسنده حسب: الموضوعات أ. أسماء الصحابة ب. أسماء الشيوخ ج. د. صحة الحديث وضعفيا أ. " قاؿ تعالى: و األ ر ض ب ع د ذل ك د حاها (30) أ خ ر ج م ن ها ماء ها و م ر عاها ) ( و ال ج بال أ ر ساها ) ( م تاعا ل ك م و أل ن عام ك م " من خالل اآل ة توضح: بالبيئة اىتما عد ب. االسبل االسبل بالبيئة اىتما ج. مشروعية اليبة د. النظافة أ م ر ك م أ ن ت ؤ د وا األ م ان ات إ ل ى أ ه ل ه ا " قاؿ تعالى: " إ ن هللا اآلية تدؿ عمى مشروعية: اليبة أ. ب. الرىف القرض ج. الوديعة د. " يا معشر قريش ىذا محمد آمف..." قائؿ ىذه العبارة: قد أتاك بما ال قبؿ لك بو... مف دخؿ دار أبي سفياف فيو أبو سفياف أ. الرسوؿ صمى اهلل ب. العباس ج. د. الزبير بف العوا عميو وسم

السؤال الثاني: ) درجات( يمي: أكممي ما عف النعماف بف بشير رضي اهلل عنو قاؿ سمعت رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسم: ب في الحبلؿ............ السبب في حرص الرسوؿ صمى اهلل عميو وسم عمى سرية الخروج في فتح مكة... تصنؼ المحافظة عمى أداء الصموات الخمس إلى مسؤولية... والحفاظ عمى نظافة م ارفؽ المدرسة إلى مسؤولية... ينتيي الرىف ب...... الصحابي الذي حض المسمميف عمى مبلقاة األعداء في غزوة مؤتة ىو... ( السؤال الثالث : درجات( قاؿ تعالى:" ف اط ر الس م او ات و األ ر ض ج ع ؿ ل ك م ف أ ن ف س ك أ ز و اج ا و م ف األ ن ع ا أ ز و اج ا ي ذ ر ؤ ك ف يو ل ي س ك م ث م و ش ي ء و ى و الس م يع ال ب ص ير ( ) ل و م ق ال يد الس م او ات و األ ر ض ي ب س ط الر زؽ ل م ف.) ي ش اء و ي ق د ر إ ن و ب ك ؿ ش ي ء ع م ي ( تق أر الباحثة اآليات ومف ث تجيب الطالبات عمى األسئمة اآلتية: استخرجي مف اآليات السابقة: صفات الحروؼ مف استعبلء واستفاؿ. ارء مفخمة و ارء مرققة. اكتب صفات الحروؼ التالية: ؾ ض السؤال ال اربع ) درجات( : اجيبي عمى األسئمة التالية:

أبيف الحك الشرعي في المسائؿ اآلتية: أ ب قص ر الوديع في حفظ الوديعة فيمكت. باع المرتيف ثمار األرض المرىونة دوف عم ال ارىف. حؽ الحرية تعني اال اردة الكاممة في االختيار دوف قير أو اجبار ىاتي أمثمة مف الواقع عمى حقوؽ الحرية... ما أريؾ بالحاك الذي يتخذ ق ار ارتو بنفسو دوف أف يستشير أحدا السؤال الخامس : تأممي ىذه الصور وأجيبي عمى األسئمة التالية: ) درجات( المثل في القرآن الكريم فسري معنى ىذه الصور: مف خبلؿ درس.................................... درس المحافظة عمى البيئة فسري معنى الصور وقارني بينيما: مف خبلؿ

.................. السيادة والسمطان في االسالم عبل تدؿ ىذه الصورة مع التفسير مف خبلؿ درس......... بالتوفيػػؽ والنجػػػاح 7

