ملف العدد : ثقافة الطفل الا بداع وثقافة الطفل د. محمد إبراھيم عيد ثقافة الطفل العربي بين ال ارهن والمستقبل د. ھيثم الخواجة الخصاي ص النفسية والسلوكية لمسرح الطفل العربي د. سھير عبد الفتاح 141
142
الا بداع وثقافة الطفل * د. محمد إب ارهيم عيد مقدمة الا بداع أعدل الا شياء قسمة بين البشر! فالناس يولدون وهم مزودون بقد ارت عقلية متميزة وبا مكانات تتواصل بغير انتهاء وبمواهب شت ى وبخيال خصب بيد أن هذه القد ارت وتلك المواهب وهذه الا مكانات تظل خبيي ة ط ي النفس تحتاج لمن ي خ رجها من ح يز الكمون إلى حيز التحقق الخلاق في الواقع. وهذا التحق ق مشروط بنسق تعليمي متميز يتجاوز حدود الحفظ والتلقين والاتباع واستظهار المعلومات إلى الفهم والتا ويل وا نتاج المعرفة والا بداع وبيي ة ثقافية محف زة على الا بداع وا مكانات اقتصادية م ه يي ة للا بداع ومساع دة على تفجير الطاقات الكامنة ومجتمع يشجع على الا بداع ويقيم وز ن ا للموهبة والقدرة والا مكانية. ولعل القاسم المشترك في عالم الا نسان يكمن في الا بداع فالا بداع فينا هو نحن هو الا نسان بما هو إنسان والاختلاف ليس في جوهر الا بداع ولكن في درجته التي لا تتحقق إلا من خلال الا يمان با ن الا نسان إمكانية مفتوحة تنطوي على وجود إنساني يتجلى في ث ارء نفسي وعقلي ممتلي مفعم بالا مكانات والقد ارت وأن العقل الا نساني واحد ومن ث م فحضارة الا نسان واحدة بيد أن ثقافته متعددة. والعقل قادر على الرحيل والسكن حيث تكون البيي ة م خ صبة للا بداع ومحفزة له ولهذا تغيرت مواقع ا لحضارة من مكان إلى آخر ومن موقع إلى آخر تغير ا لم يكن للفروق الچينية فيه أي دخل. يقول ماينارد سميث: إن الفرق الچيني لم يكن م سي ولا لا عن تفوق العرب في الا بحاث العلمية بالمقارنة مع أوروبا قبل ألف عام ولا عن انقلاب هذا الوضع. وفي عصر س م ت ه الا ساسية أنه عصر العلم والتكنولوچي يصبح الا بداع مطلب ا لا مناص منه لمن أ ارد أن يجد لنفسه موقع ا متميز ا على خريطة عالم يتقدم من خلال و ث بات علمية كيفية تتجاوز كل قدرة على التنبؤ. * أستاذ الصحة النفسية كلية التربية جامعة عين شمس 143
والا بداع في صميمه تجاوز للما لوف وهذا التجاوز لا يتحقق إلا من خلال الاهتمام بتعليم الطفل باعتباره حجر ا ل ازوية في المجتمع الكوكبي الجديد حيث الا طفال فيه هم قادة المستقبل في إحداث التغيير المطلوب. ولا يتا ت ى ذلك إلا عن طريق تعليمه وتدريبه على إنتاج المعرفة بدلا من تدريبه على أن يكون مستهلك ا للمعرفة. وا نتاج المعرفة يحتاج إلى إطلاق العنان لخيال أطفالنا وقد أصاب آينشتاين عندما قال: (العلم ث م رة للخيال) وما نظرية ال نس ب ية إلا نتاج ا لخيال خصب ممتلي بالقدرة والا مكانية. وعندما نسمح لا طفالنا بالدهشة التي هي جوهر الا بداع ولا نقهر في داخلهم روح التساؤل ولا نضع حدود ا لتعطشهم المعرفي ولا ن ح بط في داخلهم أي نزوع صوب البحث والتنقيب والاستكشاف نكون قد ع مقنا ثقافة الطفل. عندما نفعل ذلك نكون قد بدأنا بوضع الجذور الجنينية لجيل بمقدوره أن ي ح دث التغيير الا بداعي المطلوب من خلال ثقافة طفل قاي مة على الا بداع. ويحتاج الا بداع إلى م ناخ علمي يقوم على التسامح حيث تعدد الا ارء أمر مشروع فلا توجد إجابة واحدة صحيحة ومطلقة ولا أنموذج فكري ارسخ لا يمكن تغييره ولا تفكير قطعي صارم لا بديل عنه فكل ح جة لها حجة مضادة وكل سؤال من الممكن أن يتحول إلى إشكالية تستلزم حل ولا متعددة. في معنى الا بداع الا بداع أعدل الا شياء قسمة بين البشر! هذه الفكرة تستمد مقوماتها من تصو ارت فلسفية ومعرفية ونفسية وبيولوچية أيض ا. أن فكرة وجود إمكانات كامنة Potentialities 144 ذلك في الوجود الا نساني قد است خدمت على أنحاء شتى للبرهنة على أن الوجود الا نساني وجود ث ر ي في محتواه فسيح في قد ارته وا مكاناته. يؤكد أدلر (١٩٧٠) أن ثمة قوة عظمى Elemental force كعنصر ف عال يكمن في داخلنا و ارء التطور الا نساني في سعيه نحو العلو Superiority والنزوع نحو الكمال والتك يف الفعال مع المتطلبات الكونية وت سمى هذه القوة العظمى بالذات المبدعة Creative self مؤكد ا أننا لا نملك إلا قوة دفع ذواتنا المبدعة نحو الكمال وهذا ارجع إلى أننا لا نملك الحقيقة المطلقة ولذلك فنحن مجبرون على التا مل في مستقبلنا ونتاي ج أعمالنا (ص ٢١٣). ويؤكد أدلر أنه من العيب إقامة علم نفس يستند على الدوافع فقط دون أن نا خذ في الاعتبار القوة المبدعة لدى الطفل والتي توجه دوافعه نحو غايات ممتلي ة بالمعنى.
ويوضح روجرز (١٩٦٣) أن ثمة منبع ا جوهري ا للطاقة كامن في الوجود الا نساني وأنه يمكن تحديده تص وري ا با نه النزعة إلى الا نجاز وا لى تحقيق الذات وا لى استم اررية الذات وتعظيمها."Enchancement" وعلى نفس المنحى أكد ليكي (١٩٦١) Lecky 145 أن في داخلنا نزعة مهيمنة Sovereign tendency وأن كل الظواهر النفسية لا تخرج عن كونها مخططات لهذا السعي الفردي صوب الوحدة والا بداع وتماسك الذات (ص ١٩٢). ويقول ألبرت سزينت چيورچي Albert Szent Gyoergyi (١٩٦٦) وهو حاي ز على جاي زة نوبل في العلوم الفيزياي ية والبيولوچية: "ثمة حافز فطري في المادة الحية من شا نه أن يدفعها نحو كمال ذاتها" (ص ١٥٧ ). وهذه الا ارء المتعددة تعني أن ثمة شيي ا ما في داخلنا "Entelechy أو "الذات المبدعة" أو أو "التف رد" "الا نماط الا واي لية" سواء أطلقنا عليه "أنتلخيا أو الدافع المهيمن أو تحقيق الذات يدفعنا إلى تحقيق الذات وتوكيد الا مكانات والسعي إلى الكلية والتناغم الف عال مع الكون والتف رد. فعند في "ماسلو" (١٩٨٧) Maslow الطبيعة الا نسانية صرح من الطاقات الكامنة التي تتجه صوب النمو الا يجابي وأن هذه الطاقات الكامنة قاسم مشترك بين الناس جميع ا وأنها تبدو واضحة في إمكانية الا نسان على الا بداع فالا بداع خاصية مشتركة Common Attribute كامنة فينا نولد ونحن مزودون بها فمن الطبيعي أن تنبت الا شجار أو ارقها (*) وأن تحلق الطيور وأن يبدع الا نسان. وتتعدد الا ارء وتختلف في تعريف معنى الا بداع إلى درجة يصعب الوصول إلي تعريف محدد لمعنى الا بداع وهذا مردود إلى أن الا بداع كظاهرة إنسانية في جوانبه إذ ترتبط به قد ارت الفرد العقلية ودوافعه ثري في محتواه متعدد النفسية وسماته الانفعالية التي قد يتحدد بعضها في التوازن الانفعالي والقدرة على توجيه الذات والا حساس بالتفرد والاعتداد بالنفس والانفتاح على الخبرة لتحقيق التواصل بين المبدع وعالمه. ولع ل في الكشف عن معنى الا بداع في أصوله اللغوية ما يوضح القصد منه. اللغة العربية: شيء غير مسبوق من العدم وقيل: ٤٣). ص الوسيط ج ١ ب د ع ه ي ب د ع ه ب د ع ا بدأه وأنشا ه على غير مثال سابق والا بداع إيجاد هو إخ ارج الشيء من العدم إلى الوجود. (المعجم (*) It is natural that trees sprout leaves, birds fly, and human creates.
وفي اللغة الا نجليزية لفظ Create مشتق من اللفظ اللاتيني Creare أي يوج د ما هو أصيل والا صيل في اللغة اللاتينية orginalis أي ما كان غير ما لوف. (م ارد وهبه ص.(٥٣ ويت صف الفعل المبدع بسمات لعل من أهمها ما ذكره كل من جيلفورد وتو ارنس والتي تمث ل بعضها في: المرونة والا صالة والاستم اررية والطلاقة والحساسية للمشكلات. ويتصف المبدع بصفات عقلية وانفعالية لعل من أهمها الميل إلى الم خاطرة واقتحام المجهول وتح مل تناقضات نفسه والثقة في نفسه وفق قد ارته وتق بله لذاته وتقديره لها بفاعلية وتوكيدية وات ازن. وفي كتابه "العقول المبدعة "Creating Minds وضع جاردنر (١٩٩٣) تصور ا للا بداع وتنميته يؤكد على العلاقات المتبادلة Interrelationships التي تتمثل في العلاقة بين الطفل والعلم والعلاقة بين الفرد وعمله والعلاقة بين الفرد والا خرين في عالمه. وثمة قضيتان مهمتان انبعثتا عن د ارسة جاردنر التحليلية لحياة فرويد پيكاسو Picasso است ارڥنسكي Stravinsky إليوت. ج ارهام وغاندي. القضية الا ولى تتمثل في دور القوى الاجتماعية والوجدانية affective التي كانت تحيط بالمبدع والقضية الثانية تتمثل في التضحيات التي قدمها المبدع في سبيل ما يقوم به من عمل. يتساوى في ذلك ما يقوم بعمل علمي أو إبداعي وفني وموسيقي أو رواي ي أو سياسي. فكانت ط اري ق غاندي للتح رر والاستقلال تتسم بقدرة إبداعية لها طابع المفاجا ة الخلاقة في عصره. م له م يتمت ع بعاطفة مشبوبة وبح س مرهف وقد ساد الاعتقاد با ن المبدع شخص وح دس ل ماح وبصيرة حادة وا د ارك نف اذ وقدرة غير محدودة على الا بداع وأن الا بداع إلهام مفاجي يهبط على المبدع. والواقع أنه لا يوجد فرق لغوي في اليونانية أو اللغة اللاتينية بين الجنون والا لهام. وفي اللغة اليونانية القديمة لفظ mania يشير إلى حماس المبدع وهياج المجنون ومن هنا فا ن الا خفاق في التمييز بين الا لهام والجنون قد أسهم بوضوح في تكوين فكرة العبقرية وفكرة أن العبقري مجنون (م ارد وهبه ١٩٧١ ص ٣٧٧). المح صلة الختامية لقد ارت وث مة فريق آخر من العلماء يفسر معنى الا بداع بوصفه الفرد العقلية ودوافعه النفسية والتي تتمثل في ناتج إبداعي ينفصل في وجوده عن مبدعه ولكنهم يختلفون في تفسير معنى الج دة في ضوء ال نس بي والمطلق فلهذا يرى روجرز (١٩٥٩) أن الا بداع هو إنتاج جديد نسب يا يحدث نتيجة تفاعل الفرد مع البيي ة. 146
ومما سبق يتضح أن الا بداع ظاهرة مركبة متعددة الجوانب مختلفة المعاني لاختلاف الا طر الثقافية لدى الباحثين والعلماء في هذا المجال. ورغم هذا التباين في وضع معا ن محددة للا بداع إلا أنهم يتفقون على حقيقتين مهمتين لكل إنتاج إبداعي: أن يكون جدي دا وأن يكون له قيمة. والج دة نسبية غير مطلقة وا لا استحال التطور والتقدم تتا كد عبر استحسانات الجماعة في زمن معين وضمن مواقف معينة ومن ث م تكون دلالة الا نتاج الا بداعي أي قيمته وقيمة الشيء تعني الكيف من حيث جدواه ودلالته وا سهاماته في حياة الا نسان الفكرية والفنية أو العلمية. ومن ثم فليس بال ك م وحده يكون الا بداع. والا داء الا بداعي يتوقف على المبدع ولا يقوم إلا من خلاله بوصفه الكاي ن الوحيد الذي يصبو داي م ا إلى أن يكون غير ما هو عليه. ويتميز هذا الفرد المبدع بسمات انفعالية تميزه عن غيره ويستوجب أداؤه الا بداعي متطلبات لعل من أهمها: الانفتاح على الخبرة بغير جمود أو تع صب بل بتسامح وقبول الا خر والتقويم الداخلي حيث القدرة على النقد الذاتي. وأخير ا القدرة على التعامل الحر مع المفاهيم والعناصر. وتلك من خصاي ص ثقافة المجتمع. وهنا ي ثار سؤال :هل ثمة علاقة بين الا بداع والثقافة وللا جابة لا بد من تحديد القصد من الثقافة :Culture الثقافة من أكثر الكلمات استخدام ا ومن أشدها غموض ا وقد يرجع هذا الغموض إلى تعدد معاني الثقافة وتباينها في كثير من الا حيان. ب ي د أن الا مر الذي لا ريب فيه أن لكل مجتمع ثقافة تميزه وتبلور معتقداته وقي مه ومبادي ه وعلاقاته الاجتماعية وأنماط سلوكه وتح ي ازته الا يديولوچية. وقد تتشابه بعض المجتمعات في بعض أشكال الثقافة وأنماط السلوك غير أنها تتباين عند فحص الخصوصيات المم يزة لهذه الثقافة. ولع ل في "الكشف عن منابت كلمة "ثقافة" في استخداماتها اللغوية ما يعين على استجلاء القصد منها فكلمة "ثقافة" من ث ق ف ثقف ا بمعنى صار حاذق ا ف ط ن ا. أما ثقف الشيء فمعناه أقام الم عو ج منه وس واه العلوم ثق ف الا نسان والمعارف والفنون التي ي طلب الحذق فيها في اللغات الا وروبية الحديثة من الفعل اللاتيني أدبه وهذبه وعلمه واشت قت كلمة 147 ومن ث م فا ن الثقافة هي Cultura Colo era uicultum اللاتينية ومشتقاتها وهي تعني في
ص( الا صل الف لا ح ة Agriculture والعبادة Cults ".(محمد إب ارهيم عيد ٢٠٠٢ 148 ٢٢). ص وهذان المعنيان من أصل كلمة ثقافة ليسا متناقضين أو متباعدين بل هما في الواقع يمثلان الركنين الا ساسيين لمعنى الثقافة ففلاحة الا رض تعني العناية بها وتهذيب تربتها وتهذيب أشجارها ورعاية ب ارعمها وعلى الجانب الا خر تنهض الثقافة بم ه مة صقل العقل وتهذيب النفس وتنمية الا خلاق والتنوير. و"شحذ الطاقات الخالقة على الا بداع". وذلك هو المعنى الوارد في معجم ويبسترWebster ١٩٦٥.(٢٠٢ وتتضمن الثقافة سواء في أصولها اللغوية العربية وفي اللغات الا خرى مجموعة من القي م يتمثل بعضها في الا يمان والطه ارة والجمال والفطنة والتقدم والا تقان فبدون هذه القيم لا يمكن للا نسان أن يفلح في ز ارعة الا رض أو العبادة بشعاي رها وأماكنها. ومن هذه الاشتقاقات اللغوية تقف الثقافة عند المستوى الرفيع من التكوين الا نساني من حيث هي صقل للذهن وتهذيب للسلوك وتنمية أخلاقية وروحية له أو با نها ما ينتجه العقل أو الخيال الا نساني وتكون وظيفتها إعداد وتهذيب وصقل للروح والعقل مع ا. وهذا المعنى من معاني الثقافة يتصف به الا حاد من الناس الذين يمثلون النخبة الممتازة أو القاطرة التي عليها أن تج ر باقي العربات إلى أقصى حد س م و ا بالتكوين العقلي والروحي والا خلاقي للا نسان ذلك الذي يتمثل في إبداعاته الخلا قة وا ش ارقاته الروحية وصروحه العلمية التفسيرية. وتظل هذه الجوانب المضيي ة قاي مة بشخوص مبدعيها مرتبطة بهم ارتباط ا عضوي ا بغير افت ارق. والوجه الا خر للثقافة يتمثل في الجانب الاجتماعي والذي يتضح في تعريف تيلور (١٨٧٠)Taylor وهو تعريف شاي ع على المستوى الاجتماعي وين ص على أن الثقافة "ذلك الكل المر كب الذي يتضمن المعرفة والاعتقاد والفن والقانون والا خلاق وأية قد ارت أو عادات يكتسبها الفرد بوصفه عضو ا في المجتمع ص"(.(٤٦ وعلى هذا المنحى قدم بيرستد تعريفه للثقافة باعتبارها "ذلك الكل المركب الذي يتا لف من كل ما نفكر فيه أو ننهض بعمله أو نملكه كا عضاء في المجتمع ص"(.(٢٥ وعلى نحو أكثر توضيح ا لعناصر الثقافة في تكوين الا مة أن العنصر ال اربط في كل أمة هو الدين ومن جهة أخ رى فا ن العناصر الموحدة للا مة هي اللغة والا خلاق والقوانين والمؤسسات الاقتصادية والعلوم والفلسفة والتكنولوچية وهذه المجالات في كل أمة لا بد وأن تكون مت سقة ومو حدة وكلها ي طلق عليها لفظ ثقافة.
وا ن اللغة جوهر الحياة الاجتماعية في جميع أنحاي ها وأن الثوابت الجغ ارفية والمتغي ارت التاريخية في تفاعلها مع المكان تمثل بوتقة الانصهار لعناصر الثقافة الا خرى كافة في تم يز فريد لا إش ارك فيه. ويقترب من هذه التعريفات تعريف معجم أ كسفورد (١٩٨٢) للثقافة با نها "الاتجاهات والقيم الساي دة في مجتمع معين كما تنعكس في الرموز اللغوية والا ساطير وأساليب الحياة ومؤسسات المجتمع التعليمية والدينية والسياسية" (ص ٢٣١ ). وهذا الجانب الاجتماعي من الثقافة يمثل نقطة البدء في حياة الا نسان الواعية والتي يكتسبها الا نسان بما تنطوي عليه من قي م وأساليب حياة ولغة ورموز وعادات وع ر ف بفضل وجوده داخل المجتمع بفعل التنشي ة الاجتماعية والتعل م. وينعكس هذا الكل المركب في المكونات الفريدة لثقافة المجتمع في سلوكه وفي حركته ووجوده وتح ي ازته الا يديولوچية وعلاقاته الاجتماعية. ثقافة الطفل: الطفل "كيان في صيرورة" أي كيان في حالة من النمو المتواصل وأن وجوده منفتح غير مغلق ولهذا فا ن الطفل الصغير يت صف بالتلقاي ية والرغبة في اقتحام المجهول وهو يتعلم من البيي ة المحيطة به وا ذا سمحت له الظروف فا نه يستطيع أن يستثمر طاقاته الخلا قة في سن مبكرة. لقد بدأ چون ستيوارت م ل د ارسته للا داب اليونانية وهو في سن الثالثة وما إن بلغ الثامنة حتى كان قد ق أر كل مؤل فات هيرودوت ومحاو ارت أفلاطون الست الا ولى وتفجرت إمكاناته الا بداعية في سن مبكرة. فما الذي يجعل طفلا كچون ستيوارت م ل يبدع وهو صغير ولا يجعل غيره من الا طفال يصلون إلى ذلك السبب يكمن في البيي ة المول دة للا بداع المف جرة للا مكانات الدافعة إلى المعرفة. وماذا عن أطفالنا ونحن نعيش ما يمكن تسميته بجيل الشاشة الصغيرة المتخم بالصور المري ية والذى شاهد آلاف الساعات من الب ارمج التلفزيونية. لقد أصبح (التليفزيون) بيي ة تربوية للطفل ومن ث م يصبح على الا علام أن يكون في خدمة قضايا التعل م وتكنولوچيا المعلومات وحرية التعبير. وثمة مناح من شا نها تعميق ثقافة الطفل لعل من بينها: 149
المنحى الا ث اري ي :Enrichment approach يبرز "ڥرنون وآدامسون وڥرنون" & Vernon. 1977 P. 180) Adamson (Vernon عدة أركان تتضمن أساسيات ب ارمج الا ث ارء الموجهة للا طفال وذلك على النحو التالي: 150 ١ ٢ التا كيد على الا نشطة الابتكارية والتجريبية. التا كيد على تنمية مها ارت الاستقصاء والبحث والتعلم.. التعامل الاستقلالي متضم نا المبادأة والا صالة ٣ معايير عالية للا نجاز. ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ توفير الفرص المواتية للقيادة وللتوافق الاجتماعي. الاهتمام بقدرة الطفل وتنميتها. تعريض الا طفال لخب ارت حية متجددة. المرونة في تنظيم أنشطة وخب ارت الا طفال وفيما ي تبع بشا نها من إج ارءات. الق ارءة واتساعها. الاهتمام بالبيي ة المحلية وبتنمية المسي ولية حيالها. نموذج المصفوفة الا ث اري ية :The Enrichment Matrix Model يقدم هذا النموذج "أب ارهام تاننباوم" 1986) (Tannebaum بكلية المعلمين جامعة كولومبيا. وهو نموذج ص مم لرعاية إمكانات nurturing potentialities الا طفال الذين ي ب دون دلاي ل مبكرة للا بداع والموهبة كما صمم على أساس أن يكون educational imperative أ وليس على أنه نشاط اختياري مادة تعليمية ويسمح با ضافة محتويات لمجالات ب ج.elective content areas "حتمية تربوية" ويقدم النموذج لا تقدمها عادة مناهج ما قبل التعليم الجامعي ولهذا يسعى هذا النموذج إلى مواءمة هذه المحتويات وفق ا للطرق الا تية: ضغط أو إيجاز "المحور المشترك" core" Telescoping the "common حيث يتم الا س ارع acceleration بالتعل م من خلال المادة التعليمية المقررة. توسيع المها ارت والكفاءات الا ساسية Expanding basic skills and competencies حيث تركز على إتقان "أدوات التعلم" اللازمة للا نتاج والا داء الا بداعي. الزيادة البرنامجية Programmatic augmentation أي وصف المحتويات التكميلية لا ث ارء المجال وا ط ارد النمو فيه.
