133 Al Arabi Al-Arabi : Journal of Teaching Arabic as a Foreign Language Vol. 3 No. 2 - December 2019 ترقية كفاية اللغة العر ية لدى الطلبة ا ائز ن ع المنحة الدراسية BIDIK MISI من خلال برنامج الا ثراء اللغوي بجامعة بوكيت تن الا سلامية ا كومية Zubaidah Jurusan Pendidikan Bahasa Arab Fakultas Tarbiyah dan Ilmu Keguruan IAIN Bukittinggi Bukittinggi, Indonesia zubaidah@iainbukittinggi.ac.id الم ص: دف ذه الدراسة إ وصف تنفيذ علم اللغة العر ية من خلال برنامج إثراء اللغة للطلاب ا اصل ن ع منحة IAIN Bukittinggi Bidik Misi ووصف تحس ن م ارا م اللغة العر ية عد المشاركة برنامج الا ثراء. ذا البحث و دراسة وصفية نوعية. تم ا صول ع بيانات البحث من مستفيدي Bidik Misi للمنح الدراسية المشارك ن برنامج إثراء اللغة وا اضر ن العرب ال نامج ومديري ال امج. البيانات ال تم ا صول عل ا عن طر ق المقابلة والاختبار والمراقبة. و انت أدوات جمع البيانات المستخدمة الاست يانات المبادئ التوج ية للمقابلة و ائف الملاحظة. استخدم محللو البيانات تقنيات تحليل البيانات النوعية. تتم معا ة البيانات النوعية من خلال مراحل جمع البيانات وخفض البيانات وعرض البيانات والتحقق من البيانات والاستدلال. أظ رت النتائج أن علم اللغة العر ية برنامج الا ثراء اللغوي تم تنفيذه جيد ا ع الرغم من وجود عض أوجه القصور ال يجب ت يح ا. بالا ضافة إ ذلك زادت قدرة اللغة العر ية لغالبية المشارك ن برنامج الا ثراء ش ل كب. ال لمات الرأسية: كفاءة اللغة العر ية Bidik Misi الا ثرا اللغوي
134 Abstract: This study aims to describe the implementation of Arabic learning through the Language Enrichment Program for students receiving Bidik Misi scholarships at IAIN Bukittinggi and describe the improvement of their Arabic language skills after participating in the enrichment program. This research is a qualitative descriptive study. The research data were obtained from Bidik Misi scholarship recipients participating in the language enrichment program, Arabic lecturers in the program, and program managers. Data obtained by interview, test and observation. Data collection instruments used were questionnaires, interview guidelines, and observation sheets. Data analysts used qualitative data analysis techniques. Qualitative data is processed through the stages of data collection, data reduction, data presentation, data verification, and inference. The results showed that learning Arabic in the language enrichment program was carried out well although there were some deficiencies that had to be corrected. In addition, the ability of Arabic for the majority of participants in the enrichment program increased significantly. Keywords: Arabic Language Ability, Bidik Misi, Language Enrichment Program Abstrak: Penelitian ini bertujuan untuk mendeskripsikan pelaksanaan pembelajaran bahasa Arab melalui Program Pengayaan Bahasa bagi mahasiswa penerima beasiswa Bidik Misi di IAIN Bukittinggi dan mendeskripsikan peningkatan kemampuan berbahasa Arab mereka setelah mengikuti program pengayaan tersebut. Penelitian ini adalah penelitian deskriptif kualitatif. Data penelitian diperoleh dari mahasiswa penerima beasiswa Bidik Misi peserta program pengayaan bahasa, para dosen pengajar bahasa Arab pada program tersebut, dan pengelola program. Data diperoleh dengan cara wawancara, tes, dan pengamatan. Instrumen pengumpul data yang digunakan adalah angket, pedoman wawancara, dan lembar pengamatan. Analis data menggunakan teknik analisis data kualitatif. Data kualitatif diolah melalui tahapan pengumpulan data, reduksi data, penyajian data, verifikasi data, dan penyimpulan. Hasil penelitian menunjukkan bahwa pembelajaran bahasa Arab pada program pengayaan bahasa terlaksana dengan baik meskipun terdapat beberapa kekurangan yang harus diperbaiki. Di samping itu, kemampuan bahasa Arab mayoritas peserta program pengayaan meningkat secara signifikan. Kata Kunci: kemampuan bahasa Arab, bidik misi, pengayaan bahasa