الممحق ) ( أمثمة مطبقة في التحميل 1

ممحق )4( أمثمة عمى مؤش ارت الذكاءات المتعددة في أنشطة وتدريبات كتاب التربية اإلسالمية لمصف التاسع األساسي أوال : الذكاء المغوي المفظي: تعالج الكممة مف حيث معناىا المغوي واالصطبلحي: أعرؼ الوحي لغة واصطبلحا أوضح معاني المفردات التالية: أضغاني لحف القوؿ يترك أعمالك أعرؼ اإلجارة والوديعة أعرؼ حقوؽ اإلنساف في اإلسبل ت نمي الميا ارت المغوية ( االستماع التحدث الق ارءة الكتابة( لآليات القرآنية واألحاديث النبوية: أكتب نبذة مختصرة عف سرية ذات السبلسؿ. اتحدث عف عبقرية خالد بف الوليد رضي اهلل عنو في سرية مؤتة أكتب حديثا شريفا عف فتنة المسيح الدجاؿ. ت نمي ميا ارت التفكير الدنيا لمستوى التذكر )يذكر يصؼ يحدد يعدد(: أعدد األوقات التي ال تقبؿ فييا التوبة. أذكر شروط قبوؿ الحديث الذي يصمح االحتجاج بو. األمور غير الواضحة مف حيث الحؿ والحرمة ىي المشبيات. ت نمي ميا ارت التفكير الدنيا لمستوى الفي ( يفسر يشرح يمخص يعب ر يوضح(: أبيف مكانة العقؿ في اإلسبل. أوضح أحكا الزينة. أشرح الخطة الحكيمة التي اتبعيا خالد بف الوليد في الغزوة إلنقاذ الجيش المسم. أوضح موقؼ المسم تجاه المشبيات. 9

تشجع عمى المناقشة والحوار لمتوصؿ إلى المعرفة: أناقش عبلمة الساعة المتعمقة بنطؽ الحجر والشجر. أناقش الغيبيات. يعتبر الحجاب درعا واقيا لمم أرة المسممة. أناقش ىذه العبارة. تدعو لمرجوع إلى مصادر اضافية قرآف حديث كتب أو مواقع الكترونية: أرجع إلى القرآف الكري واستخرج آية تدؿ عمى أف اهلل ل يخمؽ الكوف عبثا. أرجع إلى كتب الحديث وأكتب حديثا يحر التشبو بالكفار. أرجع إلى كتب التاريخ وأكتب تقري ار عف حرب البسوس. أرجع إلى كتب السيرة أو حياة الصحابة وأكتب تقري ار أوضح فيو دور الصحابة في الدعوة إلى اهلل في عيد الرسوؿ صمى اهلل عميو وسم. توظؼ أساليب المغة وفنونيا ( القصة األلغاز األمثاؿ(: أمثؿ عمى حديث النبي صمى اهلل عميو وسم قوال وفعبل. أكتب قصة مف قصص الوفاء بالعيد. أمثؿ عمى إبطاؿ العمؿ الصالح بالرياء والمف. أذكر قصة لمساواة اإلسبل بيف المسم وغير المسم في الحقوؽ. ثانيا : الذكاء المنطقي الرياضي: ت نمي الميا ارت الحسابية الرياضية. عدد األمثاؿ في القرآف الكري أربعوف مثبل تسعة منيا في سورة البقرة. ت نمي القدرة عمى التعميؿ لبلستدالؿ عف األسباب. أعمؿ: أمر اهلل تعالى المؤمنيف بقتاؿ الكفار. أعمؿ: يعد الحديث الموضوع شر أنواع الرواية وأقبحيا. تسمية عمرة القضاء بيذا االس.