د ه الزيادة الاحتياطية أو المؤقتة provisional / augmentation وفق ا لمتطلبات التعلم والنمو للتلاميذ كي تتمكن فردية التلميذ وخلفيته الثقافية. زيادة النشاط خارج المدرسة Out of school augmentation للربط الوظيفي بين ما يتعلمونه وبين ما في المجتمتع من ظاه ارت طبيعية وبشرية. وي ول ي هذا النموذج أهمية خاصة للمستويات العليا لمها ارت التفكير في ظل محتويات المجالات التي يتضمنها البرنامج وكذلك للمها ارت الاجتماعية والوجدانية. المنحى التربوي النفسي في تنمية الا بداع على الرغم من أن المنحى التربوي النفسي في تنمية الا بداع الا كثر شيوع ا سواء في تعليم المبتكرين والموهوبين أو في إعداد ب ارمجهم التربوية والتدريبية ومن أنه يتداخل مع المناحي الا خرى فا نه يمكن مع ذلك تب ين القسمات الري يسة لهذا المنحى فيما يلي: 151 ١ م ق ومات أساسية في تنمية الا بداع: يبرز في مقدمة التوجهات المعاصرة في تنمية الا بداع ما تقدمه "چويس فان تاسل باسكا" (١٩٩٨) Van Tassel Baska عن "الا بداع والموهبة" في الكتاب الذي صدر من تحريرها عن "المتعلمين المتفوقين والموهوبين" (١٩٩٨) حيث تحدد عدة عوامل وخطوات من شا نها إذا ما تم التركيز عليها أن تفضي إلى تنمية الا بداع تتمثل فيما يلي: عوامل داخلية: تتضمن الذكاء والشخصية والميل إلى ال ذهانية تفعيل الطاقة كما يقول چينسين.(١٩٩٦) Gensen عوامل خارجية: تتضمن متغي ارت المجال النوعية ومتغي ارت تربوية ومتغي ارت اجتماعية وثقافية تتمثل في قي م مجتمعية محفزة على الا بداع. عمليات تسهل تحقيق المنتج الا بداعي تتمثل في: الطلاقة الفكرية ideational fluency والج دة والا سلوب المعرفي والبصيرة واستخدام التصور الحسي وما و ارء الاست ارتيچيات المعرفية.Metacognitive strategies الح ف ز الشخصي داخلي ا وخارچيا من شا نه أن يوجه العمل صوب الا بداع ويتمثل في: الدافعية والنزعة إلى الا نجاز وبل ورة الخب ارت السابقة ووفرة النماذج المثالية الدالة والمعلم المخلص. وتوضح "تاسل باسكا" أن هذه الخطوات ما هي إلا تصو ارت نابعة من إيزنك وچنسين Gensen وجاردنر Gardiner وأمابايل Amabile وغيرهم. فعند "أمابايل" (١٩٨٣) الا بداع اي تلاف Composite من عوامل ثلاثة.
152 ١ ٢ ٣ المعرفة بالمجال المها ارت المرتبطة بالا بداع Creativity relevant skills دافعية حقيقية تسهم في مجال المعرفة. وقد طور فيلدهوسن (١٩٩٥) Feldhusen أفكار أمابايل Amabile لتتضمن التركيز على مها ارت ما و ارء المعرفة Metacognitive skills باعتبارها مها ارت مناسبة تفضي إلى الا بداع. وقدم فيلدهوسون تصوره من خلال عوامل ثلاثة: ١ ٢ ٣ است ارتيچيات ما و ارء المها ارت المعرفية بوصفها عملية معلومات جديدة لاستخدام المعرفة استناد ا على ما اكتسبناه من معرفة والوعي بالا ساليب والمخططات المعرفية في عملية التفكير (التفكير في التفكير). معرفة واسعة تعتمد على هيمنة المها ارت الخاصة على المجال المعرفي. الاتجاهات والدوافع التي نحتاج إليها من الوالدين والمدرسين والموجهين وجماعات الا ق ارن والخبرة الشخصية التي تدفع إلى بحوث أكثر إبداع ا. وقد قدم (١٩٩٣) Sternberg and Lubart نموذج ا لتنمية الا بداع يتكون من ستة عوامل وهي: الذكاء والعمليات والمعرفة وأساليب التفكير والشخصية والدافعية والبيي ة وعليه فقد اقترحا أن تعليم الا طفال المبدعين لا بد أن يعتمد على: ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ يلي: تشجيع الا طفال على اكتشاف المعرفة وتعريف وا عادة تعريف المشكلات بدلا من تقديم حلول جاهزة للمشكلات. تعليم الا طفال استخدام المرونة وعدم التعصب في التعامل مع الا فكار. التشجيع على صناعة الدور role making واستخدام الا ساليب العالمية global styles في التفكير بدلا من مجرد القواعد الا ج اري ية والا ساليب المحلية في التفكير. تعليم الا طفال التسامح إ ازء الغموض وتدريبهم على تقديم حلول إبداعية للمشكلات وعلى المثابرة والا حساس بالمخاطرة الا بداعية. تعليم الا طفال التركيز على المهام أكثر من التركيز على المكافا ت الكامنة. التا كيد على بيي ة الفصل لتكون مشجعة ومكافي ة للا طفال المبدعين. ويحدد ر ن كو (١٩٩٣) Runco مجموعة من المقومات التي تنمي القدرة الا بداعية تتمثل فيما الاستقلالية في الاتجاه والسلوك الاجتماعي.
السيطرة على أدوات المعرفة. التسامح إ ازء الغموض على نحو يتسم بالمرونة وعدم التعصب. الانفتاح على الاستثارة. التا كيد على قيمة الرؤية الح دس ية.Intuitiveness تق بل الذات. المرونة. الاتجاه الاجتماعي على نحو يتم فيه تجاوز المعايير الاجتماعية المع وقة للا بداع. التا كيد على عشق المخاطرة الا بداعية. الحضور الاجتماعي والتوازن النفسي. القدرة على التخيل واللعب بالا فكار. الحرص على الجمال Aesthetic والالت ازم ال خل قي في العمل. والسؤال: كيف يمكن تنمية الا بداع عن الطفل وهذا السؤال يستلزم أن تكون المدرسة بيي ة إبداعية تلتقط وتستكتشف الموهوبين والمبدعين من التلاميذ الصغار ولا تكون مجهضة للا بداع والموهوبين. الا شكالية الري يسة هى في كيف يمكن للمدرسة أن تصبح بيي ة إبداعية لتلاميذها وهي تفتقر إلى المدرس المبدع الذي يستطيع أن يتعامل مع أطفال مبدعين وموهوبين. ولذا ينبغي إعداد المدرس إعدادا علمي ا وأكاديمي ا يم كنه من اكتشاف المبدعين من التلاميذ وا تاحة الفرص أمامهم للتعبير بغير قهر أو إرغام أو سخرية أو عدم اكت ارث بقد ارتهم الا بداعية. وعلى الرغم من أن الا طفال المبدعين والموهوبين ا كثير ما يثيرون المتاعب لمدرسهم بتساؤلاتهم وببحثهم عن الحقيقة وركونهم إلى الخيال فهناك من المعلمين كما أكدت د ارسات كثيرة في الولايات المتحدة الا مريكية وألمانيا وغيرها من يشجع المباد ارت الشخصية والا بداع والسلوك الا بداعي. ولعل نقطة البدء في الا بداع عند الطفل الموهوب هي (الدهشة) لا نها بوابة الدخول إلى عالم الا بداع فكيف يكون الا بداع بغير دهشة يترجمها التساؤل عن كيف وماذا ولماذا. عن السبب وعن العلة والمعلول وما هو كامن و ارء الا شياء وكيفية إعادة تنظيم الا شياء. وعلى هذا فا ن الج دة محور الا بداع ومركز كل موهبة فكيف تكون موهبة بغير جديد 153
تقدمه في مجال الموهبة التي تتمتع بها ثم إن الق درة على تقديم الجديد من شا نها أن تثير الدهشة. ولنا أن نعلم أن الدهشة هي التي صنعت حض ارة الا نسان وأن التساؤل هو الذي يسهم في التطور. والطفل في حاجة إلى أن يتعلم كيف يندهش على نحو فعال ولا يتحقق ذلك إلا من خلال إتاحة المجالات المتنوعة علمي ا وتكنولوچي ا وفكري ا وتصوري ا أمام التلاميذ. وتنوع هذه المجالات أمام الطفل يثير لديه التساؤل المحفوف بالبحث عن المعرفة وعن محاولات الا جابة عن تساؤلات يطرحها ث ارء هذه المجالات العلمية المتنوعة. والسؤال هنا: كيف يمكن إعداد معلم لديه القدرة على الوعي بالعملية الا بداعية لدى الطفل وكيف يمكنه اكتشاف المواهب لدى الا طفال وكيف يمكنه رعاية مثل هؤلاء الا طفال إن إعداد مثل هذا المعلم يستلزم: 154 أن يكون لدى المعلم مخزون معرفي متنوع يمتد ليشمل موضوعات شتى في مجالات علمية وفكرية ومتنوعة. أن يتمتع بمعرفة مكثفة بمجال أو أكثر من مجالات المعرفة. أن يكون لديه قدرة على التعرف على المشكلات واخت ارعها. أن يكون لديه خيال فعال وقدرة على إثارة خيال التلاميذ. أن يكون لديه مهارة تكوين علاقات إبداعية وأشكال جديدة من التفكير الا بداعي. أن يتمتع بالقدرة على تيسير المعرفة وتوصيلها. معلما مبد عا مطبو عا على التدريس عاشق ا له. أن يكون ومثل هذا المعلم يمكنه بيسر تا صيل روح الفريق بين تلاميذه ويكون قادر ا على دفعهم إلى التعمق في المشكلات مهتم ا با سي لتهم مشجع ا لهم على مزيد من التساؤل معبي ا تلاميذه بطاقة نفسية تم كنهم من تح مل إحباطات الحياة. والمعلم لا يتحرك بمفرده إنما يتحرك ضمن نسق تعليمي قد يكون إيجابي ا فيتيح فرص ا خلاقة للا بداع وقد يكون على الضد من ذلك. والمدرسة ليست مؤسسة تعليمية منعزلة عن المجتمع إنما هي انعكاس للمجتمع تكمن أهميتها في نقل ثقافة المجتمع وتمكين الم ارهقين والا طفال من التغلب على الا وضاع المعوقة للتطور والتنمية وذلك عن طريق إتاحة المجال أمام الاهتمامات والقد ارت الشخصية والا بداعية على التعبير الحر عن ذاتها بما ينفع المجتمع ويحقق له التقدم ولا ف ارده التواصل والانتماء.
ومهمة المدرسة جليلة وكبيرة لا تكمن في ترسيخ ثقافة الذاكرة بقدر ما تكمن في إثارة حب الاستطلاع والتفكير الا بداعي وهذا يستلزم أن تكون البيي ة المدرسية مزودة بمواد متنوعة ومثيرة للا بداع. أن تطلق المدرسة كبيي ة ينبغي أن تكون إبداعية العنان لا بناي ها كي يكونوا تلقاي يين وعلى المستوى النفسي فا ن التلقاي ية بدون خوف أو إحساس بالقهر أو الا رغام معيار للسواء النفسي ومظهر من مظاهر توكيد الطفل لنفسه ولا مكاناته ولقد ارته ولمواهبه. وهذا ما يستلزم أن نكف عن إعطاء حلول جاهزة للمشكلات بل يجب أن يترك للطفل حرية اكتشاف المشكلات وا ثارتها وكيفية إيجاد السبل لحلها. 155 أن تكون المدرسة مصدر ا قيمي ا يتعلم من خلاله التلميذ التسامح رغم التباين التسامح إ ازء التناقضات التسامح إ ازء الغموض وهذا ارجع إلى أن غيبة التسامح يعني غيبة المرونة النفسية والعقلية معناه جمود الفكر وثناي ية التفكير القطعي الذي لا يقيم تواصلا بين الناس ولا يبين الا فكار ويصبح كل فرد لاي ذا بنفسه منغم سا داخل أفكار مغلقة وجامدة وقطعية ومتطرف ا وما التطرف وما الا رهاب إلا نتيجة لجمود الفكر وانغلاق العقل وغيبة المرونة العقلية والتكيفية فمن خلال الوعي والمرونة يدرك كل فرد أن لكل حجة حجة مضادة لها ومساوية لها في القوة. والنتيجة ضرورة امتناع الا نسان على أن يكون جامد ا ومتصلب ا في أفكاره. وتلك مشكلة معرفية ونفسية أيض ا والسؤال كيف يمكن للمدرسة أن تعمق التسامح بين التلاميذ. ولن يتحقق ذلك إلا عن طريق ممارسة الطفل ومعايشته لكيفية قبول الا خر. وأنه ضعيف بنفسه قوي بالا خرين وأن الا بداع يكون أعظم حينما يتصف بالفريقية وأن الحوار يخلق تواصلات بين الا ف ارد وأن كل تلميذ ليس م سي ولا عن نفسه فحسب بل م سي ولا عن بلده منتمي ا إليه معبر ا عن عمق انتماي ه إليه قادر ا على التعبير عن حقوقه بحرية وتلقاي ية يتمتع باستقلال ذاتي يمارس تعليمه في بيي ة صحية إبداعية تفجر الا مكانات والقد ارت الخبيي ة والمواهب المتميزة فكل طفل هو طفل موهوب وا ن اختلفت جوانب الموهبة ومجالاتها ودرجاتها ومستوياتها بين الا طفال وأن المواهب تعتمد على قد ارت عليا وأن هذه القد ارت يمكن أن ت نمي إذا توافرت الظروف والبيي ة التعليمية التي تسمح بهذا النمو. والبيي ة التعليمية الا بداعية هي التي تؤكد على التباين الذي هو معيار التسامح! وث مة مشكلة نعاني منها في اكتشاف وتنمية مواهب الا طفال الا بداعية هذه المشكلة
تكمن في تعث ر الا طفال في الق ارءة والق ارءة في حد ذاتها مصدر خصب للخيال ولا ثارة القد ارت والا مكانات. فهل هناك مواصفات خاصة بكتاب الطفل يجيب الخب ارء على ذلك: با ن فرصة تعليم الق ارءة تبدأ في ال صغ ر وتبدأ بالق درة على فهم الصور ومحاولة فهم الكتاب من خلال الصور الموجودة فيه وفهم هذه الصور على أنها لغة قاي مة بذاتها بمعنى أن يصبح الطفل قادر ا على تحويل المعاني الرمزية التي ي ارها في الصورة إلى كلمات محسوسة ومفهومة. فتعل م ق ارءة الصور تعتبر الخطوة الا ولى لتعلم اللغة المكتوبة ولذلك يجب تشجيع الا طفال على فك رموز الكتب المصورة ومحاولة فهمها. ويتم ذلك عن طريق: تشجيع الا طفال منذ الصغر على حب الق ارءة لا ن ذلك ضرورة لا مناص منها لا يجاد طفل مولع بالمعرفة. 156 وت عتبر اللغة وسيلة تعتمد في تكوينها على المعاني الرمزية لذلك فا ن اللغة ليست مجرد كلام بل وسيلة لتحديد العالم الخاص بكل شخص والتعبير عنه كما أنها وسيلة للتعبير عن الحقيقة الم ارد التعبير عنها. ثم إن الق ارءة تنمي إحساس الطفل باللغة وت كسبه القدرة على التعبير عن نفسه وهذه ظاهرة إيجابية من شا نها تنمية قدرة الطفل على البحث عن ذاته وعن الا خرين وكيفية التعامل معهم. ومن شا ن ذلك إكساب الطفل مهارة إقامة حوار مع العالم الخارجي بي سر وسهولة. وفي إقامة هذا الحوار مع العالم ومع الا خرين تتق وى دعاي م ثقة الطفل بنفسه ويشعر بذاته كه و ية فريدة ويتعلم كيف يكون عفوي ا وتلقاي ي ا في التعبير عن نفسه. لا ن المشكلة تكمن في عدم قدرتنا على التعبير عن أنفسنا في اغتيال الكلمات قبل التلف ظ بها في ذلك التلعثم الذي يبرهن عن إحساس عارم بفقدان الا من والثقة بالذات. ولهذا ينبغي أن نعرض الصور على الطفل لتترجم واقع ا حقيقي ا يعيشه لا نه يستطيع من خلال الخيال أن يستلهم حل ولا لمشكلات قاي مة بالفعل. فعنصر الخيال مهم جد ا في كتب الا طفال ويؤدي دور ا مهم ا. وعن طريق عرض المعلومات على هذا النحو يستطيع الطفل تكوين صور واقعية عن واقعه الذي يعيش فيه وعلى رسم معالم مستقبله فالمعلومات المطروحة على الطفل بشكل موضوعي تنمي عنده القدرة على التعامل مع العالم.
ولع ل من أهم ما يميز الا طفال أنهم يتعشقون اللغة الرنانة والم ن غمة والكلام الموزون والا غاني ولهذا ينبغي أن تكون لغة الكتابة للطفل تحمل هذه المعاني لتجذب الطفل إلى عالم الكلمة المطبوعة الممتلي ة خصوبة ومعن ى. وأخير ا فا ن الكتاب الجيد للطفل هو الذي ين مي سلوكه الاجتماعي ويضع له الخطط بالنسبة للحياة في المستقبل ويزيده من المعرفة والعلم ومن استمتاعه بهذا العالم. ويضعه على جناح واحد مع عالم الكبار عن طريق اللعب والتخيل وينمي لديه القدرة على التخيل ويوسع مداركه اللغوية ويم كنه من إثارة المشكلات التي تبحث عن حلول غير تقليدية وها هو (آينشتاين) يعلمنا كيف يكون الخيال الينبوع الري يس لكل علم ولكل معرفة مؤكد ا أن الا فكار لم تكن تا تيه في أية صياغة لفظية فالفكر كان يا تي أ ولا ثم يحاول التعبير عنه بالا لفاظ والكلمات. أما الا بداع فيكمن في أريه في إث ارة المشكلة وأن المشكلة أهم من الوصول إلى حل لها حيث إن إثارة أسي لة جديدة واحتمالات غير ما لوفة تتطلب خيالا إبداعي ا. وهذا يستلزم: أولا : مسايرة التيا ارت العلمية التي تنشغل بتعليم الطفل باعتباره ضرورة أساسية وله الا ولوية في القرن الحادي والعشرين وذلك أن هذه التيا ارت تنظر إلى تعليم الطفل على أنه حجر ال ازوية في بناء المجتمع الجديد حيث الا طفال فيه هم قادة المستقبل في إحداث التغيير المطلوب. ولا يتا ت ى ذلك إلا عن طريق تعليم الطفل وتدريبه على إنتاج المعرفة بدلا من تدريبه على أن يكون مستهلك ا للمعرفة. أو بمعنى آخر لا بد من تغيير النسق التعليمي القاي م على الحفظ والتلقين والتذكر إلى نسق تعليمي يقوم على الا بداع والموهبة. ثانيا : نشر الثقافة العلمية في الوساي ل الا علامية كافة: المسموعة والمقروءة والمري ية حتى تتكون لدى الجماهير رؤية علمية تنعكس بالضرورة على أسلوب حياة الناس في تعاملهم مع التكنولوچيا. إن الطفل حينما ينتقل إلى المدرسة لا ينتقل وعقله صفحة بيضاء فالطفل يدخل المدرسة بخلفية إعلامية لهذا فالصفحة البيضاء ليست بيضاء بل مملوءة وقد تكون مشوشة وتحتاج إلى تعديلات جذرية في طريقة التعامل مع الطفل إعلاميا فكثير من الب ارمج تفتقر إلى الوضوح وتتسم بالسطحية الشديدة. ولعل أهمية الا علام تكمن في أننا نعيش جيل (الشاشة الصغيرة) الذي يتا ثر بد ارما 157
التليفزيون وبب ارمجه ومنوعاته وما إلى ذلك. والسؤال ها هنا: هل الب ارمج التي ت قدم للطفل تساعد على استثارة الخيال والتحفيز على العمل الخلاق والا بداع وتحسن استثمار الزمن وسا ترك الا جابة للقارئ. إن تنمية الا بداع يمكن تدعيمها بم سل متين أساسيتين: الم سل مة الا ولى: تدور على أن تنمية الا بداع تسهم في تحقيق الذات وتطوير المواهب الفردية وتحسين النمو الا نساني ونوعية الحياة. أما الم سل مة الثانية: فتدور على أن المبدعين يسهمون في إنتاجية المجتمع بر مته ثقافي ا وعلمي ا واقتصادي ا. إن تنمية الا بداع من شا نه تحسين الا داء الا بداعي عن طريق الحوار وتوزيع الا دوار والتلقاي ية في التعبير والوعي بالزمن والتا كيد على مها ارت حل المشكلات وما إلى ذلك. 158 إن مرونة النظام المدرسي من شا نها تنمية الا بداع والكشف عن المواهب وذلك عن طريق تقديم تنويعات من المقر ارت الد ارسية التي تساير المواهب والاهتمامات المتنوعة والا مكانات الخاصة فعن طريق إتاحة الا مكانات المتنوعة أكاديمي ا ورياض يا وأدبي ا واجتماعي ا ت ح دث الجاذبية الخاصة بين الطفل والمجال الذي يستطيع أن يلمع فيه وتظهر من خلاله إمكاناته وقد ارته. إن الموهبة لا تنمو إلا في جو من الحرية والتسامح لذلك فا ن مناهج التعليم بشكلها الحالي لا تتيح للطفل فرصة التعبير عن موهبته بل تساعد على انطفاي ها وضياعها وي دت وكم من قدرة أ جهضت وكم من إمكانية تلاشت لا ن المواهب فكم من موهبة والقد ارت والا مكانات لم تجد الظروف المناسبة للاستثمار الجيد في عالم البشر وفي النظر إلى النسق التعليمي على نحو يتفق وا يقاع عصر جديد نعيشه وظاهرة كوكبية تمتد لتحتوي العالم با سره. ونتيجة لهذا كله ينبغي تحديد الا شكاليات المعوقة للا بداع وضرورة وضع إطار نسق تعليمي جديد يسعى إلى تفعيل الطاقات والقد ارت الكامنة لدى الطفل ولدى القطاعات الجماهيرية الا خرى فالا بداع أعدل الا شياء قسمة بين الناس. وكل طفل هو كاي ن موهوب إذا لم نقهر (الدهشة) التي ترتسم على وجهه حين يرى تناقض ا في الواقع وا ذا لم نقهره عندما يوجه أسي لة غير ما لوفة وا ذا لم نمنعه عندما ينقد سلوكيات عالم الكبار.