135 المقدمة اللغة بصف ا أداة للتواصل ل ا م انة رائدة اليو م نجاح الفرد حيث يجب أن ي ون لدى ص حصل ع ش ادة الدبلوم من أي مؤسسة عليمية انت خاصة إندون سيا م ارات داعمة مثل اللغة. بال سبة ر ا امعات يجب أن ي ون ل م م ارات لغو ة إما اللغة الا ندون سية و ما اللغة الا جن ية. وذلك وفق ا لا طار المن الوط الا ندون (KKNI) حيث يتطلب من الطلاب ا صول ع ش ادة الم ارات التكميلية داعمة كقيمة إضافية إ للطلاب خ ة كشرط من شروط التخرج بحيث ي ون (SKPI) جانب ا صول ع الش ادة ا امعية (2005.(Kemendiknas, يمكن أن ت ون ذه ا ة مصورة صورة ش ادة كمبيوتر أو ش ادة حفظ القرآن أو الم ارات اللغو ة المث تة وTOAFL. TOEFL ش ادة يواجه الشباب اليو م العديد من القضايا بما ذلك ا رب الثقافية وا رب اللغو ة. تجعل ا رب اللغو ة الشباب تفقد و م استخدام اللغة ال يحة ول س القليل من الذين يرغبون مزج اللغات ال ستخدمو ا بما ذلك اللغات العامية أو إ شاء مجموع من مستخدمي لغ م ا اصة. اللغة العر ية ع س يل المثال اللغة ال يخاف م ا الشباب اليوم (2002.(Fauzan, و ناك عدد قليل من المتحمس ن علم ا والكث م م يقولون إن اللغة العر ية صعبة. وللتغلب ع ذه المش لة تحفز جامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية الطلاب دائم ا ع اك ساب م ارات لغو ة أجن ية مثل لغ العر ية والا نجل ية. من ب ن ال امج ا امعية ذا الصدد عقد برنامج إثراء اللغة للطلاب ا ائز ن ع منح.Bidik Misi برنامج الا ثراء اللغوي ذا و ال نامج الذي عقدته جامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية منذ عام ٢٠١٧ وقد جرى ح الا ن مدة ثلاثة فصول دراسية. و قام إ ال نامج دف الدور ة. ا اضرات ان اء عند الفصل الدرا اية ل ال شاط ذا تحس ن م ارات الطلاب اللغة العر ية والا نجل ية إضافة إ ان از فرص الا جازة.
136 و تأسس تنفيذ ذا ال شاط ع مرسوم مدير جامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية ب نما يتم تنفيذ ال نامج تحت إشراف القسم الا ادي بالتعاون مع وحدة تدر ب الطلاب ا ائز ن ع منح.Bidikmisi بناء ع المقابلات ال صية ال أجر ت مع المسؤول ن تقسيم ا موعات واختيار ا اضر ن و عي ن والمشرف ن ع برنامج الا ثراء عرف أن المن لم يكن يتأسس عد ع مراجع معينة ولا معاي ثابتة بل يتأسس ذلك له ع الاتفاق ب ن ا اضر ومدير.Bidik Misi و تم اح ساب عدد الطلاب ا ائز ن ع منح ل Bidik Misi مرحلة وعدد الشراكة برنامج الا ثراء ع النحو التا : السنة /المرحلة عدد المشارك ن ٣ مرات ١٠ طلاب ٢٠١٤ م ٣ مرات ٦٠ طالبا ٢٠١٥ م عدد الشراكة ٣ مرات ٩٥ طالبا ٢٠١٦ م مرتان اث تان ٩٤ طالبا ٢٠١٧ م جدول ١: عدد المشارك ن برنامج الا ثراء ل مرحلة بناء ع البيانات الواردة أعلاه يمكن الملاحظة أن ناك طلا با شار وا برنامج إثراء اللغة قدر ثلاث مرات ولم يكن ناك تقييم للنجاح أو قياس للا نجازات من قبل ا امعة أو ا اضر ن المشارك ن برنامج إثراء اللغة. جامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية بوصف ا جامعة إسلامية انت جميع برامج ا الدراسية مدمجة بالدراسات الا سلامية. وع الرغم من أن الا قسام انت أقساما عامة يجب أن تحتوي منا ا الدراسية ع اللغة العر ية الا ساسية بحيث يمكن ل ر ج ن فيما عد أن ي ون لد م القدرة ع دمج معارف م العامة بالعلوم الا سلامية ع أساس القرآن الكر م والا حاديث الشر فة المكتو ة باللغة العر ية. ل ذا الس ب تو ا امعة ا تمام ا كب ا بقدرة الطلبة ع التحدث بلغ العر ية والا نجل ية من خلال تنفيذ برنامج إثراء اللغة. و ذا ال نامج الذي استمر لا ك من عام ن لم يتم ح الا ن