ت نمي ميا ارت التفكير المنطقي)المقارنة التصنيؼ التمييز الترتيب الربط(: أقارف بيف مصير المؤمنيف والكافريف في اآلخرة. أبيف الفرؽ بيف نواقض اإليماف ونواقصو. أميز بيف التقميد المحمود والتقميد المذمو. توجو نحو التفكير االستق ارئي والتفكير االستنباطي: أستنتج ثبلثة مف أس ارر االبتبلء لممؤمنيف. الحك الشرعي في حمؽ ال أرس بعد الطواؼ والسعي في العمرة. العدؿ والمساواة بيف الناس مف واجبات الحاك المسم. أستنتج الدروس والعبر مف غزوة فتح مكة. تنمي القدرة عمى التدليؿ مف القرآف والسنة: أبيف ما تدؿ عميو اآلية: " والذيف كفروا يتمتعوف ويأكموف كما تأكؿ األنعا والنار مثوى لي". أدلؿ عمى مشروعية القرض الحسف. أدلؿ عمى التكميؼ والمسؤولية مف القرآف والسنة. ثالثأ: الذكاء المكاني البصري: توجو نحو االطبلع ومشاىدة الصور المتعمقة بالدرس: أعدد صورتيف مف صور الغش )مف خبلؿ عرض صور أمامي وتفسيرىا( تدعو إلى تحديد المواقع والمواضع المكانية: أذكر مواقع المخارج الفرعية لمساف. أبيف مخرج حرؼ الواو بالتفصيؿ. أذكر الحروؼ التي تخرج مف الحمؽ مبينا موقع المخرج. نحدد مخارج الحروؼ التي تحتيا خط في الكممات اآلتية: األبػػ ارر أمػػرنا.

تشجع عمى التخيبلت الذىنية والتمثيؿ البصري لؤلشياء: أبيف داللة قولو تعالى: " أفبل يتدبروف الق آرف أ عمى قموب أقفاليا" تشجع الطالب عمى التخيؿ الذىني لمصورة والتشبيو فييا. أصؼ بمغتي حالة الرجؿ الكافر عند دخولو البستاف مع صاحبو المؤمف. تشجع الطالب عمى التمثيؿ البصري لمصورة. توجو نحو رس الخ ارئط والجداوؿ وتتابع الروابط العقمية: أستخرج أحكا النوف الساكنة والتنويف وأضعيا في جدوؿ. أحدد الحروؼ الشديدة والرخوة والمتوسطة وأضعيا في جدوؿ. أستخرج أحكا المي الساكنة وأضعيا في جدوؿ. اربعا : الذكاء الحركي الجسمي: تعد مشاىد تمثيمية ولعب األدوار: أقارف بيف معاممة المسمميف لؤلسير ومعاممة غيرى. مف خبلؿ مشيد تمثيمي وعرض مسرحية يوضح المقارنة. تعبر عف األفكار باستخدا لغة الجسد: أصؼ حالة النبي صمى اهلل عميو وسم عند نزوؿ جبريؿ عميو السبل. وصؼ الحالة باستخدا لغة الجسد كالتعرؽ والح اررة. أصؼ حالة المنافقيف عند خروجي مف عند رسوؿ اهلل صمى اهلل عميو وسم. أصؼ حالة المنافقيف عند األمر بالقتاؿ في سبيؿ اهلل. خامسا : الذكاء الموسيقي اإليقاعي: تدعو إلى تبلوة وتجويد الق آرف وتقميد األصوات واصدار أصوات ممتعة: أتمو اآليات الكريمة مف سورة محمد غيبا. أتمو اآليات الكريمة مف سورة آؿ عم ارف مف آية. أتمو اآلية الكريمة: " قؿ ال أسئمك عميو أج ار إال المودة في القربى..".

تميز الصفات المتعمقة باألصوات: نق أر الكممات ونصنفيا إلى شدة رخاوة توسط. ق ارءة الكممات وتمييز صفتي الصفير والتفشي. أفرؽ بيف لفظ الضاد ولفظ الداؿ. تميز مخارج الحروؼ والتعبي ارت المبتكرة: أفرؽ بيف مخرج كؿ مف الياء المدية وغير المدية. أميز بيف مخرجي الضاد والبل. أميز بيف مخرجي ال ازي وال ارء. تعرؼ كيفية النطؽ بالحروؼ والموسيقى المصاحبة ليا: نمفظ الحروؼ )ط د ت( مع مبلحظة تميزىا عف غيرىا بكيفية النطؽ بيا. نق أر الكممات اآلتية ( الصػػػالحات سػػميع فػػائزوف( ونتبيف كيفية النطؽ بالحرؼ الذي تحتو خط. ننطؽ الكممات اآلتية: ( المفتوف ييدي قمنا تجير( تقدر اإلنشاد والموسيقى: قاؿ الشافعي: أمطري لؤلؤا جباؿ سرنديب... أقصى ببلد اليند )انشاد األبيات( سادسا : الذكاء االجتماعي التفاعمي: بو. تستخد أسموب المناقشة والحوار مع الزمبلء: أناقش مع زمبلئي بعض المعيقات التي تمنع العقؿ مف التفكير وتضر أذكر أمثمة عمى نواقض اإليماف وأناقشيا مع زمبلئي. أناقش مع زمبلئي قولو تعالى: " وفي أنفسك أفبل تبصروف" تشجع عمى العمؿ الجماعي التعاوني وانجاز األنشطة في مجموعات: بالتعاوف مع أف ارد مجموعتي أقارف بيف الربا والقرض الحسف مف حيث األحكا واآلثار.

توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقعي االجتماعي: تناوؿ سورة الكيؼ نموذجيف مف الناس رجؿ مؤمف ورجؿ كافر وبالواقع النموذجيف يتكر ارف في حياة الناس. سابعا : الذكاء الشخصي الذاتي: عني. ت تيح الفرصة لمطبلب إلبداء وجيات نظرى: أبيف الرد عمى مف غالى في حب آؿ البيت رضي اهلل تمنح الطبلب فرصة التعبير عف مشاعرى وتقدير ذاتي: شعوري تجاه النياية التي صار إلييا الرجؿ الكافر. توجو نحو ربط ما يتعممو الطبلب بواقع حياتي الشخصية: أمثؿ بثبلثة أمثمة عمى مظاىر العبودية في حياتي. أسرد بمغتي الخاصة موقفا مف مواقؼ العزة التي أعرفيا. ثامنا : الذكاء الطبيعي البيئي: توجو نحو االىتما بالبيئة والكائنات الحية: الحفاظ عمى النظافة يؤدي إلى الحفاظ عمى البيئة. أىت اإلسبل اىتماما كبي ار بالبيئة. تيت بعرض اآليات واألحاديث المتعمقة بالبيئة والمحافظة عمييا: قولو صمى اهلل عميو وسم: " ما مف مسم يغرس غرسا.."

تدرس الظواىر الطبيعية ومناقشتيا مع اآلخريف: أثر األسمدة الكيماوية وأسمحة الدمار الشامؿ عمى البيئة ومناقشتيا بيف الطبلب. ت وجو الطبلب الستخدا المستيمكات البيئية واالستفادة منيا: الحفاظ عمى الموارد الطبيعية واستخداميا واالستفادة منيا. تاسعا : الذكاء اإليماني: تذكر اآليات واألحاديث المتعمقة بخمؽ اهلل والكوف: اآليات التي تؤكد عمى ظاىرة االتقاف في الكوف. تدعو إلى التفكير في خمؽ اهلل والتأمؿ في موجودات الكوف: أمثؿ عمى ظاىرة الخمؽ واإليجاد ظاىرة اليداية. مف األمثمة عمى ظاىرة اإلبداع واالتقاف حركة النجو والمج ارت. أبيف ذلؾ. ت وجو اليدؼ مف الحياة التي أحياىا اهلل: عبادة اهلل تعالى وتطبيؽ شرعو ىو اليدؼ األسمى الستخبلؼ اإلنساف في األرض. ميمة اإلنساف في الحياة العبودية واالستخبلؼ. أعمؿ: خمؽ اهلل الكوف وتسخيره لئلنساف.

) ( الممحق الم ارسالت النصية

7

1

9

الممحق ) ( ص و ر من التطبيق الميداني 7

تطبيق العينة االستطالعية في مدرسة مصعب بن عمير األساسية 7

التطبيق النيائي في مدرسة ارمز فاخرة األساسية 7

التطبيق النيائي في مدرسة صالح خمف األساسية 7

التطبيق النيائي في مدرسة مصطفى حافظ األساسية 7

التطبيق النيائي في مدرسة الماجدة وسيمة األساسية 7

التطبيق النيائي في مدرسة حمامة األساسية 7