الم ارجع إب ارهيم مصطفى أحمد حسن الزيات حامد عبد القادر محمد علي النجار (١٩٨٩). المعجم الوسيط. ا لقاهرة: دار الدعوة. محمد إب ارهيم عيد( ٢٠٠٢ ). الهوية والقلق والا بداع. ا لقاهرة: دار ا لقاهرة. محمد إب ارهيم عيد (٢٠٠٠) الموهبة والا بداع. ا لقاهرة: دار المعارف سلسلة اق أر العدد (٦٥٩). م ارد وهبه (١٩٧٩). المعجم الفلسفي (ط ٣ ). ا لقاهرة: دار الثقافة الجديدة. م ارد وهبه (١٩٩٦). فلسفة الا بداع. ا لقاهرة: دار العالم الثالث. ١ ٢ ٣ ٤ ٥ الم ارجع الا نجليزية 1. Adler A. (1970) The pattern of life. New York: Holt Rinehart &Winston. 2. Ayman N.S. (1999). A Piagetian perspective on the dialectic process of creativity. Creativity Research Journal. Vol. 12 (4): 267275. 3. Feldhusen jf (1995). Creativity: A knowledge base metacognitiveskills and personality. Journal of Creative Behavior 29 (4) 255266. 4. Feldhusen J. F. (1998). Strategies and methods for teaching the talanted (PP. 363379). In Joyce Van Tassel Baska (Ed.) ExcellenceIn Educating Gifted &Talanted learners.. Denver Love Pub. Co. 5. Maslow A. H. (1987). Motivation and Personality. (3rd ed.) New York: Harper and Row. 6. McLepd J. F. &Croley A. J. (1989). Fostering Academic Excellence Oxford: Pergamon. 7. Morgan. (1953). Creativity today. Journal of Aesthetics 12 124. 8. Rogers. C. (1959). Toward a theory of creativity In H. H. Anderson (Ed.) Creativity And Its Cultivation (pp 2542). New York: Harper and Row. 9. Runco M. A. (1993). Divergent thinking. Creativity and giftedness. Reaper Review 16 (4) 235241. 10. Runco M. A. &Pritzker. S. R. (Eds ) (2011). Encyclopedia of Creativity Vol I & 2 San Diego CA: Academic Press Inc. 11. Sternberg R. J. Lubart T.I. (1993).Creative giftedness: A multivariate investment approach. Gifted ChildQuarterly.37.(1)715. 12. Szent Gyoergyi A. (1966). The drive in living matter to perfect itself. 159
Journal of Individual Psychology 22 153 162. 13. Tannenbaum A. J. (1986). The Enrichement Matrix Model (PP. 391428). In Joseph S. Rensulli (Ed.) Systems and models for developing programs for the Gifted and talantedconnecticut: Creative Learning Press. Inc. 14. Taylor J. (1871).Primitive Culture.London John Murriecay London. 15. Van TasselBaska J. (1998). Appropriate Curriculum for the talented learner (339 361). In J. Van TasselBaska (Ed.) Excellence in Educating Gifted& Talented Learners. Denver. Love Pub. Co. 16. Vernon E Adamson G.& Vernon. D. P. (1977). The Psychology and Education of Gifted Children London: Metheum& Co. Ltd. 160
ثقافة الطفل العرب ي بين ال ارهن والمستقبل د. هيثم يحيى الخواجة من البدهي القول إن العمل على النهوض بثقافة الطفل العربي في عصرنا الحاضر (القرن الحادي والعشرين) لما لها من أثر في تكوين شخصيته وتعميق وعيه وتوجيه سلوكياته والنهوض بمعرفته لكي يكون طفل اليوم رجل المستقبل قادر ا على العطاء ومواكبة الواقع والدفاع عن نفسه ومجتمعه ووطنه. والمستقبل. وبناء على ما تقدم يغدو الاهتمام بثقافة الطفل ج زء ا لا يت ج أز من التنمية في الحاضر ولا ريب في أن تحديات لا ت عد ولا ت حصى تواجه النهوض بثقافة الطفل ولهذا نجد من الضروري التعاضد لتجاوز هذه التحديات أو التخلص منها لا ن رفع مستوى ثقافة الطفل يعني الكثير في مجتمع يتطلع إلى الا فضل والا حسن ويهتم بواقعه ومستقبله علمي ا ومعرفي ا وثقافي ا وحضاري ا. وا ذا كان الطفل رجل المستقبل فا ن من الضروري تثقيف هذا الطفل من خلال رؤية جديدة متجددة ل ح متها الا بداع والابتكار وس د اها الا خلاص والصدق والشجاعة والشهامة والنبل وغير ذلك. إن العمل على تثقيف الطفل يتطلب معرفة الحاضر ون ظرة مستقبلية عميقة وواعية لا ن هذا التوجه ي عد مسؤولية وهذه المسؤولية تقع على عاتق الوالدين والمدرسة والمجتمع والا علام والمؤسسات المعنية. لقد أزفت ساعة الانطلاق بوعي ومنهجية. وهذا لا يتحقق إلا عبر است ارتيچيات وا اردة ودعم مادي ومعنوي كما لا يتحقق إلا بالاستفادة من تجارب الدول المتقدمة والاستناد على العلوم والبحوث والد ارسات التي تصدت إلى هذا الموضوع ولا بد من الاعت ارف با ن تمكين الطفل من ثقافته ليعي واقعه ويعرف كيف يتصرف ويكون ناجح ا وكيف يحافظ على ثوابته ويستفيد من قد ارته وا بداعه يحتاج إلى اهتمام فاي ق. 161
الطفل واللغة والهوية على الرغم من وجود مباد ارت كثيرة ومهمة وعلى الرغم من انعقاد مؤتم ارت لا ت عد ولا ت حصى من أجل النهوض باللغة العربية الا م فا ن النتاي ج الا يجابية تبدو ضي يلة بسبب الزحف الكاسح والعاصف للعولمة والفهم الخاطي لبعض الذين تشوهت عقولهم باعتقادهم أن العصر لم يعد بحاجة إلى اللغة العربية. إن واقع اللغة العربية في عصرنا ال ارهن مؤلم ومحزن بحق سواء أكان ذلك في مؤسسات التنشي ة الاجتماعية 162 الا سرة ) الممارسات والا نشطة والتعليم وغير ذلك. المدرسة وساي ل الا علام والثقافة أم في ) بداءة نقول: إن العربية عنصر ري يس في حياة أي طفل عربي لكونها تسهم في تشكيل هويته ولكونها أداة توصيل واتصال مع موروثه وتاريخه وماضيه وحاضره ومستقبله وهذا لا يعني أننا ضد تعليم الطفل اللغات الا جنبية أو ضد انفتاحه على ثقافات العالم وا نما يعني أن نركز على لغتنا أ ولا ولا با س بعد ذلك من تعل م اللغات الا خرى. ذلك لا ن دعم اللغة العربية يسهم في مواجهة العولمة كما يسهم في ارتباط الطفل بمحيطه وواقعه وبني جلدته على خريطة الوطن العربي. لقد صدرت د ارسات عديدة للكثير من الباحثين والمهتمين والعاشقين للغة العربية لكن ترجمتها بشكل عملي وتطبيقي على أرض الواقع ظلت خ ج ولا ولهذا لا بد من أن نمتشق حسام العمل والا اردة والا ص ارر لكي نضمن مستقبل أجيالنا ونضمن وجودهم وه و يتهم وتطورهم وارتقاءهم. كما لا بد وأن نعترف با ن عوامل كثيرة أسهمت في ت ارجع اللغة العربية على سبيل المثال لا الحصر: (١ (٢ (٣ (٤ (٥ (٦ الحروب. الفقر والواقع الاجتماعي. الجهل با همية اللغة. ت ارجع العلم والتعليم. كثرة التحديات التي تواجهها اللغة العربية. أذكر الاهتمام باللغات الا خرى على حساب العربية بدعوى أن العصر يتطلب ذلك بعضها وقد أسهم في تعميق هذه الدعوى أن غالب المخترعات الحديثة تستخدم الا نجليزية على وجه الخصوص لا العموم.
(٧ (٨ (٩ (١٠ (١١ (١٢ كثرة أعداء العربية بسبب جهل أهلها بها. شيوع ورواج ظاهرة (الف ارنكو آ ارب) لدى الشباب بسبب التعليم التبشيري وتا ثير بعض القنوات الفضاي ية والا نترنت أيض ا. ضعف مناهج تدريس العربية وتكل سها وعدم العمل على تجديدها وتطويرها. عدم استخدام عناصر الجذب والتشويق والفشل في إقناع ضعيفي العلم والمعرفة والثقافة با همية لغتهم. عدم توظيف وتطويع المخترعات الحديثة من أجل تعليم الطفل العربية. عدم وجود است ارتيچيات وخطط واقعية ومقنعة لمواجهة خطر القضاء على العربية. ١٣) عدم استشعار المؤسسات المعنية بخطر الغزو الذي يتطلع إلى القضاء على العربية. (١٤ (١٥ (١٦ (١٧ (١٨ سواد العامية والدعوة إلى انتشارها بسبب صعوبة الفصحى. تا سيس م اركز للتدريب على مها ارت اللغة العربية نظري ا وتطبيقي ا. عدم وجود ضوابط تردع الذين يستخدمون غير العربية في الم ارسلات والتقارير والاجتماعات والمؤتم ارت والمحاض ارت والندوات وغير ذلك. قوة وش ارسة مخططات التغريب في الوطن العربي. انتشار جامعات تدير ظهرها للعربية وتتب نى لغات أخرى بدعوى الانحياز ل ل حض ا رة والحداثة والمعاصرة. ١٩) ضعف الب ارمج المسموعة والمقروءة والمري ية الموجهة للا طفال. (٢٠ تا سيس م اركز للا طفال تختص بتعليم اللغة العربية والنهوض بالا بداع في الا جناس الا دبية كلها. وا ذا كانت اللغة العربية وعاء للثقافة والا فكار ومفتاح ا للابتكار والا بداع وا ذا كانت اللغة العربية أيض ا أهم مق وم من مقومات القومية العربية وأهم اربط يربط أبناء الا مة العربية في الاتصال والتواصل من الماء إلى الماء وا ذا كانت اللغة العربية هي لغة القرآن الكريم فا ن من الواجب الحرص عليها والدفاع عنها ومواجهة الا عداء الذين يجهلون ما سيي ول إليه الواقع في حال غياب العربية واضمحلالها. ويكون ذلك بتطوير الا نظمة التربوية العربية واعتماد أساليب مبتكرة تخدم تعل م العربية وا عداد معلمين ومدرسين مؤهلين لتدريسها اللغة العربية في فروع الجامعات كلها وتنشيط ودعم مجامع اللغة العربية وتدريس مادة وتا سيس كليات م همت ها تخريج مدرسين يدرسون العربية با حدث الطرق ودعم الا دباء والمبدعين والباحثين للا سهام بالارتقاء بالعربية والا كثار 163
من الب ارمج والمسلسلات الموجهة للا طفال والتي تعتمد العربية كا داة توصيل. كما من المتوجب تطويع الا لعاب والمخترعات التي يحبها الطفل لترسيخ وتعزيز العربية لديه ومن الضروري الاستفادة من المسرح والموسيقا لتدعيم العربية وكذلك إنشاء جواي ز اعتماد مسابقات غايتها دعم اللغة العربية والاهتمام بكتاب أدب الا طفال ونشر نتاجاتهم. ثمة دعوة م ل حة إلى اعتماد التفكير التا ملي في تدريس مادة اللغة العربية واستخدام المسرح واللعب والغناء وفرض الحوار والحديث باللغة العربية داخل المدرسة وابتكار أساليب جديدة لتعليم العربية من خلال المؤتم ارت والندوات والعصف الذهني 164 ومن خلال الاستفادة من الباحثين والدارسين والمبدعين في هذا المجال والاستفادة من تجارب العالم في كيفية تدريس أطفالهم للغاتهم. العالم ومادامت اللغة العربية ووظيفتها في تشكيل الهوية العربية وفي تنمية الفكر واستيعاب ومادامت العربية وسيلة الا طفال لممارسة الا بداع والتواصل والعلم والتعلم والتميز والتعبير والتربية ومادامت اللغة العربية لا تقتصر على الاتصال والفكر واكتساب المعرفة فمن البدهي المعرفة با نها تتجاوز ذلك لكونها المظهر الري يس للذاتية الثقافية العربية ووسيلة لتعزيزها إضافة إلى أنها تسهم في صياغة شكل المجتمع الا نساني. الطفل والترجمة يعاني أدب الا طفال من موضوع الترجمة معاناة لا حدود لها لا ن غالب الترجمات الخاصة با دب الا طفال مشوهه أو مبتورة أو غير أمينة ولكي نج سر الترجمة بين العربية واللغات الا خرى بشكل متميز ومتوازن ومنطقي لا بد أن نستفيد من إدخال المصطلح العربي إلى لغة الا خر بلفظه ومعناه باعتباره يجسد الخصوصية الثقافية العربية. كما لا بد وأن نهتم بالترجمة التي تخص أدب الا طفال وأجزم الطويلة في ميدان التا ليف لا دب الا طفال بلغته طباعة الكتاب المترجم المو جه للطفل أن ت طبع صفحة باللغة الا جنبية. ومن خلال تجربتي با ن خير وسيلة لترغيب الطفل وتعميق معرفته العربية والا خرى باللغة هذا أمر. والا مر الا خر تهيي ة كوادر مختصة باللغة الا جنبية تتعاون مع مختصين باللغة العربية لانطلاق مثل هذا المشروع الذي يواكب العصر ويخدم لغتنا أ ولا وأخير ا. وقد يتساءل القارئ عما نعنيه بثقافة الطفل العربي وهو تساؤل مشروع إن ثقافة الطفل العربي هي كل ما تناقلته الا جيال عن الا باء والا جداد في الا مة. وقد أعجبني تعريف الدكتور محمد علي حوات للثقافة فقال: فا ننا نقول
"الثقافة منظومة متكاملة تضم النتاج الت اركمي لمجمل موجات الا بداع والابتكار التي تتناقلها أجيال الشعب الواحد وتشمل بذلك كل مجالات الا بداع في الفنون والا داب والقصاي د والاقتصاد والعلاقات الا نسانية وترسم الهوية المادية والروحية للا مة لتحديد خصاي صها وقيمتها وصورتها الحضارية وتطلعاتها المستقبلية ومكانتها بين بقية الا مم" (1). ومادامت الثقافة إرثا تاريخيا مقدسا للا مة فمن الضروري المحافظة عليها ومن الضروري ترسيخها في أذهان الا جيال وما كانت ولن تكون التحديات أقوى من إ اردة الشعوب إذا ح ولت هذه الا اردة إلى ب ارمج واست ارتيچيات وخطط ون فذت بفهم ووعي واقتدار. وا ذا أردنا أن نتحدث عن الا دوار فا ن المجتمع معن ي بكافة في اته ومؤسساته بذلك لا ن غزو ثقافة الاستهلاك صار أشبه بالسرطان الذي يمتد بسرعة البرق ليقضي على كل ثقافة أخرى أو أي نشاط إنساني يفيد أجيالنا ويرتقي بهم نحو حضارة نوعية. الطفل والمخترعات الحديثة على الرغم من أن العنوان يفتح الشهية على أفكار كثيرة منها ما يتعلق بالا جناس الا دبية الطفلية ومنها ما يتعلق ببناء شخصية وثقافة الطفل ومنها ما يخص ذاكرته التاريخية وال زم كانية وعلاقته بالا خر وغير ذلك. بداءة أقول من البدهي أن يتطور الا نسان مع ظهور المخترعات الحديثة التي سابقت الخيال العلمي وسبقته في غالب الا حيان لكن الا شكالية في هذا المحور هو أن الا نسان في كثير من البلدان العربية اروح في المكان بينما ارتفعت وتيرة الاخت ارعات التي أثرت عليه سلب ا بنسبة عالية لا لا ن هذه المخترعات بطبيعتها وآليتها وآثارها تتصف بهذه الصفات وا نما لا ن الا نسان بدا ا عاجز عن المواكبة أو أنه أهمل تطويع هذه المخترعات لصالحه ولصالح الطفل الذي يندفع نحو هذه المخترعات بتلقاي ية وذلك لا نه غير قادر على معرفة الا ثار السلبية التي سيجنيها من هذا الاندفاع الذي تغلفه المتعة المؤقتة والا ثارة الا نية. وعلى الرغم من ظهور د ارسات وبحوث واعية ومهمة حول هذا الموضوع إلا أن المؤسسات المعنية لم تتخذ حتى الا ن الا ج ارءات التنفيذية ولم تعتمد الاست ارتيچيات الخاصة بذلك. هذا ولا يمكن أن نح مل المؤسسات المسؤولية بشكل كامل لا ن الا سرة تتحمل مسؤولية بنسبة كبيرة وكذلك المجتمع بشكل عام. لقد أفرز التليفزيون على الرغم من إيجابياته سلبيات كثيرة انعكست على حياة 165
الطفل إضافة إلى أم ارض من مثل جمود التفكير والسمنة وحرمان الطفل من اللعب الذي هو عنصر ضروري له من حيث الصحة والنمو الجسدي وتنشيط الذهن. ولقد أجرى العالم النفساني هاري هارلو العامة للعب في نمو نوع من القرود لعب الا طفال وخلص هارلو إلى نتيجة مفادها Harry Harlow 166 تجربة للوقوف على الوظيفة التي ي ظهر سلوكها في أثناء اللعب تشابهات كثيرة مع "إن القرود التي تقوم أمهاتها على تربيتها بطريقة طبيعية وتحصل على فرص طبيعية في اللعب تتبع نمط ا معين ا من السلوك الشهور الا ولى من حياتها تتعلق القرود بعناد ودون استثناء با مهاتها فخلال وتتضمن تجارب لعبها الا ولى مجموعة متنوعة من الممارسات اليدوية من فوق ظهور الا مهات المريحة. وفي الشهر الثاني أو الثالث تبدأ القيام بطلعات بعيد ا عن أمهاتها للعب مع القرود ا لصغيرة الا خرى وتقدم أمهاتها العون لها في استقلالها الغ ض بدفعها بعيد ا با ط ارد في أحيان كثيرة. مشجعة إياها على وقف التعلق بها وعلى اللعب وخلال الشهر ال اربع من العمر تقضي القرود ا لصغ ي رة الكثير من وقت يقظتها في مجموعة متنوعة من الا لعاب الخشنة العشواي ية مع القرود (2) الا خرى بما في ذلك المصارعة ونوع من لعبة المطاردة". الا خرى الجديدة أما القرود التي كبرت بصورة طبيعية لكنها ح رمت من فرص اللعب كلها مع القرود فقد تبين لهاري هارلو أن لديها شذوذ ا سلوكي ا غريب ا في علاقاتها الاجتماعية (3) من ذلك العدوانية وعدم السيطرة على غ اري زها وعدم وجود ضوابط لدوافعها. إن الا دمان التليفزيوني لم يش وه تفكير وثقافة الطفل فقط بل تجاوز ذلك إلى التا ثير الجسدي والسلوكي وأسهم في ت ارجع التعلم والتعليم لدى الطفل. لقد أكد العالم الا نثروبولوچي إدوارد نوربك Edward Norbeck با ن ل ل عب أهمية عميقة لدى الا طفال لكونه يحرضهم على الاستمتاع (4) تصبح سنوات ال رشد الطويلة مملة ومرهقة". والسؤال الذي يمكن أن نطرحه: "ذلك أنه من دون قدرة الاستمتاع بالحياة قد هل يتحمل التليفزيون والتقنيات المعاصرة جريرة غياب اللعب لدى الا طفال وت ارجع التحصيل الد ارسي وضغف إتقان اللغة العربية الا م وتفاقم السلوكيات العدوانية والانغلاق وضعف الصداقات والوشاي ج والا ل فة والت اربط والتحكم في حياة أف ارد الا سرة أسي لة تستحق أن نمعن النظر بها لما لها من أهمية في حياتنا المعاصرة. وا ذا كان البعض يتوقف عند نقطة اتهام المخترعات الحديثة فيما يجنيه أطفالنا من سلبيات فا نني أرى من الضروري والمفيد أن نتجاوز ذلك إلى ما هو إيجابي للتوصل إلى
حلول إيجابية ننقذ من خلالها طفلنا المنكوب ج ارء أمور لا ت عد ولا ت حصى 167 إهمال أهمها: الا سرة والمجتمع له وغزو المخترعات الحديثة لفكره وحياته بشكل عام والحروب التي أق ضت مضجعه وجعلت حياته أشبه بريشة تذروها الرياح بكل اتجاه. لقد أعجبني موقف ماري وين حين ركزت في كتابها الا طفال والا دمان التليفزيوني على تا ثير فعل المشاهدة التليفزيونية السلبي في نمو علاقة الطفل بالواقع الحقيقي التحدي القوي للا باء والم ر بين والمعنيين من أجل م ارجعة مواقفهم تجاه التليفزيون وذلك لتج سد "وهي تؤكد با ن الجهود ال ارمية لجعل التليفزيون أكثر جاذبية للا باء والا طفال عن طريق تطوير الب ارمج لا يمكن إلا أن تؤدي إلى اعتماد الا باء المت ازيد على التليفزيون وا لى زيادة خضوع الا طفال (5) لا جهزة التليفزيون في بيوتهم". وللحقيقة والا نصاف نقول: إن التقنيات الحديثة نهضت بثقافة الطفل ودفعت مسيرته إلى الا مام ثقافي ا وفكري ا وعلمي ا ومهاري ا وخيالا وتخييلا وغير ذلك لكنها من جهة أخرى سلبته الكثير ويعود ذلك إلى أسلوب استخدام هذه التقنيات والاندفاع و ارءها بشكل هوجاي ي غير مدروس وغير متقن. ألم تف كك المخترعات الحديثة مثل ال نت والمحمول الت اربط الا سري لدى الكبار فصار الكثيرون يرسلون التحيات والتعزيات والتهني ات والمعايدات عبر المحمول بدلا من ا ل زي ا رة للا هل والا رحام وتبادل الا ارء والبوح والمودة عن كثب! ماذا نقول عن طفل يجلس ساعات طوالا أمام جهاز التليفزيون أو يلعب بالا ي باد بلاي ستيشن PSP لوي WII إكس بوكس X BOX من أول النهار وحتى آخره هذا عدا عن الا لعاب الموضوعة داخل المحمول مثل : سبوي سيرفر( surfer (subway أنغري بيرد (fruit Ninja) فروت نينجا (Angry bird) إن الخ طط والاست ارتيچيات التي تضعها المؤسسات المعنية لدمج الطفل في المجتمع مثل الرحلات الكشفية والب ارمج الثقافية تخلص الطفل من الجلوس طويلا أمام التقنيات وا ن الب ارمج الرياضية والت ارثية التي تتبناها الا ندية والجمعيات الت ارثية تفيد أيضا وا ن قصور ثقافة الا طفال التي ت عنى باكتشاف المواهب وتطويرها لها دورها هذا عدا عن المسرح المدرسي ومسرح الا طفال. هذا ويقع على عاتق الا سرة دور كبير قي إقناع الطفل بالق ارءة وعدم الجلوس أمام التليفزيون طويلا أو اللعب بالمخترعات لمدة مبالغ فيها. ولا ريب في أن الوالدين قدوة في هذا التوجه لا ن فصل الطفل عن واقعه ومجتمعه
وا هماله لكي يمضي طفولته أسير مثل هذه التقنيات قد تؤثر على مستقبله كما يؤثر العقاب البدني الشاي ع الاستخدام في تعديل سلوك الطفل. (لقد آن الا وان بالنسبة للا بوين لتب ني اتجاه أكثر علمية وا نسانية وعقلانية بالنسبة لتوجيه سلوك الطفل داخل الا ط ر القانونية/ الا خلاقية التي برزت مؤخر ا.. ويجب ألا تستخدم الا ساليب السلبية مثل الحافز المكروه (العقاب) والا ف ارط في التصحيح والتوفيق... إلخ إلا بعد تجربة جميع الوساي ل الا يجابية مثل التشكيل التخطيط البيي ي (6) والنمذجة السلوكية). إن تفاعل الكبار مع الا طفال يعطي نتاي ج جد مهمة خاصة عندما يتعاملون مع أطفالهم من خلال تفه مهم وفهمهم لمطالبهم وحاجاتهم فالمرونة "ليست مجرد قدرة يستعين بها الطفل ليصل إلى مستويات أعلى من الارتقاء والا بداع لكنها أيض ا سمة الاستجابة الساعية إلى تحقيق التكامل الاجتماعي أي إلى التعامل مع سلوك الا خرين وشخصياتهم تعاملا يتناسب (7) مع ما فيها من ث ارء.. ". وا ذا كانت الصلابة تسيء للطفل إساءة كبيرة فا ن التشجيع والتحفيز عنص ارن ضروريان يساعدان الطفل على الانفتاح على ذاته وخب ارته الداخلية للانطلاق وا ظهار قد ارته الا بداعية. وأشار الدكتور هادي نعمان الهيتي في كتابه ثقافة الا طفال إلى أثر التليفزيون على الا طفال لما يعرضه من أفلام في مجال الجريمة وا ثارة الغ اري ز وغير ذلك أن يرى الا طفال وبساعات محددة ب ارمج تخصهم وتنفعهم وقال: 168 وأكد على ضرورة "ومن الملاحظات التي انتهت إليها الد ارسات أيض ا أن أغلب ما يكتسبه الا طفال من التلفاز هو وقتي في تا ثيره إذ تبين أنه رغم الفوارق التي تظهر بين الا طفال الذين يتعرضون له في البيي ات المتشابهة فا ن مستوياتهم الد ارسية بعد السنة الثالثة أو ال اربعة تبدأ بالتقارب بما في ذلك ذخيرتهم اللغوية مما يؤكد آنية تا ثير هذا الجهاز في تشكيل ثقافة الا طفال وآنيته في (8) توفير المتعة". ولا ريب في أن هذا ال أري لا يتفق مع كثير من الد ارسات وسواء أك نا مع هذا ال أري أم ضده فا ن للتقنيات الحديثة سلبياتها وا يجابياتها ولا بد من عدم المبالغة في استخدامها كما لا بد من توظيفها من أجل مزيد من العلم ومزيد من المعرفة والا بداع والثقافة. هذا وا ن الدعوة إلى أن تتعاضد الا يدي من أجل الاستفادة من هذه المخترعات واقتناص الا يجابي منها ضرورة لازمة فللمجتمع دور وللا سرة دور وللمؤسسات المعنية دور من أجل أن يكون طفل المستقبل كما نريد ومن أجل مستقبله المزهر.