137 إجراء التقييم والقياس له لمعرفة تطوره كما ان الدرس الذي يحتاج إ التقييم لقياس نجاحه. و : قدرات أو كفاءات متوقعة من قبل الدارس ن أر ع اللغة العر ية عليم كفاءات الاستماع والكلام والقراءة والكتابة. جميع اللغات الا صل ل ا نفس الكفاءات المطلو ة من الطلبة عليم اللغة (2003.(Arsyad, لتحقيق ذه الكفاءات الا ر ع لابد من استخدام الا ساليب والاس اتيجيات ال تتوافق بالكفاءات المطلو ة. ناك العديد من الطرق عليم اللغة العر ية: طر قة ال جمة والقواعد والطر قة المباشرة وطر قة القراءة وطر قة السمعية البصر ة طر قة التواصل والطر قة الانتقائية Effendi, (2017). يمكن اختيار ل ذه الطرق وفق ا لاحتياجات التعليم وأ دافه. ولم يكن يتم قياس ذا ال نامج كما لم يوجد من وا تنفيذه. ل ذا الس ب ناك حاجة إ إجراء التقييم ح ي س لل نامج الم قدم ا ش ل أفضل. الا ثراء اللغوي ش ل عام و تجارب الطلبة أو أ شط م ال تتجاوز ا د الا د ى من المتطلبات ا ددة المنا الدراسية وال لا يمكن ل الطلبة القيام بذلك. أ شطة التخص ب الا شطة ال يمارس ا الطلبة مجموعات م م سرعة بحيث يصبح ؤلاء الطلبة أك ثراء معارف م وم ارا م أو أك إتقانا و عمق ا للموضوع والكفاءات ال يتعلمو ا (الديل, ٢٠٠٩). برنامج الا ثراء اللغوي و ال نامج التعلي المقدم للطلبة للتعلم ش ل أسرع عد التعليم عملية التعليم الا ضافية دف توف فرص التعلم للطلبة الذين لد م حيث مزايا بحيث يمك م تحس ن تنمية الا تمامات والموا ب والم ارات. يمكن للطلبة الذين حققوا الكفاءة ش ل أسرع من الطلبة الا خر ن تطو ر م ارا م و عميق ا ع النحو الا مثل من خلال التعلم الا ثرا ي. يوفر التعلم التخصي الفرص للطلاب الذين عانون من نقاط القوة ح يتمكنوا من تطو ر ا تماما م وموا م وتحس ن م ارا م. الا ثراء و التعز ز عض الكفاءات الا ساسية من خلال تقديم م ام القراءة و عليم الا قران والمناقشات. ناك ثلاثة أنواع من التعليم الا ثرا ي و أولا أ شطة الاستكشاف العامة بطبيع ا والمصممة لتقديم ا للطلبة. والمعلومات المعروضة نا ش ل أحداث تار خية
138 والكتب وقادة ا تمع وغ ا ال لا تتم غطي ا بانتظام المنا الدراسية. وثانيا الم ارات العملية ال يقوم ا الطلاب من أجل النجاح عميق الموضوعات وتحقيق ا و جري ذلك ش ل التعلم الذا ي المستقل (2012.(Uno, وثالثا تقديم حلول المشكلات للطلاب الذين لد م قدرات علمية عالية ش ل حل المشكلات أو الا ساليب البحثية. و تم تمي الا خطاء و صلاح ا بواسطة: (١) تحديد مجالات المشكلات ال يتع ن العمل عل ا (٢) تحديد ترك المش لة المراد حل ا (٣) استخدام مصادر مختلفة (٤) جمع البيانات باستخدام التقنيات ذات الصلة (٥) تحليل البيانات (٦) است تاج نتائج التحقيق. و شمل أش ال التعليم الا ثرا ي ما ي : (١) مجموعات الدراسة. يتم توف التعلم المش ك موعة من الطلبة الذين لد م ا تمامات معينة خلال ساعات الدراسة العادية مع انتظار زملا م الذين ي بعون العلاجية الدراسية حيث أ م لم يصلوا إ الاكتمال (٢) الدراسة الذاتية. يتعلم الطلبة ش ل ذا ي مستقل المعلومات ال تمت ملاحظته (٣) التعلم ع أساس الموضوعات. دمج المنا الدراسية تحت موضوع واسع ح يتمكن الطلبة من علم العلاقة ب ن العلوم ا تلفة (٤) ضغط المن. توف التعلم يقتصر ع الكفاءات أو المواد ال لم عرف ا الطلبة عد. و التا ناك م سع من الوقت للطلبة لاك ساب كفاءات أو مواد جديدة أو للقيام بالمشار ع ذاتي ا مستقلا وفق ا لقدرا م واستطاعا م. كما سبق ذكره أن برنامج الا ثراء اللغوي المذ ور أعلاه لم سبق أن يقام التقييم له. مع أن التقييم نظام التعليم م م ع الا طلاق. إن إجراء التقييم للمساعدة تحدد مدى تحس ن النظام التعلي وتطو ره م م إ حد عيد. و ن التقييم و عملية تحقيق الا داف التعليمية أو توفر معلومات لصا القرار أو تقييم الفوائد والاستخدامات (2008.(Tayibnapis, للتقييم وظيفتان: أولا الوظيفة الت و ية و ستخدم ذا النوع من التقييم لتحس ن تطو ر الا شطة ا ار ة (ال امج والا فراد والمنتجات وما إ ذلك). وثانيا الوظائف الت يصية و ون استخدام ذا النوع من التقييم لتقييمات المساءلة أو المعلومات أو الاختيار أو المتا عة. لذا فإن التقييم
139 ساعد ع التطو ر والتنفيذ واحتياجات ال نامج وتحس ن ال نامج والمساءلة والاختيار والتحف وز ادة المعرفة والدعم للمعني ن. والتقييم نوعان ما: أولا التقييم الت و والت ي. يقام التقييم الت و خلال تنفيذ ال نامج لتوف معلومات مفيدة لمسؤو ال نامج لا جل تحس نه كما و ا ال أثناء تطو ر المنا الدراسية. وسوف شتمل التقييم الت و ع فحص ا توى من قبل ا اء والاختبار التجر لعدد من الطلاب والاختبارات الميدانية ع الطلاب حيث ستخدم المعلومات ال اية لمراجعة المواد إذا لزم الا مر. ب نما ان إجراء التقييم الموجز اية ال نامج لا جل إعلام العملاء بفوائد ال نامج. و نه لمن الوا أن ذين التقييم ن م مان لا ن القرارات ضرور ة أثناء العملية وكذلك مستوى تطور المشروع وتحسي ما و عز ز ما عد أن انا استقرار ما ولتقييم الفوائد أو تحديد مستقبل ال نامج. وثانيا التقييم الداخ والتقييم ا ار. التقييمات الداخلية يقوم ا مق يمون داخليون ب نما انت التقييمات ا ارجية يقوم ا مق يمون خارجيون. عرف المقيمون الداخليون ال نامج أك من ا ارجي ن لك م قر بون جد ا من ال نامج بحيث يصعب أن ي ونوا موضوعي ن. س داد مصداقية التقييم إذا ان التقييم يقوم به مق يم خار. و نه لمن ا تمل ا مع ب ن التقييم الداخ وا ار بالا ضافة إ التقييم الت و والت ي. و دف ذا ا مع إ تجنب القيود الموجودة ل من ا انب ن. فإن التقييم المراد تنفيذه ذه الدراسة و مز ج من التقييمات المذ ورة أعلاه وال دف إ توف المعلومات لصا السياسات وا تمع الا وسع حول فوائد برنامج إثراء اللغة وتقديم مدخلات لتحس ن ال نامج المستقبل من خلال النظر إ مزاياه وعيو ه و جراء اختبارات للطلاب المشارك ن ال نامج والا طراف ذات الصلة مثل ا اضر ن المسا م ن عملية التعليم. قام الباحثون السابقون بالبحوث العلمية حول تقييم عليم اللغة العر ية إطار ترقية قدرة الطلاب ع اللغة العر ية. ومن ب ن تلك البحوث بحث قامت بإجرائه زعيمة اللغة العر ية عليم من النموذج المثا إيجاد البحث إ دف.(Zaimatus (2018
140.STAIN Kudus تتضمن نتائج الدراسة ا اجة إ بذل ج ود أك فاعلية وت سيط عملية التعليم باستخدام طرق التعليم ال تقوم ع أساس الا شطة الطلابية واستخدام مجموعة متنوعة من وسائط التعليم. وقد أجر ت بحوث مماثلة أخرى من قبل حسنة n.d) دف.(.Chasanah, ذه الدراسة إ تحس ن قدرة اللغة العر ية لدى الدارس ن روضة الا طفال من خلال أسلوب التعليم التعاو ي. ش نتائج ذه الدراسة من ب ن أمور أخرى إ أن الطر قة التعونية فعالة تحس ن قدرة الدارس ن من الا طفال ع التحدث باللغة العر ية الا ساسية. كما أو ت نتائج ذه الدراسة أ مية ا ذر اختيار الطر قة مع مراعاة خلفية الدارس ن وقدرا م اللغو ة العر ية. وقد تم إجراء دراسة أخرى قام ا عمر (2017.(Umar, دف ذه الدراسة إ وصف مدى فعالية عليم اللغة العر ية مدارس دي ية. ش نتائج ذه الدراسة إ أن استخدام الطر قة المباشرة المدرسة الدي ية فعال جد ا. ال شابه ب ن ذه الدراسة والدراسات الثلاث السابقة و أن ل ذه الدراسات تبحث عن طرق مناسبة لتحس ن م ارات الطلاب اللغة العر ية. ب نما الاختلاف س ذه الدراسة إ تحس ن قدرة الطلاب اللغة العر ية من خلال تقييم برامج إثراء اللغة العر ية ح ن أن الا بحاث السابقة س إ تحس ن قدرة الطلاب اللغة العر ية من خلال استخدام طرق التعليم المناسبة. ومما سبق ذكره من ا لفيات أ جري ذا البحث حيث دف إ معرفة تنفيذ Bidik Misi منح ع من خلال برنامج الا ثراء اللغوي للطلبة ا ائز ن اللغة العر ية عليم عن طر ق الاطلاع ع مزاياه وعيو ه كما دف إ معرفة مدى تح س م م ارات اللغة العر ية عد مشارك م ال نامج. من البحث ذا البحث و بحث وصفي نو. البحث الوصفي النو و بحث شرح ش ل م وضع عض مجتمع البحث وحقائق م ش ل واق و دقة ) Meleong, Lexi J