إيجابياتها أطفالنا. وهذا لن يتحقق إلا إذا انتشر الوعي وأدرك المجتمع سلبيات هذه التقنيات وعرف واتخذ الوساي ل اللازمة من أجل طفولة نحلم بتحقيقها ونتطلع إلى أن يعيشها نخلص إلى نتيجة أوجزها بالا تي: ١ تشخيص الوضع ال ارهن وتحديد عناصره. ٢ استغلال العوامل الا يجابية وا تاحة الظروف المناسبة لنموها. ٣ تحديد العوامل السلبية. ٤ وضع الخطط والاست ارتيچيات وتهيي ة الظروف الملاي مة لحصدها. ٥ توفير الشروط والظروف لتنفيذ هذه الخطط. ٦ تعاضد المسؤولين لتحقيق الا هداف. ٧ م ارعاة المواءمة مع المتغي ارت والمرونة في التعامل. ٨ نشر الوعي با يجابيات التقنيات المعاصرة وسلبياتها. ٩ تنمية الاتجاهات الا يجابية عند الطفل نحو استخدام التقنيات المعاصرة استخدام ا واعي ا ومفيد ا. ١٠ تهيي ة فرص متنوعة للطفل من أجل اللعب والانخ ارط في المجتمع وا ظهار مها ارته وتطوير إبداعه. الطفل والا علام : لم يعد مقب ولا الركون لما يحدث في الا علام المقروء والمنظور والمسموع فقد آن الا وان لا عداد الخطط التشغيلية والتصحيحية بعد أن ساهم الا علام بشكل مباشر أو غير مباشر مساهمة قوية في تغريب الثقافة النوعية التي نريدها وجلب ودعم الثقافة الاستهلاكية والثقافة المظهرية الكاذبة عبر الا فلام السخيفة والب ارمج المشبوهة والمسلسلات المدسوسة إذ قل ما نقف أمام عمل فني أو برنامج ونث من وقوفه إلى جانب الطفولة. لقد ف تح فضاؤنا الا علامي والثقافي أمام كل تافه وساذ ج ومدسوس وغاب من يحق لهم أن يكبحوا جماح هذا الغزو المبرمج ولهذا نجد ثقافة العنف لدى طفلنا باتت منتشرة. وثقافة اللهو والنفور من التقاليد التي ترسم أخلاقه وسلوكياته النبيلة صارت ظله.. كل ذلك بدعوى حداثة العصر والتطور وبدعوى إن عصر آباي هم غير عصرهم وا نهم هم الحضاريون والحداثيون و... و... إلخ. 169
ويكفي أن أذكر أن غالب الا سر نسيت أو تناست أهمية الق ارءة للطفل وسمحت له أن يكون مدمن ا على التليفزيون والمخترعات والا لعاب الحديثة وعلى الرغم من صدور مجموعة د ارسات حول الا دمان التليفزيوني فا ن من يستجيب لا بعاد هذا الداء عنه قلة قليلة والا عجب من ذلك هو أن صحة الطفل صارت مهددة لما يجلبه الا دمان التليفزيوني من أم ارض ومن ع ل ل وتشوهات ولا من مجيب. نعم لنقل إن التلفاز لا بد منه والمخترعات الحديثة من ألعاب مش وقة ومثيرة لا بد منها في هذا العصر ولكن ألا تستطيع هذه الا سر أن تفرض ساعات محددة لمشاهدة التليفزيون أو اللعب هل ي عقل با ن تترك الا م طفلها أمام التلفاز وهو لا يتجاوز العام أو أكثر بقليل أمامه لكي يتسلى وتذهب هي لتمارس هوايتها أو تعمل في البيت أو تكلم جارتها وغير ذلك الكثير الكثير إن الا سرة الناضجة الواعية هي التي تدرك با ن للتلفاز وقته وللق ارءة وقتها وللد ارسة وقتها وللرياضة وقتها لا غير فهذه طامة كبرى! أما أن يجلس الطفل ساعات استيقاظه أمام مازلنا بحاجة ما سة إلى ب ارمج هادفة للا طفال وألعاب وأفلام طفلية تنبع مما نحبه لطفلنا الذي يعيش في كنف وضع لا ي حسد عليه 170 التلفاز أو مع ألعابه فقط ڥيديو هادفة وا لى مسلسلات ومازلنا بحاجة إلى خطط للنهوض بثقافة طفلنا التع س حدثني أحدهم أنه يتقصد عدم فتح التلفاز لطفله أمام القنوات العربية ويقتصر على القنوات الا جنبية لكي يتعلم طفله الا نجليزية أ ارد لطفله تعلم اللغة ونسي الا ثار الا خرى على شخصيته وسلوكه وأ ارد لطفله تعلم لغة غير لغة قومه والا مل والطموح! لكا ن العربية صارت من سفاسف الا مور والا نجليزية هي النقاء والصفاء إن العربية أ ولا ثم لا با س أن نعلم الطفل بعد ذلك ما نشاء من اللغات. ومن البدهي القول إن تا ثير الا دوات الا علامية التي غدت طاغية في عصرنا صار كبير ا لا نها تدخل في ثقافة الطفل وسلوكه وشخصيته وتصرفاته اليومية ولا بد من النهوض للحفاظ على قي منا والدفاع عنها كما لا بد من ترسيخ وتعزيز دور لغتنا وا فهام من لا يفهم با نها قادرة على المعاصرة ولها دورها في حياتنا كما لابد من التفريق بين الب ارمج التي تهدف إلى الترفيه والتشويه وبين الب ارمج التي تعلم وتثق ف. أذكر با نني ق أرت ق ولا للمفكر الا مريكي ناعوم تشومسكي مفاده: "إن الولايات المتحدة
ممثلة في شركاتها الكبرى متعددة الجنسيات تسيطر مستقبله وفق ا لا هواي ها دون اعت ارض ي ذكر" (9). ألا يعني هذا أن إعلامهم يمتلك من القوة 171 على العالم وتس يره كيفما تشاء وتخطط الكثير وأنهم يدركون ماذا يفعلون أما علينا أن نتساءل إلى أين نسير وما واجباتنا تجاه طفلنا وثقافته وحياته في المستقبل عندما نلهث و ارء الثقافة الرخيصة فهذا يعني أننا لسنا في شاطي الا مان وعندما نغ يب الخطط للنهوض بطفلنا فهذا يعني أننا نهمل المستقبل. إن طفلنا اليوم يعرف عن الغرب وأبطال الغرب وعلماء الغرب ومبدعي الغرب أكثر ما يعرف عن العرب! ألا نتساءل كيف ولماذا حدث ذلك أليس للا علام دور وللمدرسة دور وما تلفظه المطابع دور أليست الا سرة وأف ارد المجتمع معنية بذلك يذكر الباحث أحمد دعدوش في بحثه في الموقع : www.saaid.net/minute193.html "إن الولايات المتحدة انسحبت من اليونسكو (إشكاليات الثقافة في عصر العولمة) المنشور في عهد الري يس ريغان احتجاج ا على مواقف أمينها العام مختار أمبو والذي شن حملة واسعة على ما أسماه بالخلل في المنظومة الا علامية الدولية ت ازمن ا مع صعود أصوات الكثير من المفكرين الغربيين منددين بالغزو الثقافي الذي تمارسه الولايات المتحدة على دول العالم وخاصة النامية منها" (ص ٩ ) (10). ولي ن كان واقعنا يعيش ص ارع ثقافات فمن المتوجب علينا ألا نستسلم لهذا الص ارع وأن نكون أقوياء لكي نثبت مواقعنا ونحقق لا طفالنا المستقبل المنشود وحتى نعير ثقافتنا الاهتمام اللازم لا بد من الوعي والتخطيط النوعي وأن ننهي المفاهيم البالية ونتطلع يد ا واحدة إلى مستقبل أوطاننا وأطفالنا فالعنصر البشري هو الا هم ولا فاي دة من التناحر والتنافر والاقتتال لا ن نهايته واضحة: إنه الدمار لا غير.. الحل في حياتنا العربية أن نعمل بروح الفريق الواحد متفاهمين متحدين ننظر إلى الحياة بحب وا لى المستقبل با مل من أجل التقدم والحضارة فلا بديل عن إنسانية الا نسان التي ترفض العنف والجهل والتشويه الثقافي والعنصرية وكل ما يسيء إلى الا نسان لتبقى البشرية با من وسلام وتا خذ الثقافة في الا مة دورها الذي نتطلع إليه. بقي أن أشير إلى أن التفاوت الثقافي في عالمنا العربي والذي ش كل فجوة في حياتنا تحتاج إلى مواجهة لمعرفة الا سباب والم س ببات ومن ث م محاولة تجا وزه ولا ريب في أن للا علام د وره الكبير في ذلك لا نه لا حياة مع اليا س ولا نجاح إذا لم تظهر مواقف مضادة لكل ما يش وه ثقافة طفلنا العربي.
د. الهوامش : ١٩٩٥ ١ ط بيروت عبد الوهاب زيتون الغزو الثقافي وعوامله وأشكاله دار المنار ١. ص ٣١ ٣٢. ٢. ماري وين الا طفال والا دمان التليفزيوني ترجمة: عبد الفتاح الصبحي عالم المعرفة المجلس الوطني للثقافة والفنون والا داب الكويت ص ١٩٩٩/١٤١. السابق نفسه ص ١٤٢. ٣. 1971 December Natural History at Play" "Nan 4.Edward Norbeck ماري وين مرجع سابق ما كتب على الغلاف الا خير. ٥. د. جورج كاليادن تشكيل الطفل تقنيات تقدير سلوك الا طفال ترجمة: إيمان عبد العزيز ٦. المجلس الا على للطفولة الشارقة ص ١٩٩٨. ١٦١.شاكر عبد الحميد سليمان الطفولة والا بداع م ارد قاسم علي الص ارف الجزء الخامس الجمعية ٧ الكويتية لتقدم الطفولة العربية ص ٢٦ مايو ١٩٨٩ م. د. هادي نعمان الهيتي ثقافة الا طفال عالم المعرفة الكويت ص ١٣٦. ٨. محمد علي حوات العرب والعولمة.. شجون الحاضر وغموض المستقبل مكتبة مدبولي ٩. ا لقاهرة ٢٠٠٢ ص ١٧٤. بحث الكاتب أحمد دعدوش المثبت على الموقع www.saaid.net/minute193.html ١٠. الم ارجع : ١) ماري وين ترجمة: عبد الفتاح الصبحي الا طفال والا دمان التليفزيوني عالم المعرفة العدد.٢٤٧ ٢) د. سمر روحي الفيصل أدب الا طفال وثقافتهم ق ارءة نقدية د اي رة الثقافة والا علام الشارقة.٢٠٠٧ ٣) د. هيثم يحيى الخواجة مسرح الطفل د اي رة الثقافة والا علام الشارقة ٢٠١٣. ٤) د. عبد االله أبو هيف التنمية الثقافية للطفل العربي اتحاد الكتاب العرب دمشق ٢٠٠١. ٥) د. نادر مصطفى القنة مسرح الطفل والتنمية الشخصية الوطنية المجلس الوطني للثقافة والفنون والا داب ٢٠١٣. ٦) مجموعة كتاب مكونات ثقافة الطفل العربي توصيفات ورؤى كتاب ال ارفد داي رة الثقافة والا علام الشارقة ٢٠٠١. ٧) عبد الوهاب زيتون الغزو الثقافي عوامله وأشكاله دار المنارة بيروت ط ١ ١٩٩٥. 172
الخصاي ص النفسية والسلوكية لمسرح الطفل العربي بقلم : د. سهير عبد الفتاح الطفل: اللغة والمصطلح: الطفل في اللغة هو الصغير بصرف النظر عن عمره. والطفولة هي المرحلة التي يمر بها الا نسان منذ أن يولد حتى يكبر ويبلغ سن الرشد. لكن الكلمة تتحول في البحث العلمي إلى مصطلح. والمصطلح يحتاج لتدقيق وتحديد. فالطفولة المبكرة تختلف عما بعدها. والطفل قد يختلط بالصبي أو الم ارهق. وهذه إشكالية تواجهنا حين نفكر في أفضل الطرق للتعامل مع الا طفال وحين نضع الب ارمج التي تناسبهم في المدارس وحين نبحث عن أنشطة مختلفة تملا أوقات ف ارغهم وتلبي حاجتهم للعب والاستطلاع والاكتشاف والترفيه عن النفس والاندماج مع الا خرين. والا طفال يختلفون فيما بينهم أ ولا وقبل كل شيء لا ن أعمارهم تختلف ولا ن قد ارتهم واستعداداتهم البدنية والعقلية تنمو واحتياجاتهم تتغير وسلوكهم يتغير أيضا. والذى لا يستطيع الطفل أن يتعلمه وهو في الثالثة من عمره مثلا يستطيع أن يتعلمه وهو في السادسة والسابعة. ونظرة الكبار للطفل تختلف من بيي ة ثقافية واجتماعية إلى بيي ة أخرى. هناك من يتعاملون مع الطفل باعتباره رجلا صغي ار ولهذا يقمعونه ويمنعونه من ممارسة نشاطه كطفل ويفرضون عليه أن يسلك سلوك الكبار وهذا خطا كبير لا ن الطفل لا يستطيع أن يدخل عالم الكبار إلا من باب الطفولة التي يكتشف فيها نفسه ويكتشف العالم من خلال اللعب والحركة ال حرة والنشاط التلقاي ي. وهناك من يخلطون في التعامل بين طفل الثالثة وطفل السادسة أو يبالغون في التدليل أو ينظرون للطفل باعتباره كاي نا بلا عقل ولا أحاسيس أو أن عقله ناقص وأسي لته بلهاء. ومن هنا نحتاج لتحديد المفهوم أو المقصود حين نتحدث عن الطفل لا ن الطفل ليس كاي نا بسيطا. وحين نتحدث عن ثقافة الطفل أو مسرح الطفل الذي لا يمكن أن يكون مسرحا واحدا لا ن الطفولة ليست مرحلة واحدة بل هي م ارحل عدة يمكن تحديدها فيما يلي: خبيرة بالمجلس العربي للطفولة والتنمية. 173
ب( ج( د( ) أ ( مرحلة المهد: من الولادة حتى نهاية العام الثاني (نهاية الرضاعة). ( مرحلة الطفولة المبكرة: من ثلاث سنوات حتى خمس سنوات. ( مرحلة الطفولة المتوسطة: من السادسة حتى الحادية عشرة. ( مرحلة الطفولة المتا خرة: من الثانية عشرة حتى الثامنة عشرة. ولا شك أن العرض المسرحي الذي ي قدم لا طفال في السادسة يختلف بالضرورة عما يقدم لا طفال في الثانية عشرة. لكن هناك عناصر مشتركة في كل العروض التي تقدم للا طفال في مختلف م ارحل الطفولة. هذه العناصر المشتركة هي التي تحدد الشروط التي يجب أن تتوافر في مسرح الطفل. فما هي هذه الشروط وما الذي نقصده حين نتحدث عن مسرح الطفل مفهوم مسرح الطفل: من المعروف أن فن المسرح نوع من اللعب. 174 وهو لهذا من أقرب الفنون إلى الا طفال. فالطفل بطبيعيته فنان مسرحي لا نه بفطرته يحب اللعب ويندمج فيه ويعبر من خلاله عن أفكاره ومها ارته ويشبع حاجته للنشاط. وبواسطة التقليد يندمج مع الا خرين ويفوز با عجابهم. ولتقليد ما حوله من الا شياء والكاي نات المختلفة وعلى أساس الفهم الصحيح لحاجات الطفل في كل مرحلة من م ارحل الطفولة وما تتميز به من خصاي ص واستعدادات يقوم مسرح الطفل ويؤدى رسالته. ومن المعروف أن الطفل في مرحلة الطفولة المبكرة يستجيب للا يقاعات الواضحة ويصاحبها بالصوت والحركة. أما في المرحلة التالية مرحلة الطفولة المتوسطة التي يكون فيها قاد ار على أن يتكلم ويفهم ويتخيل فهو يستجيب للحكايات والقصص الخيالية التي يتقاسم بطولتها البشر من الا طفال والكبار وغير البشر من الحيوانات والطيور. ويعرف معنى البطولة والقيم النبيلة والم ثل العليا. حتى نصل إلى المرحلة الا خيرة التي ينضج فيها الطفل فما الا ساس الذى يقوم عليه مسرح الطفل وما الخصاي ص النفسية والسلوكية لهذا المسرح الحقيقة الا ولى التي نبدأ منها الا جابة عن هذا السؤال هي أن الطفل كاي ن جديد يتحسس طريقه إلى عالم غريب لا يعرف عنه شيي ا ولهذا يسعى إلى معرفته واستكشاف طريقه فيه وخلال ذلك يعرف نفسه وينمي قد ارته البدنية والعقلية عن طريق الاستجابة التلقاي ية لحاجاته الداخلية من ناحية وللمثي ارت الخارجية من ناحية أخرى. الا طفال للعب. وتتمثل هذه الاستجابة في حب
والمسرح هو فن التمثيل أي لعب أو مثل أو عز ف على آلة موسيقية. الفعل فن اللعب كما نجد في الكلمة الفرنسية ومثلها كلمة Jouer Play مث ل وعلى الاسم تمثيلية. الطفل لا نه يستجيب لحاجة الطفل الفطرية إلى اللعب. ومعناها الا نجليزية التي تدل على ومن هنا يستطيع المسرح أن يقوم بدور فعال في حياة وظيفة اللعب في حياة الطفل: نستطيع أن نقول أن اللعب يؤدي وظاي ف جادة في حياة الطفل. فاللعب ليس مجرد لهو أو عبث أو تسلية حتى لو بدا كذلك في الظاهر ولكنه وسيلة الطفل لاختبار قد ارته وتنميتها واكتشاف العالم واكتشاف نفسه والاندماج في حياة المجتمع. الطفل يتعرف على الا شياء التي يلعب بها. والتعرف على الا شياء يتحقق من خلال نشاط مركب يكتسب فيه خب ارت مختلفة. إنه يعرف الا لوان والا صوات والا شكال والحجوم والمساحات ويختزن صورها ويعرف أسماءها وبهذا يمكنه أن يستعيد هذه الصور حين تغيب موضوعاتها وأن يتذكر ويتخيل ويتصور ويدير حوا ار بين الموضوع وصورته ويربط بين الا صل والفرع وبين السبب والنتيجة وبهذا يمكنه أن يستنتج وأن ي ازوج بين الا شياء والا شياء أو بين الا شياء والا فكار وهذا هو الطريق المؤدي إلى الا بداع والابتكار. هكذا نرى أن اللعب ليس مجرد نشاط حركي ولكنه نشاط فكري أيضا وانفعالي لا ن الطفل يؤديه بحب واندماج. وعن طريقه يتصل بالا خرين ويعبر عن أفكاره وانفعالاته ويسا ل عما لا يعرفه ويتعلم اللغة ويتغلب على ما يحس به من الصعوبات. لا ن اللعب نشاط حر يمارس فيه التجربة ويتحرر من القيود المفروضة عليه وخاصة حين يمارس ذلك النوع من اللعب الذي يسميه المختصون "اللعب الا يهامي" أو التمثيلي أو التخييلي وهو النشاط الذي يجسده فن المسرح. اللعب في م ارحل الطفولة المختلفة: والا طفال يمارسون اللعب منذ يصبحون قادرين على الحركة أي في الشهور الا خيرة من سنتهم الا ولى. ويتخذ اللعب صورتين أساسيتين: الا ولى هي اللعب بقصد الاستطلاع والتعرف على ما يحيط بالطفل من أشياء وظواهر واللعب بقصد اللعب أي لتجسيد الصور والا فكار والا حاسيس الداخلية وهذا هو اللعب الا يهامي الذي أشرنا إليه. ومن الملاحظ أن الا طفال في السنوات الا ولى يتعرفون على العالم من خلال النشاط 175
الحركي وأيضا من خلال الا سي لة حين يصبحون قادرين على الكلام. وتذكر بعض الد ارسات "أن الا سي لة عند الا طفال في السن من ثلاث إلى أربع سنوات تشكل في مجموعها ربع ما يصدر عنهم من كلام". لكن اللعب بقصد الاستطلاع والاستكشاف لا ينفصل كثي ار عن اللعب بقصد اللعب. اللعب الاستكشافي هدفه الحصول على معلومات وصور. الصور الذهنية وتحويلها إلى واقع ملموس. واللعب الا يهامي هدفه تجسيد والطفل إذن يتحرك بين النشاطين استكشاف الواقع أو تحويله إلى صور ثم اختبار قدرة الصور والا فكار والا خيلة على أن تتحول إلى واقع. وفى هذا يقول العالم النفساني بياجيه : Piaget "إن اللعب الا يهامي هو التحول من النشاط الوظيفي العملي إلى النشاط التصوري أي من الا فعال إلى الا فكار. وعلى ذلك فا ن السماح لهذا اللون من اللعب أن يزدهر وينمو إنما يقدم للطفل فرصة هاي لة لكي ينمي قد ارته المعرفية التي تمكنه من التفاعل على مستوى تجريدي مع العالم الواقعي فيما بعد". فا ذا أردنا أن نلخص ما قلناه عن الخصاي ص النفسية والسلوكية لمسرح الطفل قلنا إن مصدرها الا ول هو اللعب وعلاقته بنمو الطفل بدنيا وعقليا وما يؤديه في حياة الطفل من وظاي ف تتعلق باستكشاف العالم والانفعال به والاندماج فيه. اللعب الا يهامى والمسرح: لكن المسرح مرحلة متقدمة من م ارحل اللعب الا يهامي. وقد ذكرنا أن الطفل يمارس اللعب عامة وهو لا ي ازل في الشهر العاشر من عمره وقبل أن يكمل سنته الثانية يكون قاد ار على ممارسة اللعب الا يهامي. لكنه لا يستطيع أن يشارك في نشاط مسرحي إلا حين يصبح قاد ار على أن يتخيل ويستعيد الصور المختزنة في ذهنه ويعرف خصاي صها ويميز بينها ليكون قاد ار على تجسيدها. فالطفل في المسرح سواء شارك في العرض أو جلس في مقاعد المتفرجين يعرف الفرق بين القطة والفا ر وبين الرجل والم أرة وبين الا طفال والكبار. ويمكنه أن يقلد الحركة والصوت. ويعرف أن فقدان الشيء يستدعي الحزن وأن بعض المفارقات تستدعي الضحك. ولا شك أن الطفل الذي يحب المسرح يعرف ما يتميز به هذا الفن وما يوفره له من متعة. فالا طفال يعرفون الفرق بين ما يشاهدونه في المسرح وما يعيشونه في الواقع. ولهذا يقبلون على هذا الفن بالمشاركة والمشاهدة لا نهم يدركون أنهم في المسرح يتحررون من قيود 176
الواقع ويشكلونه كما يشاءون. وتلك هي الخاصية التي ساعدت على ظهور المسرح النفساني أو ما ي سمى بالسيكود ارما التي يستغل فيها اللعب الا يهامي في علاج الا طفال ذوى الا عاقة. وهو جانب سنعود إليه في هذا البحث وسنتحدث عنه بشيء من التفصيل. ومسرح الطفل بهذه الخصاي ص النفسية والسلوكية التي يقوم عليها هو مسرح للطفل وا ن شارك في إنتاجه الكبار لا نه يخاطب الطفل بلغة الطفل. كما أن الا طفال يشاركون في إنتاج العرض المسرحي. المختصين الكبار أو اعتمادا على أنفسهم ودون احتياج لغيرهم. فالا طفال هم جمهوره الا ساسي. وقد ينفردون با نتاجه تحت إش ارف معنى هذا أن مشاركة الكبار في مسرح الطفل لا تغير شيي ا في طبيعة هذا المسرح ولا تجعله مسرحا للكبار والذي يحدث هو العكس. فالكبار الذين يعملون في مسرح الطفل هم الذين يتحولون إلى أطفال أثناء العمل ليتمكنوا من الوصول إلى هؤلاء الا طفال الذين يكتفون بالمشاهدة أحيانا ويشاركون في العرض أحيانا أخرى فيقومون بالتمثيل وتجسيد الشخصيات بواسطة الا قنعة وغيرها من الوساي ل والا دوات التي تجسد الفكرة وليس اعتمادا على الحوار وحده. فالموسيقى المصاحبة والمناظر والا ضاءة وغيرها من التقنيات تشارك في العرض وتؤكد معنى الكلمات وتساعد الا طفال على الاندماج فيما يشاهدونه والانفعال به سواء شاركوا في إنتاج العرض أو لم يشاركوا. ومسرح الطفل إذا هو المسرح الذى يقدم للطفل. وهو المسرح الذي يقدمه الا طفال للا طفال. لكن متى ظهر مسرح الطفل في العالم ١ يفيد كتاب "المهابها ارتا" أن المشتغلين بالمسرح الهندي القديم كانوا يتلقون تكوينهم منذ نعومة أظفارهم في هذا الميدان على أيدي آباي هم وأجدادهم. إلى أبناي ه العشرين با مر من " ارهاما" نفسه. وقد 177 لق ن "بها ارتا" أس ارر هذا الفن وكان الشباب الا غريق في مدينة أثينا يتعلمون الرقص التعبيري ضمن البرنامج الد ارسي. وقد طالب أفلاطون في د ارمية تتعلق بالمروءة الرذيلة على الجنود. "جمهوريته" بضرورة تلقين الجند فن المحاكاة وذلك بتمثيل أدوار والفضيلة والشجاعة دون غيرها من الا دوار حتى لا تؤثر محاكاة وفي فرنسا اهتم كبار أعلام المسرح الكلاسيكي بالمسرح المدرسي حتى إن رجال الكنيسة الذين أعلنوا رفضهم للمسرح وشنوا عليه حربا شعواء وجدوا في ممارسة هذا الفن في ١ المھابھاراتا ملحمة ھندية سنسكريتية ضخمة تتحدث عن الحروب القديمة وتصف أعمال كريشنا.