141 2010). ومجتمع ذا البحث م الطلبة ا ائزون ع منحة دراسية Bidik Misi الذين شار ون برنامج الا ثراء اللغوي بجامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية الذي أقيم من عام ٢٠١٦ م إ عام ٢٠١٨ م إضافة إ عض المدرس ن والمنظم ن لل نامج. و لغ عدد م جميعا صا. ٢٥٠ وأخذت عينات البحث باستخدام تقنية أخذ العينات ال ادفة. والبيانات ل ذا البحث البيانات النوعية عن إجراء عليم اللغة العر ية برنامج إثراء اللغة العر ية. وتأ ي ذه البيانات من الطلاب والمدرس ن ومنظ ال امج. والا دوات ال تم استخدا م ا ذا البحث الباحثة نفس ا إضافة إ الا دوات البحثية المساعدة و الاست يانات ودليل المقابلات ال صية. ول ي ت ون الدراسة أك دقة أقيم أيض ا اختبار اللغة ش ل أسئلة أساسية تتعلق بم ارات اللغة العر ية للطلاب الذين شار وا برنامج إثراء اللغة. واتبع فيه نموذج التقييم الت و الموجز. وقام تحليل البيانات من ذا البحث ع تقنيات تحليل البيانات النوعية حيث تمت معا ة البيانات النوعية من خلال أر ع مراحل م ا و : (١) جمع البيانات و( ٢ ) تقليل البيانات و( ٣ ) عرض البيانات و (٤) الان اء من البيانات والتحقق م ا. نتائج البحث عرض نتائج البحث حسب أغراضه المرسومة المقدمة و معرفة تنفيذ عليم اللغة العر ية من خلال برنامج الا ثراء اللغوي للطلبة ا ائز ن ع منح Bidik Misi عن طر ق الاطلاع ع مزاياه وعيو ه و معرفة مدى تح س م م ارات اللغة العر ية عد مشارك م ال نامج. وصف تنفيذ برنامج الا ثراء اللغوي نتاج ا من المقابلة ال صية مع عض المسؤول ن ع ذا ال نامج عرف أن برنامج الا ثراء اللغوي عقدته جامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية منذ عام ٢٠١٧ م وقد جرى مدة ثلاثة فصول دراسية. وأقيم ذا ال شاط ل اية الفصل الدرا عند ان اء ا اضرات الدور ة. حيث دف ال نامج إ تحس ن م ارات الطلاب اللغة العر ية والا نجل ية إضافة إ ان از فرص الا جازة. و ؤ سس تنفيذ ذا ال شاط ع مرسوم مدير
142 جامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية ب نما يتم تنفيذ ال نامج تحت إشراف القسم الا ادي بالتعاون مع وحدة تدر ب الطلاب ا ائز ن ع منح.Bidikmisi وقد شارك ذا ال نامج ٢٥٩ طالبا من قسم عليم اللغة العر ية. وقال أحد مصادر المعلومات إن برنامج الا ثراء اللغوي دف كذلك إ مساعدة الطلاب ع صقل م ارا م اللغو ة من حيث التعلم والتواصل مع الا خر ن. وأضاف قائلا: "أ شطة التخص ب الا شطة المتاحة للطلاب مجموعات سر عة م م ح يتمكنوا من تطو ر إم انا م ع النحو الا مثل من خلال الاستفادة من الوقت المتبقى لد م. وتم تنفيذ أ شطة التخص ب بتوف الفرص للطلاب لتعميق إتقان الموضوع المتعلق بم مة علم م ا اري ح يتحصلوا ع تحقيق المستوى الا مثل من التطو ر". إضافة إ ذلك عرف من المقابلة ال صية أن الوظائف ال يقدم ا المعلمون للطلاب الذين شار ون برنامج الا ثراء اللغوي م ا: منح م الفرصة ليصبحوا معلم ن الا قران أو تطو ر التمر نات العملية من المواد ال تمت مناقش ا أو إنتاج منتج ا معي ن ا أو القيام بمشروع معينة أو المناقشة حول مشكلات يجب ع الطلاب حل ا أو اخ اع أي لعب لغوي يلعب به الطلاب. وقال نفس المصدر: " أيا ان ال شاط الذي يختاره المعلم لابد أن ي ون فيه ء ممتع ي ن قدرات إدراكية عالية من الطلبة وذلك ل يع م ع أداء الوظيفة. وعند ما س ئل مصدر آخر من المدرس ن برنامج الا ثراء اللغوي عن أنواع أ شطة الا ثراء اللغوي بجامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية أجاب حيث قال إن عليم الا ثراء اللغوي ف ا يجري من خلال أر عة نماذج و (١ ( التعل م ا ما و و إتاحة فرص التعلم المش ك موعة من الطلاب الذين لد م ا تمامات معينة خلال ساعات الدراسة العادية وذلك أثناء انتظار زملا م الطلاب الذين شار ون الدروس العلاجية لا م لم يصلوا عد إ الاكتمال من المواد الدراسية (٢) التعلم الذا ي و و أن يتعلم الطلاب ش ل ذا ي مستقل عن أشياء تتم ملاحظ ا (٣) التعلم المب ع الموضوعات و و دمج المنا الدراسية تحت موضوع كب رأ ح يتمكن الطلاب من علم العلاقة ب ن العلوم ا تلفة (٤) ضغط (compacting) المن و و إجراء التعليم فقط للكفاءات أو المواد
143 ال لم عرف ا الطلاب عد. و التا جديدة أو للعمل المشار ع ذاتي ا ت سع الفرصة لدى الطلاب لاك ساب كفاءات أو مواد مستقلا وفق ا لسع م و م اني م. ناك مدر سان من مدر برنامج الا ثراء اللغوي و ما من جملة مصادر المعلومات قالا خلال المقابلة ال صية إن تقسيم ا موعات من الطلاب واختيار ا اضر ن المسا م ن ال نامج و عي ن المن الدرا الذي سلك عليه برنامج الا ثراء ل ذلك لم يكن يؤسس عد ع مراجع أ اديمية معي نة ولا ع معاي ثابتة بل يقتصر ذلك له ع الاتفاق ب ن ا اضر ن ومنظ منحة دراسية.Bidik Misi وجاءت الا راء والتعليقات من قب ل المشارك ن برنامج الا ثراء اللغوي من الطلاب ا ائز ن ع منح Bidik Misi بوصف م مصادر معلومات البحث حيث قال عض م م إ ساعد م إن برنامج الا ثراء اللغوي الذي عقدته ا امعة المعروضة ل م الاس بانة حد عيد ع ممارسة اللغة العر ية كما ساعد م إبراز ا ماسة وال اعة ع تطبيق اللغة العر ية حيا م ا امعية إما شف ي ا و ما تحر ر ا. وقال عض م الا خر إن برنامج الا ثراء اللغوي م م جدا لاسيما للطلاب ا دد الذين جائوا من المدارس الثانو ة العامة ال لات درس ف ا اللغة العر ية. ف ان معظم م لم يتمكنوا عد من قراءة الا حرف ال ائية ولا كتاب ا. و ذا ال نامج كما قالوا ساعد م ع ترغي م اللغة العر ية قراءة وشفو ا وكتابي ا و ع م ع ترك ا وف من ا طأ والزلل التعب شف ي ا ان أم تحر ر ا. إضافة إ ذلك فإن ال نامج ساعد م ع معرفة معا ي الا يات القرآنية والا حاديث الشر فة وأدعية الصلوات. وتلك بوصف ا مواد ا دراسية أساسية خلال دراس م ا امعة ولا يتعلمو ا خلال علم م المدرسة إلا قليلا. وفيما يتعلق بتقييم برنامج الا ثراء اللغوي قال عض مصادر المعلومات من البحث خلال المقابلة ال صية إن التقييم لل نامج نوعان: أولا التقييم الذي دف إ تحس ن الا شطة ا ار ة أمثال تقييم ال نامج والموارد ال شر ة والمنتجات. وثانيا التقييم الذي يذ ب إ تقييم المساءلة والمعلومات والمتا عات. ومن ناحية تقييم الا شطة ا ار ة قال نفس المصدر إن أ شطة ال نامج لاتزال تحتاج إ المز د من التحس ن وال قية لا سما الشؤون المكت ية والا دار ة إضافة إ
144 ترقية كفاية الموارد التعليمية مجال اللغة العر ية وز ادة كمي م حسب ما و المطلوب. وأضاف نفس المصدر قائلا: "الشؤون الا دار ة لا بد من تطو ر ا ع أساس تكنولوجيات المعلومات والاتصالات ع وجه المثال يل المشارك ن والمراسلات والاتصالات الا اديمية وكذلك الاختبارات والتقييم". وفيما يتعلق عدد المدرس ن ال نامج قال: " عدد المدرس ن ما زال قليلا بال سبة إ عدد الطلبة ا تاج ن إ ا دمة التعليمية من قبل برنامج الا ثراء اللغوي". ارتقاء كفاية اللغة العر ية لدى المشارك ن برنامج الا ثراء اللغوي عرف من نتائج الاختبار القب والاختبار البعدي أن ناك ز ادة فائقة لكفاية الطلبة م ارات اللغة العر ية عد التحاق م ب نامج الا ثراء اللغوي. معظم المشارك ن (٨٠ ) يحصلون ع ن يجة "ممتازة" و"جيدة جدا" ب نما الا خرون م م (٢٠ ) لم يتحسنوا م ارا م اللغو ة حيث يتحصلون ع ن يجة "لا بأس ا". والبيانات السابقة تم تأكيد ا من قبل المدرس ن ال نامج بوصف م مصادر المعلومات حيث قالوا خلال المقابلة ال صية إن معظم المشارك ن برنامج الا ثراء اللغوي ت ايد قدر م العر ية لا سيما م ارات القراءة والكلام. و ظ ر ذلك أثناء عملية التعل م ا اضرات العادية. وأضاف رئ س قسم عليم اللغة العر ية بوصفه مصدرا للمعلومات قائلا: ": كث من طلبة قسم اللغة العر ية الا ن يت لمون باللغة العر ية عاملا م مع المدرس ن. ولم يكد ي ون ذلك من قبل. ورأيت أن ذلك من نتائج إجراء برنامج الا ثراء اللغوي". واستمر شرحه قائلا: "قبل وجود برنامج الا ثراء اللغوي ان الطلبة م دخلوا مكتب رئ س القسم لاستفسارات أو لا مر ما لم ي ادوا يت لمون باللغة العر ية إلا إلقاء السلام. أما اليوم عد مشارك م برنامج الا ثراء اللغوي ف م ع ون عما ير دونه مستعمل ن اللغة العر ية رغم أن ي ون عض الا خطاء لا بأس ا خلال تحد م".