الحقل التربوي فاي دة ومتعة. لدودا للفن الد ارمي يعلن في كتابه فهذا مثلا بوسويه (Bossuet 16271704) 178 الذي كان عدوا "خواطر وأفكار عن التمثيل" (Maximes et reflexions comedie) sur la أنه ليس من الجاي ز منع المسرحيات الموجهة إلى الا طفال والشباب أو إدانتها ما دامت تساعد الا ساتذة في عملهم التربوي وتعينهم عندما يتخذونها تمارين تطبيقية وأنشطة فنية لتحسين أسلوب ناشي تهم وتنظيم عملهم الد ارسي. وقد ترجم "رونسار "Ronsard مسرحية المسرحي الا غريقي لكي يمثلها تلاميذ معهد أما "بلوتوس "كوكوريه "Plutus "Coqueret لا ريستوفانيس الكاتب سنة ١٥٤٩ م كما تحدث "مونتاجني "Montaigne في كتاباته عن ممارسته للمسرح عندما كان تلميذا واعتبر أن مثل هذه التمارين ممتازة جدا ومهمة لتكوين الناشي ة. "جان ارسين "Jean Racine (16391699) فقد كتب مسرحيتين ما سويتين حول مواضيع إنجيلية وهما: "إستير "Esther و"أتالي "Athalie الا ولى في عام ١٦٨٩ والثانية في عام ١٦٩١ خصيصا لتلميذات "معهد سانت سير "SaintCyr بناء على رغبة مدام مانتونون Maintenon.Mme de وفى سنة ١٨٧٤ قدمت مدام استيفاني دي جينليس ١٧٤٦) Madame de Genlis ١٨٣٠) عرضا مسرحيا خاصا بالطفل في حديقة ضيعة شارتر بضواحي باريس وقصة العرض تعبيرية (بانتوميم) وعرضت كذلك مسرحية (المسافر) ومسرحية (عاقبة الفضول) التي تصور ما يجلبه الفضول على صاحبه وكان التا ليف والتلحين لمدام دي جينليس المربية. وشارك أرنود بركين "Arnaud Berquin (17491791)" على غ ارر دي جينليس في تقديم العروض المسرحية المتعلقة بالا طفال وهما معا من أتباع مدرسة الكتابة للا طفال في فرنسا. ولقد استفاد مسرح الطفل من التربية الحديثة التي دعت إلى ضرورة احت ارم حرية الطفل وتمكينه من إظهار مواهبه الفطرية كما نجد عند جان جاك روسو في كتابه الذي دعا فيه "إميل" إلى الانتباه إلى لعب الا طفال وا لى معرفة الحياة عن طريق الحياة وتقديمها فوق خشبة المسرح باعتبارها مرتك ازت جوهرية في التربية الهادفة. ومن ث م فقد تش رب (مسرح الطفل) با ارء روسو وغيره من المفكرين وعلماء التربية في العصر الحديث. ويذكر علي الحديدى في كتابه (في أدب الا طفال) أن بعض المشتغلين بالتربية انتقدوا بعنف القصص الخيالية وقصص الجن والخ ارفات و أروا أن ما يتعلمه الطفل من الطبيعة أفضل مما يتعلمه من المجتمع.
سنة الا ع ارس" وا ذا انتقلنا إلى إسبانيا فا ن أول عرض مسرحي طفولي كان يحمل عنوان ١٦٥٧ وقد قدم العرض بحديقة إسبانيا وهو من تا ليف الكاتب المسرحى الكبير "الا مير فرناندو ابن فيليبي ال اربع" "بدرو كالديرون دى لاباركا" "خليج ملك أهم كاتب مسرحى في منتصف القرن السابع عشر واعتبرت نصوصه أساسا في نشا ة العصر الذهبي للمسرح الا سباني. ويذهب "مارك توين" الكاتب الا مريكي إلى أن مسرح الطفل حديث لا نه لم يظهر إلا في القرن العشرين فهو يقول: "أعتقد أن مسرح الا طفال هو من أعظم الاخت ارعات في القرن العشرين وأن قيمته الكبيرة التي لا تبدو واضحة أو مفهومة في الوقت الحاضر سوف تتجلى عن قريب". ويرى كوين أن "مسرح الطفل" أقوى معلم للا خلاق وخير دافع للسلوك الطيب اهتدت إليه عبقرية الا نسان لا ن دروسه لا تلقن بالكتب بطريقة مرهقة أو في المنزل بطريقة مملة بل بالحركة المنظورة التي تبعث الحماسة وتصل مباشرة إلى قلوب الا طفال التي تعد أنسب وعاء لهذه الدروس ويستطرد كوين قاي لا : "حين تبدأ الدروس رحلتها فا نها لا تتوقف في منتصف الطريق بل تصل إلى غايتها... إلى عقول أطفالنا". كان منها: ولم يظهر مسرح الطفل في روسيا إلا في سنة ١٩١٨ حين بدأ تقديم عروضه التي ملابس الا مب ارطور والا مير والفقير وكان هدف هذا المسرح إيديولوجيا يتمثل في إظهار بشاعة ال أرسمالية. ويؤكد مكسيم كوركي سنة ١٩٣٠ هذا التوجه الا يديولوجي لمسرح الطفل بقوله: "ومن الت ازماتنا أن نروي لا طفالنا بطريقة مرحة ومسلية القصص والمسرحيات التي تصور بشاعة ال أرسمال وحقارة المحتكر". فرقة أما في البلاد العربية فيقول الباحث المغربي مصطفى عبد السلام أن المغرب عرف مسرح الطفل منذ سنة ١٨٦٠ م "عندما استولى الا سبان على مدينة "تطوان" حيث مثلت "بروتون" بتطوان وهي مسرحية بعنوان: "الطفل المغربي" وذلك على خشبة مسرح إي ازبيل الثانية أول خشبة في العالم العربي و يف ١٨٦٨ م وأوب ار ال قاهرة التي افتتحت سنة ١٨٦٩ مع افتتاح قناة السويس. أفريقيا وبعدها ظهر مسرح الا زبكية مسرح الطفل في صوره وأشكاله المتعددة: ومسرح الطفل ليس شكلا واحدا ولا أسلوبا واحدا ولكنه أشكال وأساليب تختلف باختلاف العناصر المستخدمة والا هداف الم ارد تحقيقها وأول هذه الصور: 179
المسرح التلقاي ي أو الفطري: وهو مسرح ينشي ه الطفل بالغ ريزة الفطرية ويستند فيه إلى الارتجال والتعبير الحر التلقاي ي (مثل لعبة العريس والعروسة التي يلعبها الا طفال المصريون). ثم المسرح المدرسي: وهو المسرح الذي يستخدم التمثيل داخل المؤسسة التربوية (المدرسة الابتداي ية والا عدادية والثانوية) باعتباره وسيلة تربوية لتحقيق الا هداف التعليمية والتثقيفية والاجتماعية. ويشرف على هذا المسرح "مدرس الا نشطة" وذلك بتنشيط التمثيل الذي يقوم به التلاميذ داخل الفصل أو خارجه في المناسبات والا عياد الدينية والوطنية وغير الرسمية. ويهدف المسرح المدرسى إلى إشباع حاجات الطفل الفكرية والنفسية والاجتماعية والعضوية لخلق التوازن وتحقيق التواصل مع الا خرين. ويتطلب المسرح المدرسى التركيز على الاختصاصات التالية: الا نتاج ونعنى به التمثيل والا خ ارج وتطويع المادة المسرحية لخدمة الا هداف التربوية والتقنية سواء أكانت سمعية أم بصرية أم هما معا. والمسرح المدرسي يقدم فوق خشبة المسرح داخل المدرسة أو خارجها وتتجلى فيه إبداعات التلاميذ في التمثيل والتا ليف والا خ ارج. ثم مسرح الع اري س: وهو نوعان: نوع ي حرك أمام الجمهور مباشرة بواسطة خيوط والا خر يحرك با يدي اللاعبين أنفسهم. وهو مسرح مكشوف يعرض قصصه في الهواء الطلق وله س ت ا رة تنزل على ال دمى أو ترتفع عنها. أما الممثلون فشخص واحد أو أكثر وقد يصلون إلى خمسة وهم على شكل د مى تتحرك بواسطة أيدي اللاعبين من تحت المنصة أو بواسطة الخيوط. وي عتبر مسرح الا ارجوز ومسرح الجوانتي القفاز من "مسرح الع اري س". ومن المعلوم أن لهذا المسرح تا ثي ار كبي ار على الا طفال الصغار حيث يبهرهم ويدهشهم بقصصه الهادفة التي تسعى إلى غرس القيم الفاضلة في نفوسهم. وقد ظهر مسرح الع اري س قديما عند المصريين القدماء (الف ارعنة) وعند الصينيين واليابانيين وبلاد ما بين النهرين وتركيا. لكن اليابانيين تفننوا فيه حتى أصبح مسرح الع اري س إحدى أدوات التعليم والتلقين لديهم فهم من الا واي ل الذين أتقنوا هذا النوع من المسرح حيث يتهافت عليه الصغار والكبار دون استثناء. وكثير من المخرجين المعاصرين 180
يعتمدون على "مسرح الدمى" في تقديم رؤاهم الفكرية والفنية في مسرح الكبار. ومن أبرز هؤلاء "بيتر شومان" في مسرحه الذي يطلق عليه "مسرح الدمى والخبز". ثم مسرح خيال الظل: يعتمد خيال الظل على الا شعة الضوي ية لتشخيص أشياء من خلالها تنعكس الظلال على شاشة خاصة وذلك باستعمال الا يدى والا رجل وبعض الصور. وقد عرف خيال الظل في مصر والع ارق. ويذكر أن صلاح الدين الا يوبي حضر عرضا لخيال الظل مع وزيره القاضي الفاضل عام ٥٦٧ ه وقد اشتهر في هذه اللعبة ابن دانيال الموصلي والشيخ مسعود وعلى النحلة وداود العطار الزجال. وقد انتشر خيال الظل في عدد من الدول والمناطق بعد أن انتقل من الهند إلى الصين حيث تسلمته القباي ل التركية الشرقية لينتقل بدوره إلى فارس ثم إلى الشرق الا وسط وتا خذه مصر لتنشره في شمال أفريقيا. وأخي ار نصل إلى المسرح النفساني أو السيكود ارما الذى يتجه للا طفال ذوي الا عاقة ويستخدم في أداء رسالته طرقا وأساليب يمتزج فيها الفن بالطب النفسي. السيكود ارما: في عام ١٩٤٢ قام جاكوب ليفى مورينو 18891974 Moreno Jacob Levy. بتا سيس أول جمعية للعلاج بالسيكود ارما وما ازلت هذه الجمعية قاي مة حتى يومنا هذا. وتقوم المؤسسات الحديثة كافة بعلاج المرضى بالسيكود ارما لا نها طريقة ناجحة في شفاء الا م ارض النفسية التي لم تنجح الوساي ل التقليدية في علاجها وساعد "مورينو" في عمله اهتمامه طيلة عمره بد ارسة العلاقات البشرية. ولد "مورينو" برومانيا" في أسرة يهودية وتزوج من "زيركا مورينو Moreno "Zerka الخبيرة في السيكود ارما والتي استكملت عمل زوجها بعد وفاته وقد نشا مورينو في فيينا حيث درس الطب والرياضيات والفلسفة وتخرج في كلية الطب بجامعة فيينا عام ١٩١٧ م وكان ارفضا لا فكار "فرويد" وانتقل إلى أمريكا في عام ١٩٢٥ حيث شغل مناصب في جامعة "كاليفورنيا" وفى "المدرسة الجديدة للبحث الاجتماعى. والمعالج بالسيكود ارما هو (Psychodramatist) يختص بتطبيق خطوات السيكود ارما في العلاج النفسي وهو إما أن يكون طبيبا أو محللا نفسانيا وي سمى أيضا "بمخرج العمل". والسيكود ارما في المجمل هي مسرحية د ارمية جماعية تحاول إخ ارج الشخص من عزلته النفسية وتقدم أسلوبا عمليا للعلاج بدلا من الا سلوب الشفهي 181
المتبع في وساي ل العلاج النفسي التقليدية التي تتصل بالتخيل واجت ارر الا حداث في الذهن فقط دون تعبير عن الانفعالات الداخلية التي تكمن في النفس البشرية. ويتم هذا العلاج بالصورة التالية: يكون الشخص المكبوت نفسيا ونعني به الطفل هو بطل العرض المسرحي والمعالج يقوم بدور مخرج العرض. أما الا شخاص الا خرون فيقومون بتقديم الا دوار المساعدة التي تتصل بالبطل مثل أدوار الا ب الا م الصديق الجد الجدة.. إلخ. ويقودنا هذا إلى القول با ن العلاج بالسيكود ارما لابد وأن تتوافر فيه مقومات وأركان أساسية في غيابها لا يكون الا سلوب المتبع علاجا نفسيا وينبغي أن تت اربط هذه الا ركان والمقومات بعضها مع البعض أي أن العلاج بالسيكود ارما لا يقوم إلا على اجتماعها معا ولكل منها وظيفته المحددة التي يقوم بها أثناء العمل الد ارمى. كيف ي ستخدم الفن والسيكود ارما في العلاج: إن استخدام الفنون الا بداعية في العلاج يتيح الفرصة للطفل سواء كان سويا أو ذا إعاقة كي يتفهم فهما عميقا الا شياء التي تدور حوله فضلا عن ممارسته تجارب حياتية ذات خصوصية يعيشها الطفل. العلاج بالفنون الا بداعية يعتمد أساسا على ترسيخ خب ارت الطفل والقضاء على مخاوفه وتخليصه من آلامه وص ارعاته والتا كيد على سعادته وتعليمه الا ساليب الجديدة في تناول المشكلات بشكل واقعي. والعلاج الد ارمي هو ن وع من أنواع التمثيل الذي يعيد تشكيل الواقع في صورة جلسات علاجية تسمح للشخص الذي يتلقى العلاج با ن يتحرر من قيوده ويتحكم في واقعه بالكلام والحركة. وفي بعض الا حيان يعبر الجسد عما في داخل النفس قبل أن يصف الشخص حالته في صورة كلمات. ونحن نعلم أن الشيء الذي لا يعبر عنه الطفل ويظل حبيسا بداخله أو مخفيا يؤذيه ويعرض علاقاته مع الا خرين للا زمات بمختلف أشكالها. ويمكن استخدام المسرح وحده أو مع ألعاب Exercises (تمارين سيكود ارمية أخرى) مثل الحركة أو الكتابة أو الموسيقى أو الرسم.. والمزج بين هذه العناصر في العلاج أكثر إيجابية ويشعر الطفل المريض سواء كان سويا أو معاقا بالمتعة. وفي العلاج الفردي أو الجماعي يمكن أن يقدم "المعالج" الطبيب/ مخرج العرض للطفل مجموعة من الحيوانات يختار من بينها ما يشاء ثم يقوم با داء الدور التمثيلي لهذا الحيوان أو التحدث بلسانه. ومن المؤكد أن استخدام الفنون وتطبيقاتها في المجال العلاجي 182
السيكولوجي يساعد على اتساع رقعة خب ارتنا السلوكية ويتيح للطفل التصرف بطرق تختلف عن ما اعتاد عليه فضلا عن الاستفادة من القد ارت الا بداعية للطفل ومنحه الفرصة للا فصاح للا خرين عن ما لا يمكن قوله خارج الجلسات العلاجية. ففن السيكود ارما إذن هو إعادة تمثيل الواقع لا محاكاته. ويرى جلين ويلسون أستاذ علم النفس الا مريكي في كتابه "سيكولوجية فن الا داء" أن الد ارما النفسية أو السيكود ارما اعتمدت على الدمج بين عناصر من المسرح الا غريقي أهمها فكرة التطهير Catharsis وعناصر من التقاليد التحليلية النفسية في شكل علاج نفسي جماعي يعتمد على الارتجال الد ارمي أو التمثيلي لمواقف الحياة المثيرة للاضط ارب. Catharsis مشتقة من كلمة إغريقية تعني التطهر أو ا لطهارة. وكلمة وهي تشير إلى التحرر من التوتر. وهو تحرر ي فترض حدوثه نتيجة إطلاق العنان بقوة للانفعالات الحبيسة أو المكظومة بداخلنا. نستطيع في النهاية أن نقول إن مسرح الطفل يستمد خصاي صه من الخصاي ص النفسية والسلوكية للطفل العربي يلعب الدور الا ول فيه وهو الطفل سواء كان هذا الطفل مشاركا في العرض المسرحي أو كان مجرد متفرج فمسرح الطفل ن وع من اللعب الذي يؤكد به الطفل ذاته ويتحرر من قيوده ويكشف عن مواهبه ويعيد صياغة عالمه ويندمج في حياة الا خرين باعتباره طرفا إيجابيا له حاجاته وحقوقه وفي مقدمتها حقه في الاختيار والمشاركة في بناء مستقبله الذي هو مستقبلنا جميعا. 183
لا ا المصادر والم ارجع سلسلة عالم ٢٥٨ "سيكولوجية فنون الا داء" ترجمة د.شاكر عبد الحميد جلين ويلسون ١. المعرفة الكويت يونيو ٢٠٠٠. سمر روحي الفيصل "ثقافة الطفل العربي" دمشق منشو ارت اتحاد الكتاب العرب. ٢. سو ازنا ميللر "سيكولوجية اللعب" ترجمة رمزى يس القاهرة الهيي ة المصرية العامة للكتاب ٣..١٩٧٤ د. علي الحديدي في أدب الا طفال الطبعة الثانية مكتبة الا نجلو المصرية ١٩٧٦. ٤. ٤٣٣ دار "عالم الطفل" ترجمة رمزي يس القاهرة سلسلة الا لف كتاب فيليبس هوسلر ٥. الهلال. د. محمد عبد المعطي "مجالات التجريب في مسرح الطفل" القاهرة المجلس الا على للثقافة ٦..١٩٨٧ د. محمد عماد الدين إسماعيل "الا طفال مرآة المجتمع" الكويت سلسلة عالم المعرفة مارس ٧..١٩٨٦ محمد عماد الدين إسماعيل الا طفال مرآة المجتمع والنمو النفسي الاجتماعي للطفل في سنوات ٨. التكوين الكويت سلسلة عالم المعرفة المجلس الوطني للثقافة والفنون والا داب ١٩٨٦. محمد عماد الدين إسماعيل المنهج العلمي وتفسير السلوك القاهرة مكتبة النهضة المصرية ٩..١٩٧٨ ١٠. د. مصطفى سويف " سس النفسية للتكامل الاجتماعي" القاهرة دار المعارف ١٩٥٩. ١١. د. هادي نعمان الهيتي ثقافة الا طفال سلسة عالم المعرفة المجلس الوطني للثقافة والفنون والا داب الكويتية ١٩٨٩. ١٢. مجموعة مؤلفين "الحلقة الد ارسية حول مسرح الطفل" القاهرة الهيي ة المصرية العامة للكتاب ٢٠١٧) ديسمبر.(١٩٨٦١٩٧٧ 184
مقالات.. مبادرات عروض كتب ودراسات تعليم الفنون لا طفال العالم العربي وسيط للتنمية ومحور التفاهم الدولي (أغنية الطفل) د. آمال صادق الا علام ومعالجة قضايا حقوق الطفل في الدول العربية (عرض د ارسة) أ. إيمان بھي الدين الطفل العربي وتكنولوجيا المعلومات ملامح من تجربة المركز الا قليمي لتطوير البرمجيات التعليمية د. نادر معرفي هل طفلك آمن إلكترونيا للكاتبة : باميلا ويتبي عرض : أ. إيثار جمال 185
186
تعليم الفنون لا طفال العالم العربي وسيط للتنمية ومحور التفاهم الدولي أغنية الطفل * آمال أحمد مختار صادق من المسلم به أن التعليم والتدريب هما محو ارن للتنمية وأن هدفهما الا ساس هو تكوين الموارد البشرية تكوينا علميا وثقافيا.. تكوينا متكاملا ومتوافقا مع متطلبات العصر كما أن من الحقاي ق المهمة أن الا ساس في بناء الا نسان لا يتحقق إلا من خلال التكامل بين مصادر المعرفة. والتنمية بصفة عامة هدف تصبو إليه المجتمعات المتقدة والنامية والساعية إلى التنمية لكل فرد يعيش في عالمنا المعاصر وأيضا في مختلف الا عمار حيث إن السعي إلى استثمار قد ارت الا نسان هو أعظم مشروعات التنمية. وتعد التربية ووساي طها هي مسي وليتين عن تنمية الا نسان واستثمار قد ارته غير أن التنمية في هذا السياق تتضمن معنيين أساسيين أولهما يتضمن توسيع نطاق المعرفة والخبرة الوجدانية والمهارة وزيادة الوعي بالقيم الخلقية والقدرة على الاستمتاع بالنشاط أما المعنى الثاني فهو يرتبط بمعاونة المتعلمين على الاندماج في المجتمع والانفتاح على المجتمعات الا خرى كمشاركين إيجابيين في النهوض بمقومات الفرد والجماعة بل والمجتمعات المختلفة. وا ذا تا ملنا محاور بحثتنا هذا نلاحظ أنه يدور في حدود ثلاثة هي: تعليم الفنون مكانة الفنون الفنون كوساي ط للتنشي ة من أجل تفاهم دولي. تعليم الفنون : تعد الفنون من حيث إنتاجها وتذوقها أعظم القد ارت الا نسانية التي تميز الا نسان عن غيره من الكاي نات الحية وتعد أيضا من الجوانب الا ساسية التي يمكن استخدامها للتنشي ة الا نسانية للا نسان والفنون جزء من منظومة التنمية البشرية الشاملة ولا يمكن النظر إليها في أستاذ علم النفس التربوي جامعة حلوان 187
عزلة عن الجوانب الا خرى المتصلة بالتعليم والتعلم عند الا نسان فممارسة الفنون تعد جزءا من التربية الجمالية والثقافية التي لا يمكن إهمالها أو تجاهلها في بناء الشخصية لحساب جوانب أخرى تحظى باهتمام أكبر بل إن دورها إذا أ حسن إد اركه قد يتجاوز حدود المدى ا ضل يق كا حد وساي ط التربية الوجدانية إلى الا فق الواسع للتنمية البشرية الشاملة. ومن هنا يمكن القول : إن ممارسة الفنون تمتد آثارها في بناء الشخصية الا نسانية بناء متكاملا سواء أكان جسميا أم عقليا أم وجدانيا أم اجتماعيا أو خلقيا. ويكون ذلك من خلال ما تقوم به المؤسسات التربوية المسي ولة عن عملية التنشي ة الاجتماعية وبصفة خاصة الا س رة وما تسمح به من ممارسات فنية تشجع أبناءها على ممارستها والمدرسة ومكانة تعلم الفنون من بين ما تقدم من ب ارمج محتواها على الفنون. ومن هنا نستطيع القول خلالها تنشي ة فنية وهكذا : والا علام ووساي طه فيما يفرده من وقت لتقديم ب ارمج تؤكد في إن تلك الب ارمج التي تتمحور حول الفنون يمكن أن تتم من سواء من خلال الفنون التشكيلية أو التنشي ة الموسيقية أو المسرحية.. وا ن. آثار هذه الممارسات الفنية تصل وتمتد إلى كل جوانب السلوك الا نساني سواء أكان جسميا أم عقليا أم وجدانيا أو أخلاقيا. ويقصد بمصطلح التنشي ة أن تلك العملية التي تتم فيها تنمية الا ف ارد وخصاي صهم وأنماط سلوكهم التي تلعب د و ار جوهريا في جعلهم أكثر فاعلية في المجتمع الذي يعيشون فيه وهو التعريف الذي يقترحه باندو ار Bandora تتضمن الا شارة إلى الخصاي ص وأنماط السلوك التي يجب أن تتوافر في الفرد والتغي ارت المرغوبة التي يتعين أن تستند إليها هذه الخصاي ص وأنماط السلوك وأيضا إلى الميكانزمات أو الا ليات التغي ارت ال م رغوبة. التي ينبغي أن تستخدم في تحقيق هذه وعلى ذلك إذا أردنا أن نستخدم الموسيقى كوسيط للتنشي ة لابد أن نقوم بد ارسة سماتها والخصاي ص الم ارد إكسابها للمتعلم حتى يمكن إعداد المواقف التي يتم فيها الاكتساب أو تغيير السلوك. ما الموسيقى وكيف تكون وسيطا تربويا يحكم من خلالها عملية التنشي ة الموسيقى هي تلك المنظومة المعرفية الوجدانية الحركية للجمال الصوتي سواء أكان هذا الصوت صاد ار عن الا نسان أي كان صوتا غناي يا أم صوتا آليا أي صاد ار عن آلية موسيقية. وهذا التعريف يؤلف مكونا مهما من حياة الطفل ويرتبط بنموه فالطفل منذ سنوات 188
حياته المبكرة يبدو كما لو كان في حاجة مستمرة للموسيقى باعتبارها جزءا من وجوده اليومي بحيث تصل إلى مستوى الحاجات الا ساسية ولعل هذا يفسر لنا الاحتفاء البالغ في الثقافة الشعبية المصرية بموسيقى الطفل وبصفة خاصة الغناء إلى حد القول: "إذا كانت الا غاني تشكل أكثر جوانب الثقافة الساي دة إثارة وبهجة فا ن هذا الجانب يتعلق بالا طفال أكثر القطاعات البشرية إثارة وبهجة بالنسبة إلى الا سرة والمجتمع" ١. (١٩٩٤ أساسا وهم (ناهد رمزي علي ليلة والطفل منذ سنوات عمره المبكرة يبدو كما لو كان في حاجة مستمرة إلى الموسيقى باعتبارها جز ءا من وجوده اليومي فهو يستمتع بالاستماع إلى صوت أمه وهي تهدهده كما يجرب إصدار الا صوات ويلعب بها حتى قبل عديمة المعنى هو) أن يتكلم بوقت طويل ويغني مستخدما مقاطع (كما ينطقها الكبار) ولكنها تعبير عن معنى ينتمي إلى عالمه وقبل أن يكون لديه محصول لغوي ويقبل بشغف (كما يدركه على إصدار أصوات من أي جسم بصوت مثل الا دوات المنزلية المختلفة قبل أن يقبل على إصدار أصوات من الا لات الا يقاعية بل قد يتحرك حركات تعبيرية معب ار عن استجابته الا يقاعية دونما تدريب على ذلك. ٢ وتذكر جرينبرج Greenberg أن الا باء المهتمين برعاية أطفالهم وتنشي تهم يستخدمون الموسيقى لا غ ارض متعددة عام مثل النوم والتهدي ة عند الغضب وتهيي ة جو سار عند تناول الطعام أو اللعب كما يتم الاهتمام بتعليمهم التمييز بين الا صوات والتدريب على الا نماط اللغوية وي لاحظ أن هذا ما يتم في الثقافات المختلفة مع اختلاف المثي ارت التي تستخدم حيث تكون مشتقة من الت ارث القومي مؤكدين بذلك اله وية القومية الثقافية. ويعد الغناء أهم مكونات التنشي ة الموسيقية الذي يمكن من خلاله التعبير عن الذات وتعلم الغناء مثل التعلم اللغوي الذي يبدأ من مرحلة المهد أيضا حيث يعتمد كلاهما على الا صوات وا د اركها وكيفية إصدار هذه الا صوات ولعل هذا ما دفعنا إلى طرح سؤال مهم منذ ٣ وهو: ١٩٨٨ وأنماط اللغة والموسيقى الا نسان دون سواه هل الموسيقى لغة وأجبنا عنه في كتابنا لغة الموسيقى بالا يجاب. من أنماط سلوك الجنس البشري وكلتاهما خاصية من خصاي ص من الكاي نات الحية وهذا القول يعني أن الا نسان لديه استعداد عام 189 ١ ٣ ناهد رمزي علي ليله فعالية نمو طفل ما قبل المدرسة المجلس القومي للا مومة والطفولة.١٩٩٤ 2 Greenbereg M. Y A Guide for Parents and Teachers of Young Children D. آمال صادق لغة الموسيقى د ارسة في علم النفس اللغوي وتطبيقاته في مجال الموسيقى مكتبة الا نجلو المصرية.١٩٨٨
لاكتساب الكفاءات والمها ارت اللغوية والموسيقية ولا يعوق هذا الاكتساب إلا أسباب خاصة مثل عطب المخ أو نقص ا لخبرة الملاي مة وهذا يعني أن التعلم الموسيقي حق للجميع ويجب أن يكون في تناولهم سواء من خلال تشجيع ا لا سرة المدرسة أو تقديم الب ارمج الجادة من وساي ل الا علام. أو تقديم التعليم المنظم في تعليم الموسيقى المنظم : إن تعليم الفنون بصفة عامة ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ وما نهدف إلى توضيحه في هذه الد ارسة هو أن تعليم الفنون ومنها التعليم الموسيقي المنظم يرتبط بالا هداف العامة للتعليم في نظم التعليم ٤ المختلفة كافة ويمكن تحديد هذه الا هداف كما يلي : بناء المواطن المؤمن بالقيم الدينية والخلقية المعتز بثقافته الوطنية والدعم لدور وطنه القومي والمنفتح على ثقافات العالم مع تقدير للقيم الثقافية في ال حضارة الا نسانية وا د اركه لمتطلبات المستقبل والتخطيط للقيام بمسي ولياته إ ازءها. تحقيق التنمية الشاملة المتكاملة للا نسان في جوانب شخصيته المختلفة: والمعرفية والوجدانية والا خلاقية والاجتماعية المتغي ارت المحلية والا قليمية والعالمية. الجسمية بما يجعل المتعلم قاد ار على التواؤم مع إعداد المتعلم ذي العقلية القادرة على مواجهة التغي ارت السريعة محليا وا قليميا وعالميا والوصول به إلى مستوى الجودة والا تقان. التا كيد على أن يصبح المتعلم قاد ار على إنتاج المعرفة وما تتضمنه من ممارسة لعملياتها من دون الاقتصار على دور المستهلك والمستخدم السلبي لها. التا كيد على مبدأ التعلم الذاتي والتعلم المستمر طول الحياة لمواجهة التحديات التي يفرضها عالم سريع التغير. فكلاهما يعد مفتاحا تنمية العقلية الناقدة الفاحصة التي تتضمن التصحيح الذاتي وتصويب المسار وتقدير ال أري الا خر واستثمار أفضل ما فيه. وا ذا تا ملنا هذه الا هداف العامة فا ننا لا نكاد نلحظ تميي از بين مجالات المعرفة المختلفة ومن بينها بالطبع الفنون والتي يجب أن تا خذ مكانتها في النظم التربوية المختلفة منهجا وكتابا مدرسيا وطريقة تدريس ونشاطا ا حر خارج المنهج وا ذا كانت المواد ٤ فؤاد أبو حطب : التعليم في مصر عبور إلى المستقبل تقرير غير منشور (٢٠٠٠) بتصرف. 190
٨ الد ارسية المختلفة تسهم كل حسب طبيعتها في تحقيق الا هداف فا ن الا هداف الخاصة لتعليم الفنون لا تقل في ذلك شا نا إن لم تزد عليها فعلى سبيل المثال إن القدرة على تقدير الزمن ترتبط بالتعليم الموسيقي وينتقل أثر ذلك بالطبع إلى الق ارءة ٥ بصفة عامة وزمن السكون والمد للمقاطع الفظية للكلمات بصفة خاصة. وكما سبق أن حددنا أن الفنون بصفة عامة تسهم في تنمية شخصية المتعلم المتكاملة بما تزوده من معلومات حقاي ق ومها ارت وميول واتجاهات فنية بالا ضافة إلى أن ممارسة الا نشطة الفنية يمكن أن تهيىء الوساي ل التي يتحقق بها تعلم المفاهيم وطرق التفكير وتنمية المها ارت المرتبطة بالممارسة العملية للفنون المختلفة والتي تختلف باختلاف الممارسات المختلفة المتضمنة فيها. وفي ضوء ما يمكن أن يحقق تعلم الفنون في منظومة التعليم هناك اتجاهان لمكانة الفنون هما: ١ النظرة النفعية إلى تعليم الفنون : وفيه يتم تحقيق أهداف غير موسيقية كتعليم العد أو التعرف على الا شكال الهندسية من خلال الحركة أو الغناء أو تنمية اللغة من خلال الا ناشيد والا غاني المدرسية أو تنمية الذاكرة أو تكوين العادات وغيرها. و هل ذه النظرة النفعية تاريخ طويل لا يتسع المقام لاستع ارضه ولكن حسبنا أن نشير إلى تركيز أفلاطون على الجوانب الا خلاقية التي يكتسبها المتعلم من غناء أشعار "هوميروس وهسيود" ٧ ٦ وكذلك تا كيد أرسطو على الجوانب الوجدانية للموسيقى وفي بعض العصور اللاحقة أ دخلت الموسيقى في مناهج التعليم لارتباطها بالمكانة الاقتصادية والاجتماعية واهتمام الطبقات ال ارقية با همية معرفة هذا الفن الرفيع. وفي العصر الحديث حين بدأت مدارس بوسطن في الولايات المتحدة الا مريكية تعليم الموسيقى للتلاميذ كان التبرير المعلن هو أن الموسيقى تسهم في تعليم الق ارءة والكلام كما أنها تهيىء للتلاميذ فرصا للترويح تساعدهم على إتقان المواد الد ارسية الا خرى كما أن العديد من الد ارسات في مصر أكدت هذا الاتجاه وبصفة خاصة اعتبا ار من سبعينيات القرن الماضي. ومن هذا العرض يتا كد الاتجاه النفعي للموسيقى وأن هذه النظرة النفعية أكدتها 191 ٥ ٦ ٧ آمال صادق : تجويد التعليم في الفنون : ورقة مقدمة إلى شعبة الفنون المجالس القومية المتخصصة ٢٠٠٨. آمال صادق : عاي شة صبري : طرق تعليم الموسيقى الا نجلو المصرية ط ٤. ٢٠٠٦ نفس المصدر السابق.
حركة التربية التقدمية في أمريكا خلال النصف الا ول من القرن العشرين بل إننا نجد بعض المربين العظماء يركزون على النواتج غير الموسيقية للموسيقى على أساس فلسفة أن المعلم يعلم التلاميذ من خلال وسيط محبب إليهم. ولكن هل ستسود النظرة النفعية إلى الفنون بالطبع لا النفعي لتعليم الفنون لا سباب ثلاثة هي :.. عدم توافر الا دلة العلمية الكافية لقبول تعميم هذا المبدأ. البرهان على أن النشاط المدرسي حيث رفض الاتجاه سواء أكان ح ار أو مرتبطا ببعض المواد الد ارسية الا خرى يسهم في تحقيق الا هداف التربوية على نحو أفضل مما زعم أن الموسيقى تستطيعه. زيادة الوعي با ن الفنون لها قيمة في حد ذاتها والا نسانية ذات المكانة الرفيعة في المنهج. تماما مثل العلوم الطبيعية ٢ تعليم الفنون له قيمة في ذاته : ومع الاعت ارف المت ازيد بقيمة تعليم الفنون في ذاتها دون حاجة إلى أي تبرير نفعي فالفنون لها قيمة تزيد من كيف الحياة وجودتها Quality of life والا نسان يبحث داي ما عما هو أكثر من محض من كونه حيوانا يشق طريقه باحثا عن الطعام والما وى والحماية فحسب. البقاء لا نه أكثر ومن المعلوم أنه عند محاولة التمييز بين الا نسان والحيوان تميي از يقوم على "الكيف" وليس "الدرجة" يذكر في هذا السياق محك اللغة والتفكير إلا أننا نذكر محكا أكثر تحديدا في أرينا هو : قدرة الا نسان على تذوق الفنون فالفنون من صنع الا نسان بل من أعظم ٨ إنجا ازته وأن الفنون كخبرة جمالية للا نسان تقترب من كماله كا نسان. إن الفنون لها قيمة في حياتنا الثقافية والتربوية سواء أكانت شع ار أم موسيقى أم نحتا أم رسما إنها جميعا تم كن الا نسان من أن ي خبر الحياة التي نعيشها وبدون الفنون سيعيش الا نسان في عالم لا يحيا فيه بشر بل في عالم خال من المعرفة والخبرة كما أن الفنون لها معنى وقيمة في حد ذاتها فهي تؤكد الا حساس بالحياة ليس فقط هنا والا ن ولكن في متصل الزمن والتاريخ في الماضي ولا حاضر والمستقبل فضلا عن الخبرة الجمالية في ٨ آمال أحمد مختار صادق : لغة الموسيقى : د ارسة في علم النفس اللغوي وتطبيقاته في مجال الموسيقى ١٩٨٨ مرجع سبق ذكره. 192
٩ الفنون المختلفة تتفاعل فيها الاستجابات المعرفية والوجدانية والنفسي حركية فمن الوجهة المعرفية في المستوى الا د اركي يتضمن التمييز والمقارنة والربط بين العناصر والمقارنة والتمييز والتحليل والتركيب والتقويم وفي مستوى التذوق يتطلب الحكم والتقدير والنقد وتكوين الميول والاتجاهات والقيم والتفضيل وفي المجال النفسي حركي فا ن ممارسة الفنون بصفة خاصة كعزف الا لات الموسيقية تنمي كلا من الحركات الغليظة والدقيقة والتا زر الحركي وأيضا الحس حركي وهذه الفي ات تشمل الجوانب الثلاثة. وفي ضوء ما سبق عرضه لتعليم الموسيقى سواء من الوجهة الوظيفية أو من أجل التعلم الموسيقي لذاته فا نه يصبح ل ازما على المؤسسات التربوية الرسمية القيام بدورها في الاهتمام بهذا الوسيط المهم في التعليم والثقافة في الم ارحل العمرية المختلفة وبصفة خاصة في مرحلة الطفولة. ١ ٢ ٣ ولا يختلف دور وساي ل الا علام المختلفة في تنمية الا نسان مثلما عرضنا في دور التعليم المنظم إلا أن طريقة تقديم الموسيقى من خلالها ستختلف عن دور المؤسسات التربوية وا ن كانت ذات الا هداف تتحقق من خلالها في جوهرها فكل منهما يهدف إلى إكساب المتلقي بعض أنماط السلوك المرغوب فيها أو تعديل البعض الا خر وبالرغم من التشابه إلا هناك ١٠ أوجها للاختلاف : تجانس الجمهور المتلقي وتباينه : حيث يكون المتلقون في الفصول الد ارسية متجانسين من حيث الخب ارت السابقة والسن بينما يختلف المتلقون لوساي ل الا علام في خب ارتهم وأعمارهم. اختيار المادة العلمية فالتلميذ يدرس ما يعرضه المعلم أما المتلقي للا علام فهو حر في اختيار ما يستمع له وما يتفق مع ذوقه ووقته. تقويم النتاي ج لما يتعرض له التلميذ في المدرسة من محاسبة على نتاي ج المدرسي بينما تقع مسي ولية تلك المحاسبة على المتلقي ذاته لوساي ل الا علام. العمل 193 ٩ ١٠ لمزيد من التفصيل ارجع إلى كل من : آمال أحمد مختار صادق: أثر الموسيقى في شخصية الطفل ندوة تربية الطفل مجلة كلية التربية جامعة عين شمس المجلد الثالث ١٩٨٠. آمال أحمد مختار صادق: أثر الموسيقى في شخصية الطفل المعوق المؤتمر العلمي الا ول كلية التربية الموسيقية جامعة حلوان ١٩٨٢. هدى إب ارهيم سالم: الا علام وتشكيل الوعي الثقافي الموسيقي للطفل مجلة آفاق العدد ٢ ص ص ١٩٢ ١٩٧ ١٩٩ (بتصرف).