145 المناقشة عرف أن برنامج الا ثراء اللغوي عقدته جامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية منذ عام ٢٠١٧ م وقد جرى مدة ثلاثة فصول دراسية. وأقيم ذا ال شاط اية الفصل الدرا. و دف ال نامج إ تحس ن م ارات الطلاب اللغة العر ية والا نجل ية إضافة إ ان از فرص الا جازة. وقد شارك ذا ال نامج ٢٥٩ طالبا من قسم عليم اللغة العر ية. و دف ال نامج كذلك إ مساعدة الطلاب ع صقل م ارا م اللغو ة من حيث التعلم والتواصل مع الا خر ن. و ن أ شطة التخص ب الا شطة المتاحة للطلاب مجموعات سر عة م م ح يتمكنوا من تطو ر إم انا م ع النحو الا مثل من خلال الاستفادة من الوقت المتبقى لد م. وتم تنفيذ أ شطة التخص ب بتوف الفرص للطلاب لتعميق إتقان الموضوع المتعلق بم مة علم م ا اري ح يتحصلوا ع تحقيق المستوى الا مثل من التطو ر. إنه لمن المعروف مما سبق ذكره أن ناك تناسبا ب ن نتائج البحث المذ ورة أعلا ا والنظر ة الا ثراء اللغوي حيث قالت النظر ة إن برنامج الا ثراء اللغوي و ال نامج التعلي المقدم للطلبة للتعلم ش ل أسرع دف توف فرص التعلم للطلبة الذين لد م مزايا بحيث يمك م تحس ن تنمية الا تمامات والموا ب والم ارات. كما يمكن للطلبة الذين حققوا الكفاءة ش ل أسرع من الطلبة الا خر ن تطو ر م ارا م و عميق ا ع النحو الا مثل من خلال التعلم الا ثرا ي. يوفر التعلم التخصي الفرص للطلاب الذين عانون من نقاط القوة ح يتمكنوا من تطو ر ا تماما م وموا م وتحس ن م ارا م. الا ثراء و التعز ز عض الكفاءات الا ساسية من خلال تقديم م ام القراءة و عليم الا قران والمناقشات. نماذج و الا ثراء اللغوي يجري من خلال أر عة من نتائج البحث أن عليم عرف التعل م ا ما والتعلم الذا ي والتعلم المب ع الموضوعات وضغط (compacting) المن. ذه الن يجة تؤ د ا النظر ة ال قالت إن أش ال التعليم الا ثرا ي الدراسة الفئو ةحيث يتم توف التعلم المش ك موعة من الطلبة الذين لد م ا تمامات معينة خلال ساعات الدراسة العادية مع انتظار زملا م الذين ي بعون العلاجية الدراسية حيث
146 أ م لم يصلوا إ الاكتمال. و عد ذلك الدراسة الذاتية. و أن يتعلم الطلبة ش ل ذا ي مستقل المعلومات ال تمت ملاحظته. و ل ا التعلم ع أساس الموضوعات. ع دمج المنا الدراسية تحت موضوع واسع ح يتمكن الطلبة من علم العلاقة ب ن العلوم ا تلفة. وأخ ا ضغط المن. ع توف التعلم يقتصر ع الكفاءات أو المواد ال لم عرف ا الطلبة عد. ح ي ون ل م م سع من الوقت لاك ساب كفاءات أو مواد جديدة أو للقيام بالمشار ع ذاتي ا مستقلا وفق ا لقدرا م واستطاعا م. نتائج الاختبار القب والاختبار البعدي ذا البحث يقولان إن ناك ز ادة إ حد عيد لكفاية الطلبة م ارات اللغة العر ية عد التحاق م ب نامج الا ثراء اللغوي. معظم المشارك ن يحصلون ع ن يجة ممتازة وجيدة جدا ب نما الا خرون م م لم يتحسنوا م ارا م اللغو ة حيث يتحصلون ع ن يجة لا بأس ا. وتم تأكيد تلك البيانات من قبل المدرس ن حيث قالوا إن معظم المشارك ن برنامج الا ثراء اللغوي ت ايد قدر م العر ية لا سيما م ارات القراءة والكلام. و ظ ر ذلك أثناء عملية التعل م ا اضرات العادية والتعاملات اليومية ا امعة. ومن عوامل نجاح