194 ٤ اختلاف الدافع من التعليم أغلب الا حوال. (الاكتساب الموجه المقصود) في مقابل شغل الف ارغ في ومع هذا الاختلاف هناك دور مهم في عملية التنشي ة الفنية بوجه عام والموسيقية بوجه خاص نعرضها فيما يلي : التنشي ة الموسيقية من وساي ل الا علام : قدمت الباحثة هذا المفهوم لا ول مرة في بحثها "أغنية الطفل في وساي ل الا علام" مجلة آفاق العدد الثاني ١٩٩٩. تنتمي وساي ل الا علام الجماهيرية Mass Media إلى ميدان الاتصال والتواصل Communication وهي في جوهرها وساي ل للمعرفة وتعد أول وسيلة للتواصل عند الطفل صوت الا م والا ب وقد يكون هذا الصوت هو أول طريق التعليم الموسيقي وبخاصة حينما يتعرض لا غنية المهد التي تساعد الطفل على الهدوء والاسترخاء لما تتصف به من خصاي ص موسيقية ويتم أول اتصال بين الطفل والتليفزيون في ق اربة الثانية من عمره وتبدأ هذه العلاقة بمحض الصدفة في أغلب الا حوال ولكنه سرعان ما يبدأ في استطلاع هذا الجهاز السحري وفي سن الثالثة يك ون لنفسه نظاما تفضيليا بالنسبة إلى ب ارمجه. وتؤكد البحوث أنه في ذات السن سرعان ما يهتم بالمجلات المصورة حيث يقلب صفحاتها باحثا عن الصور التي يتخيل أنه ي جري حوا ار معها (أي الصور) ثم تزداد أهمية هذه القصص تدريجيا فتصبح شخصيات هذه المجلات المصورة هي محور القصص التي يحب أن يسمعها من والديه. وتؤكد البحوث التي أجريت في الولايات المحدة الا مريكية أن الطفل في مرحلة ما بين ٣ ٦ سنوات يتعرف على ال ارديو بمحض المصادفة أيضا نتيجة اختيار غيره من ال ارشدين وذلك لفترة ما حتى يكشف بعد والتي يترقب إعادة إذاعتها أو عرضها في التليفزيون. حين بعض الب ارمج الا ذاعية التي تحظى با عجابه وتفضيله وتتوافر لبعض الا طفال خبرة الذهاب إلى السينما والتي قد يستعيض عنها بعض الا طفال بمشاهدة التليفزيون وهكذا تتعدد وتتنوع وساي ل الا علام التي يتعرض لها الطفل ويزداد تنوعها وتعددها عاما بعد عام إلا أن الا طفال يختلفون فيما يفضلون وما عليهم إلا أن يقبلوا ما ي عرض عليهم لعدم إتاحة للتنوع في بعض البيي ات الاجتماعية أو الا سر الفقيرة أو المجتمعات التي تعيش في ظروف قاسية أهمية. يغلب على ما تريد وما ترغب فيه الا ولى والا قل
ما الا ثر المتوقع إذن لب ارمج الا علام في الطفل للا جابة عن هذا السؤال نجد أن هناك اتجاهين ساي دين : هما الاتجاه التفاؤلي في مقابل التجاه التشاؤمي فالاتجاه التفاؤلي يرى أن الا علام يقدم للطفل نوعا من التعليم وأنه مكمل لعمل المدرسة وأنه يرق ى بالذوق الجمالي للمتلقي وأن ما تقدمه الوساي ل المسموعة والمري ية لها قوة تا ثير كبيرة خاصة بالنسبة إلى الطبقات الفقيرة إلا أنه من الملاحظ أن الب ارمج الموجهة بصفة عامة تشغل حي از ضيي لا من ساعات الا رسال التي تبثها كل من الا ذاعة والتليفزيون وا ذا أردنا أن تتم الاستفادة من هذه الب ارمج يجب م ارعاة خصاي ص المتلقي إليها خاصة أن غالبية الب ارمج تستخدم الموسيقى سواء كمقدمات أو من خلال الب ارمج نفسها أو كتصوير لبعض المواقف الد ارمية أو الا علانات التجارية وقد لوحظ أن بعضا من هذه الب ارمج تجذب الطفل بل يرددها في ذات الوقت الذي لا يقدم فيه على ترديد ما يعرض في الب ارمج المخصصة للا طفال. أما الاتجاه التشاؤمي فيمثل النظرة المضادة المتطرفة وعند أصحابه يجدون أن ما يعرض في وساي ل الا علام له أثر مفسد ومحطم للقيم الا خلاقية والاجتماعية والهابط بالمستويات الفنية والثقافية والجمالية وقد يكون هذا مؤكدا إذا حللنا تلك الب ارمج التي تستخدم الموسيقى كالا علانات التي تقدم القيم الاستهلاكية أو تصاحب بعض الا عمال الد ارمية والتي تؤكد العنف والعدوان وال ج ناح وتهديد الفن الجاد وعلى ذلك يرى أصحاب هذا الاتجاه أن انشغال الا طفال بمثل هذه الب ارمج يفسد الذوق العام ويكسب المتلقي بعض القيم غير المرغوب فيها من خلال المشاهدة المتاحة للب ارمج التي تبثها القنوات الفضاي ية بعد انتشارها انتشا ار لا يمكن ملاحقته أو التغلب على آثاره إلا با عداد ما هو أكثر جاذبية وما هو قاي م على د ارسة ما يجذب المتلقي ليقبل على الاستمتاع به برغبته وليس بتوجيه قسري من الكبار كما يجب أن يكون إعداد هذه الب ارمج موجها وتحت إش ارف تربوي هادف لرقي المتلقي وا كسابه القيم ١١ الخلقية. الفي ات التالية: ١ ويمكن قياس فاعلية ما يقدم من ب ارمج في علمية التنشي ة من خلالها في ضوء الفاعلية المعرفية للبرنامج : ويحدد الا ثر الذي يحدثه البرنامج الموسيقي في الطفل بحيث يجعله أكثر وعيا بالا حداث والمعلومات واكتسابها وتخزينها واستخدامها سواء أكانت الموسيقى للمعرفة الموسيقية في حد ذاتها أم وسيطا لمعارف في مجالات أخرى. ١١ في فؤاد أبو حطب : التربية الموسيقية للطفل المؤتمر العلمي الا ول (بتصرف) communication. wais, W. Effects of Mass media كلية التربية الموسيقية جامعة حلوان 195
محاكاة الطفل للنموذج: Empathy ويتمثل ذلك في وتتخذ المحاكاة صورة التقليد أو التقمص أو التعاطف "اندماج الطفل في محتوى الرسالة الا علامية" وذلك من خلال علاقة سيكولوجية مع واحد من المشاركين أو أكثر. الموسيقى من خلال الحكاية أو القصة الا علامية على وجه الخصوص. تغيير الاتجاهات والقيم: ويتم هذا عندما تقدم إن هذه الفي ة تتحدد بما يظهر في استيعاب الطفل للمعرفة المكتسبة ومحاكاة الطفل للنماذج المقدمة إعلاميا وتغيير اتجاهات المتلقي بتقوية القيم الا يجابية المكتسبة والا قبال على المشاهدة وتك اررها والسعي إلى تحقيق الا هداف التي تسعى إليها فعلى سبيل المثال قد تكون تنمية البيي ة مطلبا أساسيا للبرنامج المقدم للطفل من خلال التليفزيون حيث يتطلب ذلك تجاوز الطفل ت اربه الثقافي المحلي والقومي والا بحار إلى الت ارث العالمي وعلى ذلك يمكن أن يكون محتوى البرنامج المقدم يشمل الا غاني والمؤل فات الموسيقية والقصص و الروايات العالمية على أساس أن يتفاعل الا طفال مع بيي اتهم ثم الاتصال بمنج ازت الت ارث الثقافي الفني والا دبي العالمي التي يشتهر بها الت ارث العالمي الموجه للطفل للاختيار من بينها ما يلاي م النموذج الوطني. كما تلعب جاذبية النماذج دو ار مؤث ار سواء أكانت لا شخاص ارشدين أم لا طفال أم لنماذج غير إنسانية أم كانت لا بطال خياليين أو حقيقيين يتم من خلالهم تحقيق الفاعلية المعرفية للبرنامج ولهدفه. أداء تعديل السلوك الظاهر : ويتمثل ذلك في عدد من أنماط السلوك الظاهر كما يتمثل في السلوك اللغوي أو الحركي ويعد هذا من مهام الا علام الموسيقي للطفل ومن خلاله يزيد الطفل من غناء أغنيات وأناشيد معينة أو عزف أو أداء إيقاعات معينة سواء أكانت ترتبط بثقافته أم ترتبط با نتاج إقليمي أو عالمي إلا أنه يوجد بعض ما يقدم في وساي ل الا علام المري ي وبالذات بعض النماذج التي تؤثر تا ثي ار سالبا في سلوك المتلقين ونكتفي بمثال واحد في هذا الصدد "ف ارفيرو" ارتدى زيه نفسه الذي اشت اره له والداه واستكمالا للقصة حينما قلد أحد الا طفال شخصية قفز الطفل من الشباك من الدور ال اربع (تقليدا لف ارفيرو بطل القصة التي استهوت الا طفال في مصر). الارتقاء بالذوق العام: إن لوساي ل الا علام المري ية والسمعية قوة تا ثير كبيرة وبالنسبة إلى جميع الا عمار ومعظم الفي ات الاجتماعية وقد يكون أكثر هذه الوساي ل التليفزيون لما له من إبهار وامتلاكه أدوات التشويق من صوت وصورة ولون وحركة علاوة على ٢ ٣ ٤ ٥ 196
تواجده بالمنزل في متناول جميع أف ارد الا سرة وتا ثيره قوي وفعال عليهم جميعا أضف إلى ذلك انفتاح ما يبثه هذا الجهاز السحري على العالم من خلال القنوات الفضاي ية المتاحة وساعات إرساله التي لا حد لها وحتى تستطيع القنوات المختلفة إشغال ساعات إرسالها تقدم ب ارمج عديدة الكثير منها رديء والقليل منها جيد والمتلقي في معظم الحالات سلبي يستقبل فقط ولا يساعد هذا البث الا علامي على تنشيط وتنمية ١٢ روح المبادرة والا بداع وتنشيط الخيال والحوار والذي يعطي للمتلقي دو ار إيجابيا. وفي ضوء ذلك هل سيظل دور المتلقي سالبا لقد أصبح المتلقي محاص ار بما تبثه وساي ل الا علام المري ية والمسموعة وبذلك لا حيلة له إلا بتفاعل جيد مع وساي ط الا علام المختلفة والتي عرضنا دور كل منها في هذه الورقة (الا سرة المدرسة الا علام المسموع ولا مري ي ال ارديو والتليفزيون) فهل يمكن التغلب على هذه المشكلة بتفاعل جيد بين هذه الوساي ط من خلال حسن اختيار وتنظيم الب ارمج التعليمية بما يعين على تحقيق أهداف التعليم بعامة والموسيقى بوجه خاص واستخدام أساليب التعلم والتعليم الملاي مة للمستوى العمري واختيار المادة العلمية الجذابة من الت ارث المحلي والا قليمي والعالمي ونظ ار إلى تعدد أجهزة الا علام في الوقت الحاضر والتي تعد نافذة للثقافة الوطنية على العالم في عصر يتميز بالانفجار المعرفي والمعلوماتي وبالرغم من هذا التعدد فا ن وساي ل الا علام أكثر إتاحة لجميع الفي ات الاجتماعية هي الا ذاعة والتليفزيون اللذان يعكسان الوساي ل الا كثر رسمية في المجتمعات المختلفة مما يؤكد على أهميتهما في نشر الثقافة الوطنية والانفتاح على العالم بالا ضافة إلى أنهما من أكثر الوساي ط ارتباطا بالتعليم وب ارمجه والا كثر استخداما وشيوعا وربما يفوقان في أثرهما التثقيفي أكثر مما قد يكون قد شاع في مجتمعات متقدمة بعينها وذات مستويات اجتماعية واقتصادية تا ثرت بالتطور التكنولوجي ال ارهن وعلاقة هذه الوساي ط بسهولة عرض الا عمال الموسيقية والاتصال من خلالها. وكما سبق أن حددنا في هذه الد ارسة فا ن الا طفال أكثر شغفا بمشاهدة التليفزيون والاستماع إلى ال ارديو بصرف النظر عما يكون متاحا لهم أو مسموحا باستخدامه من وساي ط أخرى يمكن خلالها التفاعل مع الثقافات الا خرى سواء بطريقة منظمة تحت إش ارف الا سرة والمدرسة أو غير منظمة أو موجهة من الا سرة والمدرسة أيضا وعلى ذلك يمكن القول إن الطفل يمكن أن يثري معلوماته وينمي وجدانه إذا ما أحسن التفاعل مع هذه الا جهزة أو قد 197 ١٢ آمال صادق وآخرون: إعداد المتلقي في مجال الفنون مع إ شارة خاصة إلى الموسيقى ورقة بحثية قدمت إلى شعبة الفنون والثقافة بالمجالس القومية المتخصصة الدورة (٢٢) سنة ٢٠٠٢.
يتا ثر "بهواء فاسد" فيحمل معلومات أو خب ارت غير مرغوب فيها إذا ما أهمل توجيهه. ذلك فا ننا نطالب المسي ولين عن وساي ل الا علام المختلفة بوقاية الثقافات وعلى الوطنية من "العواصف والتيا ارت الهدامة" وخاصة مع التدفق الهاي ل الذي يشهده هذا العصر من تيا ارت الا علام الا تية من إنكار الهوية الوطنية. "الشمال إلى الجنوب" ومن وهذا القول لا يعني انغلاق المجتمعات على "الغرب إلى الشرق" وحماية الثقافة القومية من نفسها فا ن هذا يعارض ما أكدته اليونسكو من أهمية الانفتاح الثقافي فالعصر الحاضر عصر التواصل عبر الثقافات ويعد هذا التعريف مبر ار لحقيقة أن وساي ل الاتصال الحديثة جعلت الكون حقلا مشتركا للتواصل الفكري بين المجتمعات كما تساعد على التعرف على الاتجاهات والقيم والعادات الساي دة فيها. والتربية لم تكن هي أيضا بمعزل عن هذه الحقيقة فمنذ الستينيات من القرن الماضي أكدت اليونسكو على أن التربية تعد وسيطا للتفاهم الدولي وقد وضعت لذلك برنامجا تجريبيا للتحقق من ذلك وكان الهدف المعلن لهذا المشروع هو الرقي بالعقلية العالمية للمتعلمين وتدريبهم على القيام با دوار فاعلة للمجتمع العالمي المعاصر. وتعد هذه المهمة مركبة إلى حد كبير فا لى أي مدى يمكن التغلب على التناقض بين ١٣ الثقافة الوطنية والمحافظة على الهوية في مقابل تا كيد العقلية العالمية إن مهمة التربية في هذا السياق مركبة الهدف إلا أن ذلك يمكن تحقيقه بالتوازن الطبيعي والتلقاي ي المنشود بين القومية والعالمية والتوفيق بين الاهتمامات المحلية والا قليمية. إن التعليم هنا ليس موجها لتدريس مفهوم "التفاهم الدولي" ولكن بالطبع يصبح على مصممي الب ارمج التعليمية التي تقدم من خلال التعليم المنظم في المدرسة أو من خلال ما يقدم من ب ارمج في الا ذاعة والتليفزيون وغيرهما التا كيد على إكساب المتعلمين والمتلقين معنى مفهوم التفاهم الدولي والتشديد على الجانب الوجداني في قبول ثقافة الا خر واستيعابها ونؤكد على دور تعلم الفنون ومنها الموسيقى التي تؤكد على حرية التعبير والمشاركة. إن فهم المتعلم لموسيقى الشعوب المختلفة يؤكد على قبول فكر الا خر وبذلك تقوم الموسيقى بدورها كوسيط للتفاهم الدولي وتقبل الفردية والاختلاف كما تشدد على العمل التعاوني الجماعي من خلال تنوع أنشطتها من أداء فردي أو جماعي (عزفا وغناء). 198 ١٣ آمال صادق وآخرون : إعداد المتلقي في مجال الفنون مع إ شارة خاصة إلى الموسيقى ورقة بحثية قدمت إلى شعبة الفنون والثقافة بالمجالس القومية المتخصصة الدورة (٢٢) سنة ٢٠٠٢.
إن الموسيقى تعد من أهم السجلات التاريخية والثقافية للجنس البشري حيث إنه من خلال تعليم الموسيقى في الا عمار المختلفة ومن خلال أنشطتها المختلفة والمتنوعة من استماع وتذوق وا نتاج وأداء على الا لات المختلفة فرديا أو جماعيا تنمو لدى المتعلمين ملكات الفهم والتقدير والمشاركة واحت ارم التعبير.. إنها من القومية إلى العالمية مع التا كيد على الهوية الثقافية الموسيقية. From Music > To Music.> and always Music. من منا لم يغ ن أغنية عيد الميلاد الشهيرة ذات الا صل الا نجليزي ويسعد الا طفال غناء من من أطفال العالم يعرف أغنية عيد الميلاد باللغة كلماتها بال عربية والا نجليزية أيضا ولكن العربية أيضا هل يمكن لا طفال العالم التعرف على شكل ع ل م كل دولة في العالم سواء على المستوى الا قليمي أو العالمي وهل يعرفون موسيقى السلام الوطني لهذه الدول وهل يغنونها لا... إن تعلم الفنون لو أحسن دوره لا صبح الفن وتعلمه وسيطي ن للتفاهم الدولي. 199
200
الا علام ومعالجة قضايا حقوق الطفل بالدول العربية عرض د ارسة إعداد: إيمان بهي الدين بادر المجلس العربي للطفولة والتنمية بالتعاون مع جامعة الدول العربية (إدارة الم أرة والا سرة والطفولة والمشروع العربي لصحة ا لا سرة) وبدعم من برنامج الخليج العربي للتنمية "أجفند" با ج ارء د ارسة عربية لتقييم تناول الا علام العربي لقضايا حقوق الطفل وذلك في إطار سعيه نحو تهيي ة بيي ة عربية داعمة لحقوق الطفل في التنمية والمشاركة والدمج من خلال تبني النهج الحقوقي الشامل لكفالة حقوق الا طفال وانطلاقا من الدور الذي يلعبه الا علام في تكوين وتشكيل ال أري العام والتوعية المجتمعية عامة والتوجيه بقضايا الطفل والا سرة بشكل خاص بما يمكنهم من الدفاع عن حقوقهم والمشاركة في تنمية مجتمعاتهم. شملت الد ارسة ست دول عربية: تونس والج ازي ر والسعودية والع ارق ولبنان ومصر وتم خلالها رصد لتحليل مضمون ما تقدمه وساي ل الا علام العربي في مجال حقوق الطفل يشهده الوطن العربي من تطو ارت سياسية متلاحقة لعب فيها الا علام دو ار مؤث ار في ظل ما خاصة وأن معايشة الا طفال لهذه التطو ارت السياسية عبر وساي ل الاعلام وا ش اركهم فيها دون وعى قد يشكل خط ار عليهم ويمثل في أحيان كثيرة انتهاكا صارخا لحقوقهم وتجاهلا لمصلحتهم الف ضلى. قام با عداد هذه الد ارسة فريق بحث تحت إش ارف الا ستاذ الدكتور عادل عبد الغفار أستاذ الا علام بجامعة القاهرة وبمشاركة نخبة من الخب ارء في مختلف مجالات حقوق الطفل والا علام فرعية: أسفرت حيث الد ارسة عن تقديم خلاصة د ارسة مركبة تضمنت ثلاث د ارسات الا ولى تناولت تقييم تناول الا علام العربى لقضايا حقوق الطفل من خلال تحليل محتوى عينة من المضامين المقدمة للجمهور العام بعينة من وساي ل الا علام العربية وتناولت 201 منسقة وحدة إعلام الطفولة.
في الد ارسة الثانية استطلاع آ ارء عينة من الا طفال في عدد من الدول العربية نحو ما يقدم لهم وساي ل الا علام في حين قدمت الد ارسة الثالثة تقييم البيي ة المهنية التي القاي م بالاتصال في مجال إعلام الطفل في الدول العربية. إطارها في يعمل المك ون الا ول من مكونات مشروع كبير يهدف إلى تا سيس "مرصد ت عد هذه الد ارسة إعلامي لحقوق الطفل العربي" وهو مشروع يعمل المجلس العربي للطفولة والتنمية على تنفيذه بالتعاون مع جامعة الدول العربية ودعم من برنامج الخليج العربي للتنمية "أجفند" وذلك استجابة لتوصيات لجنة الطفولة العربية التابعة لجامعة الدول العربية التي أقرت إعلام الطفل بندا داي ما على أجندة أعمالها وتنفيذا لتوصيات وق ار ارت المؤتمر العربي ال اربع رفيع المستوى حول حقوق الطفل (م اركش ٢٠١٠) واتساقا مع المباد ارت الا قليمية والدولية في مجال إعلام الطفل وتواصلا مع جهود المجلس والجامعة من أجل تعزيز دور الا علام العربي في نشر ا ورساء ثقافة حقوق الطفل. هذا المرصد سيمثل آلية ت ع ىن برصد ومتابعة وم ارقبة الا علام العربي فيما يخص حقوق الطفل وتحري المهنية بهدف المزيد من التواصل والفعالية للمنتج الا علامي العربي والت ازمه بالبعد الحقوقي ولترشيد مسار البعض منه تقوم مرجعيته على اتفاقية حقوق الطفل باعتبار أن تلك الحقوق متكاملة ومتسقة وأن موادها تمثل مؤش ارت عملية للقياس في عملية الرصد. والتقارير ووضع السياسات والخطط الا علامية. وا لى أن يكون أداة فاعلة في إعداد الد ارسات والا بحاث ويعتبر إصدار هذه الد ارسة بمثابة خارطة طريق للمرصد الا علامي لحقوق الطفل حيث استهدفت الد ارسة الوصول إلى مجموعة من المعايير المهنية والا دوات المنهجية التي يمكن استخدامها في عمل المرصد مستقبلا كما إنها قدمت تطوير أداء الا علام في مجال الطفولة على المستوى العربي. أهداف الد ارسة: شملت هذه الد ارسة ثلاث د ارسات فرعية استهدفت: تقييم تناول الا علام العربي است ارتيجية مستقبلية تسهم في لقضايا حقوق الطفل من خلال تحليل محتوى عينة من المضامين التليفزيونية والصحفية المقدمة للجمهور العام بعينة من وساي ل الا علام العربية باستخدام التحليل الك مى والكيفي. استطلاع آ ارء عينة من الا طفال في عدد من الدول العربية نحو أنماط تعرضهم لوساي ل الا علام وتقييمهم لمعالجة قضاياهم بها. 202
تقييم البيي ة المهنية التي عدد من الدول العربية. يعمل في إطارها القاي م بالاتصال في مجال إعلام الطفل في منهج الد ارسة: اعتمدت هذه الد ارسة في لمسح عينة من المضمون الا علامي عينة من الا طفال في بعدد من الدول العربية. مجتمع الد ارسة: أج ازي ها الثلاثة على منهج المسح عدد من الدول العربية Survey Method 203 وذلك المقدم بعينة من وساي ل الا علام العربية وكذلك مسح إضافة إلى مسح عينة من القاي مين بالاتصال ركز مجتمع الد ارسة التحليلية في المضامين الا علامية الموجهة للكبار في التليفزيون والصحف. شمل مجتمع الد ارسة الميدانية الا طفال اختلاف خصاي صهم الديموج ارفية. في الفي ة العمرية من ١٥١٢ على عاما شمل مجتمع الد ارسة الميدانية القاي م بالاتصال في مجال إعلام الطفل بالدول العربية معدي ومقدمي ومخرجي الب ارمج التليفزيونية الموجهة للا طفال إضافة على مستوى إلى محرري وكتاب الطفل في الصحف والمجلات العربية. الا طار الجغ ارفي للد ارسة التحليلية والميدانية: ط بقت الد ارسة على عدة أقطار عربية تمثل إلى حد ما الا قاليم الجغ ارفية والثقافية المختلفة للوطن العربي وتشمل: تونس الج ازي ر السعودية الع ارق لبنان مصر. عينة الد ارسة: شملت الد ارسة تحليل المضامين التليفزيونية والصحفية على مدار شهر امتد من سبتمبر حتى ٢٠ أكتوبر ٢٠ ٢٠١٢ م بالدول الست المختارة لا ج ارء الد ارسة. بتحديد القنوات والب ارمج عينة الد ارسة التحليلية وفق مجموعة من المعايير. عينة القنوات والب ارمج التليفزيونية: القنوات التونسية: قناة تونس الوطنية الثانية قناة حنبعل. القنوات الج ازي رية: القناة الج ازي رية الثالثة الحكومية قناة النهار الا خبارية. القنوات السعودية: القناة السعودية الا ولى قناة. MBC1 وقام فريق البحث
. القنوات الع ارقية: قناة الع ارقية قناة الشرقية. القنوات اللبنانية: قناة تليفزيون لبنان قناة. LBC Europe القنوات المصرية: القناة الا ولى بالتليفزيون المصري قناة الحياة عينة الصحف العربية: الصحف التونسية: ) الصحافة الشروق) الصحف الج ازي رية: (الخبر الشعب) الصحف السعودية: (عكاظ الرياض) الصحف الع ارقية: ) الزمان الصباح ( الصحف اللبنانية: (النهار الا خبار) الصحف المصرية: (الا ه ارم المصري اليوم). عينة الد ارسة الميدانية للا طفال: أ جريت الد ارسة الميدانية للا طفال على عينة قوامها ١٢٦٠ 204 في مفردة الفي ة العمرية ١٢١٥ سنة روعي في اختيارها تمثيل الخصاي ص الديموج ارفية والتوزيع الجغ ارفي للا طفال. عينة الد ارسة الميدانية للقاي م بالاتصال في مجال إعلام الطفل: أجريت الد ارسة الميدانية على عينة قوامها ١٥٢ مفردة من القاي مين بالاتصال في مجال مع دو الب ارمج التليفزيونية الموجهة للا طفال مقدمو الب ارمج التليفزيونية إعلام الطفل ) الموجهة للا طفال محررو شي ون الطفل بالصحف ك ت اب الطفل بالصحف). أهم نتاي ج الد ارسة: أكدت نتاي ج هذه الد ارسة في مجملها على أن قضايا حقوق الطفل حظيت باهتمام ضعيف في القنوات العربية محل الد ارسة فضلا عن عدم تخصيص المساحة الزمنية الكافية لاستع ارض تلك القضايا ومناقشة واقع الطفل العربي وقضاياه الحيوية وطرح أبعاد المشكلات والحلول المقترحة لها. كما أغفلت النسبة الا كبر من الب ارمج التي عالجت قضايا حقوق الطفل إتاحة الفرصة لمشاركة الا طفال ذوي الاحتياجات الخاصة سواء من الموهوبين أو ذوي الا عاقة في تقديم حقوقهم ومناقشتها. وأوضحت الد ارسة أيضا الت ارجع الواضح في مجال اهتمام المجتمع بحقوق الطفل حيث يتم تهميش قضايا الطفل في المجتمع خاصة في ظل غياب أجندة بقضايا حقوق الطفل وعدم وجود سياسة إعلامية لدى المؤسسات بشا ن قضايا الطفل ومن أبرز ما خرجت به هو:
أ. خلاصة نتاي ج د ارسة المعالجة الصحفية لقضايا حقوق الطفل العربي: ركزت صحف الد ارسة الا خبارية. في تناولها لقضايا الطفل على الا شكال والفنون الصحفية جاء المسي ولون الحكوميون في مقدمة القوى الفاعلة في المادة الصحفية الخاصة بالطفل. غلبة استعانة صحف الد ارسة بالذكور كمصادر الا ناث. جاء الجمع بين الاستمالات العاطفية والمنطقية المستخدمة. في في معالجة قضايا الطفل أكثر من مقدمة الاستمالات الا قناعية ب. خلاصة نتاي ج المعالجة التليفزيونية لقضايا حقوق الطفل العربى: ٦٥.٦% من إجمالي حلقات الب ارمج في عينة الد ارسة لم تتطرق للقضايا المتصلة بحقوق الا طفال. ركزت أجندة أولويات القنوات التليفزيونية العربية على حق الطفل في التعليم الحماية البقاء والرعاية الصحية الرعاية الا سرية وحق الطفل في اللعب والاستمتاع بوقت الف ارغ. نصف الحلقات التي عالجت حقوق الطفل بالقنوات العربية التليفزيونية تضمنت مشاركة الا طفال في عرض ومناقشة هذه الحقوق بنسبة.% ٦٢.٩ وقد اشترك فيها الا طفال من الجنسين معا النسبة الا كبر من الب ارمج التي عالجت حقوق الطفل أغفلت إتاحة الفرصة لمشاركة الا طفال ذوي الاحتياجات الخاصة. بلغت نسبة الحلقات التي شهدت انتهاكات لحقوق الطفل خلال الممارسة الا علامية (%٢٠) ج. وشملت تناول الا طفال ضحايا العنف أو الا ساءة أو الحوادث صورة الطفل ضحية الاعتداء وذكر بها: حيث عرضت اسم الضحية كاملا وا ضافة وصم اجتماعي أو صفة سلبية قد تعرضه للاحتقار أو العقاب في المجتمع. خلاصة نتاي ج د ارسة تعرض الا طفال العرب لوساي ل الا علام وتقييمهم لمعالجة قضاياهم يتربع التليفزيون على قاي مة الوساي ل الا علامية المفضلة لدى الا طفال العرب وجاءت 205
الا نترنت في المرتبة الثانية لتفضيلات الا طفال وت ارجع معدلات قاري ية الا طفال العرب للوساي ل المطبوعة (الج اري د والمجلات) وكذلك انخفاض معدلات استماعهم للمذياع. أشارت نتاي ج الد ارسة أن الا طفال العرب عينة الد ارسة قد أقروا با ن الوالدين يمنعانهم من متابعة بعض المضامين الا علامية بنسبة تك ارر في المتوسط (٤٦.٧%). أوضح الا طفال العرب عينة الد ارسة أنهم يشاهدون المواد والمضامين الا علامية الموجهة للكبار بنسبة تك ارر في المتوسط (٤٠.٨%) كما أنهم يرون أنها تعالج حقوق الا طفال وقضاياهم بنسبة تك ارر في المتوسط (٦٨%). أشار الا طفال العرب عينة الد ارسة با ن وساي ل الا علام تهتم في مضامينها بحقوق الطفل بنسبة تك ارر في المتوسط (٥٠.٣%). توصلت الد ارسة إلى أن "الحق في اللعب والترفيه" هو أكثر حقوق الطفل التي تهتم بها وساي ل الا علام من وجهة نظر الا طفال. خلاصة نتاي ج د ارسة العوامل المؤثرة على الا داء المهني للقاي م بالاتصال في مجال إعلام الطفل بالدول العربية: جاء استخدام القاي مين بالاتصال للا نترنت في مقدمة مصادر التغطية الا علامية لحقوق الطفل وجاء التليفزيون في مقدمة الوساي ل الا علامية الا قدر ع ىل تناول حقوق الطفل. الت ارجع الواضح في مجال اهتمام المجتمع بحقوق الطفل وجاء تهميش قضايا الطفل في المجتمع في مقدمة التحديات المجتمعية التي يواجهها الا علاميون. جاء عدم وجود سياسة إعلامية لدى المؤسسات بشا ن قضايا الطفل في مقدمة أسباب تدني المعالجة الا علامية لهذه القضايا. انخفاض نسبة من يحصلون على دو ارت تدريبية في مجال حقوق الطفل من القاي مين بالاتصال في مجال إعلام الطفل وجاء عدم وجود فرصة للحصول على تلك الدو ارت في مقدمة أسباب عدم الحصول على هذه الدو ارت التدريبية. د. أهم مقترحات الد ارسة: من التعمق قدمت الد ارسة مجموعة في من المقترحات ال ارمية إلى ضرورة سعي الا علام العربي لمزيد تناول قضايا الطفل وعدم التناول السطحى لها بهدف إيجاد الحلول لهذه القضايا والمشكلات المتعلقة بالطفل مع المطالبة المل حة با همية صياغة مبادئ ومعايير عامة أو ميثاق شرف أو مدونة سلوك للا علام وحقوق الطفل لضمان ممارسات إعلامية 206
عربية تحترم وتفعل حقوق الطفل العربي ح ثي اقترحت: أهمية وجود سياسة إعلامية واضحة توجه أداء القاي مين على شا ن الا علام العربي لتطوير أداء الا علام فيما يتصل بحقوق الطفل العربى كما أقرتها المواثيق والاتفاقيات الدولية. الحاجة الملحة لصياغة مرشد للمعايير المهنية ومدونة سلوك أخلاقية خاصة بالا علام وتغطية شي ون وقضايا وحقوق الطفل لضمان وجود ممارسات إعلامية عربية مهنية تحترم حقوق الطفل العربي في ظل تعدد وتنوع المضامين الا علامية التي تستهدف الا طفال أو يشارك الا طفال في صناعتها أو تكون قضايا الا طفال محو ار للنقاش بها. الحاجة إلى تنفيذ حملات إعلامية مستمرة توظف فيها كل وساي ل الا علام التقليدية والحديثة للتوعية المجتمعية بحقوق الطفل وفق ما أقرته الاتفاقيات والمواثيق الدولية ذات الصلة. التخطيط المستمر لبناء قد ارت القاي مين بالاتصال في مجال الطفولة على المستوى العربي بحيث يشمل ذلك العاملين بوساي ل الا علام التقليدية والحديثة بهدف تنمية قد ارتهم على التعامل مع المتغي ارت الخاصة بحقوق الطفل كافة جنبا إلى جنب مع تنمية مها ارت الا عداد والتقديم والا خ ارج الفني المعاصر. استم ارر تقييم أداء وساي ل الا علام المسموعة والمقروءة والمري ية في الطفل العربي وا يجاد آلية تنفيذية لتفعيل مقترحات تطوير الا داء الا علامي مسي ولي الا علام العربي والمعنيين با علام الطفل من القاي مين بالاتصال. تناول قضايا حقوق على مستوى 207
208
الطفل العربي وتكنولوچيا المعلومات ملامح من تجربة المركز الا قليمي لتطوير البرمجيات التعليمية د. نادر معرفي تتطور المعلوماتية بصورة متسارعة يصعب معها التنبؤ بمستقبلها أو بما هو قادم منها عصرنا الحديث مصطلحات جديدة تتفرع من تكنولوچيا المعلومات أو وقد ظهر في يعتبرها البعض أنها ما ازلت في التي من بينها "المعلوماتية التربوية" المعلوماتية العامة مرمى التجريب ويرى الكثيرون أن تطبيقات تعليم الصغار ما ازلت في بداياتها الا ولى والتقييم. وبالنسبة لمجتمعنا العربي يمكن أن نلحظ بوضوح وجود ن ظرة تو جس لعلاقة التكنولوچيا ذلك على الرغم من انتشارها الواسع بين الا طفال والشباب خاصة بالطفل العربي الاستهلاكية منها إذ يقرر البعض أن بها من مظاهر العنف الترفيهي الكثير ويص ر البعض على ضرورة أن يكون هناك "ف خ" لم ارقبة المعلومات المستخدمة من ق بل الطفل. وبين هذا الاتهام وتلك النظرة تغيب عن مؤسسات التربية والتعليم العربية السياسات والنظم والقد ارت التي تو ظف تقنيات المعلومات والاتصال في العملية التعليمية بشكل شمولي يعتبر أن إدخال وحيوي وفعال ومؤثر بل ما ازل البعض في دول عربية أقل نمو ا التكنولوچيا في التعليم إنما هو من الكماليات ويعتبر أن الوفاء للنظم التقليدية أكثر أمان ا واستق ارر ا وأقل كلفة وهو اعتبار من شا نه أن ي ف قد الحركة التعليمية بشكل عام والطفل بشكل صناعة غنى عنها في خاص فرص ا واسعة للتطور وا د ارك المعرفة وامتلاك أدوات لا الحضا ارت وفي بناء الذات والقد ارت ويتبع ذلك أيض ا حرمان ثالوث التعليم "المدرسة والم تعل م إلى يؤدي بما والا دوات الا كثر تقدم ا من استخدام أساليب الذكاء الاصطناعي والا سرة" تطوير المجتمع بشكل عام وعدم اكتشاف فرص في عالمنا العربي لتطوير آلة تعليم ذكية قادرة على التحاور اللغوي مع المتعلم والتعلم ذاتي ا. مدير عام المركز الا قليمي لتطوير البرمجيات التعليمية. 209
ولقد جاءت مبادرة الصندوق العربي للا نماء الاقتصادي والاجتماعي وبرنامج الا مم المتحدة الا نماي ي بتا سيس المركز الا قليمي لتطوير البرمجيات التعليمية خطوة مهمة على طريق النهوض بالعملية التعليمية من جهة وتا هيل الطفل العربي للحاق بركب الدول المتقدمة من جهة أخرى وتحقيق أقصى استفادة من ثورة التكنولوچيا والتعامل معها كثمرة حضارية وليست منبوذ ا اجتماعي ا عوامل الانح ارف.. وهو في.. دوره هذا واعتبارها أداة لنمو المعارف والا خلاق وليست من يسهم 210 بشكل المركز غير مباشر في محو الا مية الحاسوبية والمعلوماتية لدى الدارسين والمعلمين وأولياء الا مور على حد سواء. وقد اختص المركز الا قليمي بالبرمجيات التعليمية "د ارسة وتطوير ا وا نتاج ا" بهدف تطوير وتحسين العملية التعليمية في مؤسساتنا العربية ومع دخوله العقد الثاني من عمره نجد أن المركز نجح في تطوير برمجيات تعليمية مهمة وأصبح مؤثر ا في مجال اختصاصه كما تمكن من طرح عدد من القضايا ذات العلاقة بالتعليم الا لكتروني على ماي دة البحث والحوار من خلال عدد من المؤتم ارت المتخصصة التي (تنفيذية) غاية في الا همية. خرجت بخ ط ط وتوصيات قابلة للتنفيذ كانت بدايات المركز مع تطوير البرمجيات من خلال برمجيات تعليمية تفاعلية لمرحلة رياض الا طفال في دولة الكويت ذلك حينما أنتج قرص ا مدمج ا لكل خبرة من خب ارت رياض الا طفال في المستويين: الا ول والثاني كما نجح في تطوير اثني عشر برنامج ا تعليمي ا على أق ارص مدمجة في المستوى الا ول وكذلك اثني عشر برنامج ا تعليمي ا لا طفال المستوى الثاني بمعدل قرص واحد لكل خبرة من الخب ارت التربوية وذلك في ح زم برمجية تحتوي كل حزمة قرص ا على اثني عشر مدمج ا واثني عشر دليل استخدام وقد صاح ب ذلك تهيي ة ركن للحاسوب في كل روضة من رياض الا طفال تتيح للطفل ممارسة اللعب الا لكتروني بالا ضافة إلى التلوين واستخدام برمجيات تتناسب مع استعداده وخب ارته وبالتعاون بين الطفل ومعلمته يتمكن الا ول من تحقيق خطوات مهمة مثل استخدام ا لفا رة ولوحة المفاتيح واستكشاف الا جهزة والا دوات وملاحظة ما ي عرض على الشاشة ومقارنة شخصيات البرمجيات الري يسة واستخدام القاي مة الري يسة وشريط التحكم الا ساسي للتنقل بين أج ازء البرنامج وهو ما يسهم في فتح آفاقه وتوسيع مداركه وتمكينه من الا بداع من جهة ومن جهة أخرى يؤدي هذا المشروع إلى تطوير التعليم في مرحلة الروضة وبين هذه وتلك يسهم هذا الركن في تحفيز طفل الروضة في المستويين: الا ول والثاني على التعلم الذاتي من خلال إثارة دافعيته للتعلم بواسطة برمجيات ذات وساي ط متعددة تعتمد أسلوب التعلم باللعب.
ولم تلك التجربة يكت ف المركز الا قليمي لتطوير البرمجيات التعليمية با نجاز هذا المشروع وترسيخ إنما اهتم أيض ا بتطبيقها وتاب عها بزيا ارت ميدانية لمعظم رياض الا طفال 211 في الكويت وحرص على الا طلاع على تقارير التوجيه الفني العام لرياض الا طفال بو ازرة التربية ومن خلال ذلك تبين للمركز أن الا طفال ممن هم دون السادسة يتمتعون بموهبة فاي قة في تعل م إجادة استخدام التكنولوچيا الحديثة وحرص المركز كذلك على إعداد ورقة بحثية تتناول هذا ال مشروع بم ارحله وتصميماته ومكوناته وهي تتضمن كذلك المعايير الفنية والتقنية والتعليمية لهذا النوع من المشاريع وتنتهي با ليات تنفيذها. وفي العام ٢٠٠٩ طور المركز مشروع ا لبرمجيات رياض الا طفال لصالح و ازرة التربية والتعليم بالمملكة الا ردنية الهاشمية وقام بتمويل المشروع مشكور ا الصندوق العربي للا نماء الاقتصادي (ثمانية ب ارمج) والاجتماعي يغطي حيث وبدأ العمل على تطبيق البرمجيات في المشروع جميع وحدات مرحلة رياض الا طفال مدارس الا طفال بالمملكة الا ردنية ابتداء من العام الد ارسي ٢٠١٠/٢٠٠٩. أما بالنسبة للمرحلة الابتداي ية فقد نفذ المركز في العام ٢٠٠٢ بالتعاون مع مكتب التربية العربي لدول الخليج مشروع برمجيات العلوم (الحلقة الا ولى ٣١) وتضمن تصميم وا نتاج برمجيات تعليمية حاسوبية في العلوم للصفوف الثلاثة الا ولى من المرحلة الابتداي ية وشمل ذلك إنتاج ثلاثة ب ارمج تعليمية بواقع برنامج تعليمي في العلوم لكل صف من الصفوف الثلاثة الا ولى من المرحلة الابتداي ية في الدول الا عضاء بمكتب التربية العربي وتوفيرها على أق ارص مدمجة مع ك ت ي ب تشغيل وتعليمات لكل قرص. واستكمل المركز صفوف المرحلة الابتداي ية (الحلقة الثانية ٦٤) في العام ٢٠٠٧ حينما نفذ بالتعاون أيض ا مع مكتب التربية العربي لدول الخليج وضمن الخطة المشتركة لتطوير المناهج في الدول الا عضاء مشروع برمجيات علوم الخليج وذلك لتصميم وا نتاج برمجيات تعليمية حاسوبية لمنهج العلوم (الحلقة الثانية) التي تضم صفوف المرحلة الابتداي ية من ال اربع إلى السادس. وتم في هذا المشروع إنتاج ثلاثة ب ارمج تعليمية بواقع برنامج تعليمي في العلوم لكل صف (ال اربع والخامس والسادس) وتوفير ب ارمج تعليمية منتجة على أق ارص مدمجة قابلة للعرض على شبكة الا نترنت مع كتيب تشغيل وتعليمات لكل قرص وح ملت نسخة مع دلة للعمل على البوابة التعليمية لمكتب التربية العربي متوافقة مع المعايير الدولية SCORM واهتم المركز آنذاك بتدريب عدد من الكوادر العاملة في و از ارت التربية والتعليم في الدول الا عضاء بمكتب التربية العربي لدول الخليج وتبع ذلك قيام المركز
بعمل د ارسة لتقييم أساليب تسهيل استخدام الطفل لب ارمج التعلم الا لكتروني 212 لبيان إلى أي مد ى يمكن استخدام المنت ج من ق بل المستفيدين لتحقيق أهداف محددة بكفاءة وفاعلية وارتياح في سياق معين من الاستخدام واستخدم المركز خمسة معايير لقياس سهولة الاستخدام شملت: القدرة على التعلم الكفاءة القدرة على التذ كر وجود الا خطاء الرضا وقد أشارت النتاي ج إلى أن الطلاب العرب يفضلون استخدام اللغة العربية المبسطة Arial مع خط بحجم ١٤ نقطة لسهولة وسرعة الق ارءة كما تمت ملاحظة أن المشاركين تمكنوا من تحقيق ق ارءة أسرع في السطر الذي يحتل مساحة ث لث ي طول الشاشة كما وجد أن نوعية الصوت المستخدم في التعلم الا لكتروني يمثل عاملا حاسم ا في قبول المتعلم للتعلم الا لكتروني إذ أشارت النتاي ج إلى أن معظم الطالبات والطلبة المشاركين يفضلون الاستماع إلى صوت الا نثى البالغة عن باقي الا صوات. وفي مرحلة أخرى نفذ المركز الا قليمي لتطوير البرمجيات التعليمية في العام ٢٠٠٥ مشروع برمجيات مها ارت العلوم والرياضيات (الحلقة الا ولى ١٣ ) لصالح المركز العربي وتضمن المش روع تصميم وا نتاج برمجيات تعليمية حاسوبية لمها ارت العلوم والرياضيات للصفوف الثلاثة الا ولى من المرحلة الابتداي ية وقد تم إنتاج برنامجين تعليميين: واحد منهما لمها ارت مادة العلوم والا خر تعليمي لمها ارت مادة الرياضيات ووفر المركز الب ارمج التعليمية المنتجة على أق ارص مدمجة مع ك ت يب تشغيل وتعليمات لكل قرص كما أنجز حقيبة تدريبية. وفي العام ٢٠٠٥ قام المركز الا قليمي بتنفيذ مشروع الا لعاب التربوية والتي تخدم المرحلة الابتداي ية (الحلقة الا ولى ٣١) واحتوى البرنامج المنت ج في هذا ال مشروع على عدد من الا لعاب التي تجمع بين الترفيه واكتساب المعلومات والمها ارت العلمية واحتوت البرمجيات على عدد ١٥ لعبة تربوية تفاعلية هادفة للمرحلة الابتداي ية تتضمن معلومات مفيدة وتدعم احتياجات الا طفال في هذه المرحلة. وفي العام نفسه نفذ المركز مشروع "أناشيد تعليمية للمرحلة الابتداي ية" تضم مجموعة مختارة من أناشيد تعليمية وتدعم احتياجات الا طفال في هذه المرحلة وهي أناشيد مرتبطة بالمناهج الد ارسية (العربية والا نجليزية). أما في العام الحالي (٢٠١٣) فقد قام المركز بتصميم وا نتاج برمجيات أطفال مط ورة لصالح و ازرة التربية في دولة الكويت وذلك في سياق تطوير منهج رياض الا طفال وبهدف الارتقاء به وتضمينه مفاهيم جديدة مرتبطة بمواد: اللغة العربية والرياضيات واللغة الا نجليزية وبما يتلاءم مع طبيعة مرحلة رياض الا طفال. وفي سياق التعاون مع و ازرة التربية في دولة الكويت والتي يرتبط المركز معها بعلاقات ب ناءة ومهمة قام المركز الا قليمي بتطوير الكتاب
الا لكتروني لصالح الو ازرة وأصدر منه نسخة خاصة بم ي ازت م ع ينة لصعوبات التعلم. وا ذا كان من خلاصة يمكن اكتشافها من خلال تجربة المركز الا قليمي لتطوير البرمجيات التعليمية فا نه يمكن أن أسجل با نه من الملاحظ في البيي ة العربية أن التكنولوچيا ليست مسيطرة أو متحكمة في خب ارت الطفل العربي بل إن رغباتهم وثقافاتهم الا سرية والمجتمعية هي التي شكلت طريقتهم في التفاعل مع المادة التعليمية بهذه البرمجيات ويمكن أن أشير أيض ا إلى عدة نقاط ترتبط بتجربة المركز وهي كالتالي: إن تكنولوچيا المعلومات والاتصال أصبحت تحتل ركن ا فاعلا ومؤثر ا في منظومة التعل م الا لكتروني. هناك حاجة إلى إعادة تا هيل الهيي ة التدريسية فيما المعلومات والاتصال. يخص استخدامات تكنولوچيا أن الدول (وليس الا ف ارد) هي المسي ولة عن توفير البرمجيات التعليمية وغيرها من الا دوات التي ت عتبر من مستلزمات التعلم الا لكتروني. الطفل في الحديثة. مرحلة رياض الا طفال والمرحلة الابتداي ية يتفوق في استخدام التقنيات التعلم الا لكتروني يحتاج إلى مي ازنية كبيرة كي تتمكن الدول العربية من مواكبة التطور الهاي ل في التعليم وليوازي ما هو معمول به في الدول المتقدمة. 213
214
هل طفلك آمن إليكترونيا هل طفلك آمن إلكترونيا ع ضر : إيثار جمال هذا هو السؤال الذي تجيب عنه باميلا ويتبي في كتابها الذي صدرت ترجمته العربية عن مكتبة جرير وهو سؤال خطر لا شك على بال معظم الا باء في وقت أصبحت فيه التكنولوجيا جزءا أساسيا من حياة أبناي نا وستبقى كذلك إلى الا بد إذ يتصفح الا نترنت يوميا ٨٤ مليون شخص حول العالم تقل أعمارهم عن ١٧ عاما ويزداد عدد مستخدمي الا نترنت بسرعة كبيرة كما يقل متوسط أعمارهم كما تشير الكاتبة حيث كان متوسط عمر الا طفال الذين يدخلون على شبكة الا نترنت منذ سنوات قليلة مضت تسع سنوات وتقلص اليوم ليصل متوسط العمر إلى خمس سنوات. وتشير الكاتبة إلى أننا نسمع في وساي ل الا علام عن الاضط اربات الناجمة عن شبكات التواصل الاجتماعي على شبكة الا نترنت لكنها تتساءل إلى أي مدى يعلم الا باء حقا عن هذا الجيل الجديد المواكب لهذه التكنولوجيا وهل نعلم كيف يستخدم أبناؤنا هذه التكنولوجيا والا هم هل نفعل ما يكفي لكي نجعلهم آمنين حال استخدامها المخاطر والخ ارفات تبيان الحقاي ق في الجزء الا ول من كتابها تحاول الكاتبة أن تبلور المخاطر التي تواجه أطفالنا بما يمك ن الا باء من التقدم إلى الا مام بالثقة المطلوبة لمساعدة أبناي هم على الحفاظ على أمنهم ويمكنهم أيضا من استغلال هذه الا داة التعليمية المتاحة الاستغلال الا مثل. وتشير الكاتبة في البداية إلى أن الصحف اعتادت نشر الشاي عات لتخويف الا باء وتعظيم المخاطر بالنسبة للا بناء من خلال تبادل الا رقام التي تبدو صادمة للوهلة الا ولى. سكرتير التحرير. 215