ذا ال نامج الذي يدل عليه ارتفاع قدرة الطلبة وم ار م اللغة العر ية و حماسة الطلبة ممارسة اللغة العر ية وتطبيق ا شف يا وتحر ر ا حيا م ا امعية. إضافة إ اع م وعدم خوف م من الا خطاء التحدث والكتابة. بجانب ذلك ج د ية المدرس ن عملية التعليم وج ود المنظم ن ت سيق برنامج الا ثراء ل عاملان م مان لابد من وضع ما ع ن الاعتبار أ ما ل ما دور ي ذكر نجاح ذا ال نامج الا ثرا ي. ا لاصة استخلاصا لنتائج البحث عرض أن عليم اللغة العر ية من خلال برنامج الا ثراء اللغ وي بجامعة بوكيت تن الا سلامية ا ومية عامة يجري جر ا حسنا ع أساس النظام المتفق عليه رغم أن ناك عض ا قليلا من العوامل الا دار ة حاجة إ تحسي ا
147 الت سيقي. إضافة إ ذلك فإن م ارة اللغة العر ية لدى معظم مشار ي ال امج ترتقي ارتقاء عظيما. بضوء نتائج البحث المذ ورة أعلا ا تق دم التوصية فيما ي : ي ب للمسؤول ن ع برنامج الا ثراء اللغوي أن يقوموا ب قية جودة التدب الا داري من ال نامج كما ي ب ل م أن يحسنوا ا دمة الا دار ة لدى مشار ي ال نامج. إضافة إ ذلك ع المدرس ن المسا م ن ال نامج أن يقوموا ب نو ع الطرائق التدر سية خلال عملية عليم م كما أن يقوموا بالاستعانة بالوسائل التعليمية المتعددة لا سي ما الوسائل القائمة ع الا لك ونية. إضافة إ ذلك جاء الاق اح من المشارك ن أن لا يقتصر مشار و ال نامج ع الطلاب الذين حصلوا ع المنحة الدراسية Bidik Misi فحسب بل لابد أن يتوسع المشار ون إ الطلاب الا خر ن الذين لا يتحصلون ع ذه المنحة الدراسية وذلك لتعم الفائدة. المراجع Arsyad, A. (2003). Bahasa Arab dan Metode Pengajarannya. Surabaya: Pustaka Pelajar. Chasanah, R. H. (n.d.). Meningkatkan Kemampuan Bahasa Arab melalui Metode Pembelajaran Kooperatif Tipe Make A Match pada Kelompok A di RA An Nur. (2014). Retrieved from https://scholar.google.co.id Effendi, Ahmad Fuad. (2017). Metodologi Pengajaran Bahasa Arab. Malang: Misykat. Fauzan, I. al. (2002). No Title al Arabiyah bayna Yadaik. Saudi Arabiya: al Maktab al Rais. Kemendiknas. Peraturan Pemerintah Nomor 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan., (2005). Lexi J Meleong. (2010). Metodologi Penelitian Kualitatif. Bandung: Rosdakarya. Tayibnapis, F. Y. (2008). Evaluasi Program dan Instrumen Evaluasi Untuk
148 Program. Jakarta: Rineka Cipta. Umar, K. (2017). Efektifitas Pembelajaran Bahasa Arab di Madrasah Diniyah Miftahul Ulum Dukuh Gading Desa Sraten Kecamatan Jenangan Kabupaten Ponorogo. Retrieved from http://eprints.umpo.ac.id/3513/ Uno, H. B. (2012). Perencanaan Pembelajaran. Jakarta: PT Bumi Aksara. Zaimatus, Sa diyah. (2018). Evaluasi Pengajaran Bahasa Arab di STAIN Kudus Upaya untuk Menemukan Bentuk Ideal Pengajaran Bahasa Arab di STAIN Kudus. Journal.Stainkudus.Ac.Id, 2. Retrieved from http://journal.stainkudus.ac.id الديل, ع. ح. (٢٠٠٩). اتجا ات حديثة تدر س اللغة العر ية. إر د: عالم الكتب ا ديثة.