14 - Background Notes for Facilitators Cover

النسخ

1 المھارات الحياتي ة اإليجابي ة :: مالحظات عامة للمدر بين

2 الخلفي ة العامة للتربية على السالم غالبا ما تت خذ التربية على السالم في العالم شكال من اثنين. فھنالك النھج الفلسفي الذي يعتمد على القراءة الفردي ة للمادة ومن ثم االضطالع بمسؤولية إدراجھا ضمن البرامج القائمة. كما ھنالك نھج آخر يقضي بإدراج المھارات والقيم ضمن ھيكلي ة المقر ر التعليمي. يفترض "النھج الفلسفي" عد ة أمور. أوال أن األشخاص الذين يقرأون المواد قادرون وراغبون في تبن ي ما يقرأون. ثانيا أن ھؤالء األشخاص يتمت عون بالحرية والخبرة الكافيتين إلدراج ھذه المواد في عملھم وثالثا أن ھم يفھمون المستوى المفھومي لكل من المتعل مين والمواد ويمكنھم بالتالي منھجة المواد بالتعاون مع زمالئھم. ينطلق النھج الثاني من فكرة أن األمور اآلنفة الذكر ال يمكن أن تحدث كل ھا بشكل تلقائي. إن النھج الذي يتبعه ھذا البرنامج قائم على تطوير القاعدة المھاراتية لدى األشخاص الذين ينشدون السالم وتمكينھم في وجه القضايا الكبيرة التي قد تؤد ي إلى النزاعات. ھذا البرنامج غير مصم م لحل النزاعات. إن ه برنامج للتربية على السالم صم م لمساعدة األشخاص على الحد من النزاعات واجتنابھا من خالل مساعدتھم على فھم بعضھم البعض بشكل أفضل. فھو ال يختلف من ھذه الناحية عن الكثير من البرامج األخرى المتوف رة في مختلف أنحاء العالم. إال أن ما يمي ز ھذا البرنامج ھو ھيكلي ته. فعلى أثر األبحاث األولى تبي ن أن العديد من األشخاص يفھمون جيدا ما يريدونه على مستوى السالم ولكن ھم ال يستيطعون تحليل مكو نات السالم وتطبيقھا على أنفسھم وعائالتھم. إن برنامج التربية على السالم الذي تتدر ب عليه ھو برنامج بناء قدرات. ي توق ع منك امتالك كل مفھوم وخاصي ة تعل مھا. ثم ة العديد من المھارات الخاصة بالمدر ب الجي د التي ھي نفسھا المھارات المطلوبة من بناة السالم. يھدف البرنامج إلى تزويد األشخاص بالمھارات الالزمة لمساعدتھم على مواجھة النزاعات بشكل بن اء والحد من النزاعات المدم رة. فعندما يدرك التالميذ كيفي ة نشوب النزاعات ويمتلكون المھارات والمواقف الالزمة لمواجھتھا تقل نسبة المشاكل العقيمة التي ال يمكن حل ھا. ھذه المالحظات مصم مة ليستخدمھا المدر بون كمرجع خالل فترة ما بعد التدريب وليس كدليل للتدريب. (فدليل التدريب مضم ن في كتاب مستقل.) يتم التقديم لمكو ن تدريب المدر بين بشرح أن الدورة بما أن ھا دورة تدريبية ترك ز على ناحيتين: المضمون والطريقة. يتعل ق المضمون باألنشطة الواردة في كتاب دليل ورشة العمل المجتمعية ومبادئ التعل م لدى الكبار وعلم النفس التنموي وتقنيات إدارة المجموعات وفلسفة التربية على السالم. أم ا الطريقة فتتناول االستراتيجيات المعتمدة في دليل ورشة العمل المجتمعية والتي تستند إلى علم النفس التنموي وتطبيقھا من خالل تقنيات اإلدارة. 2

3 تم ت أو ال تغطية مختلف األوجه النظري ة في ھذه المالحظات ثم تم التطر ق إلى المنھجب ة المتبعة وصوال إلى المضمون. القسم المخص ص للمضمون صغير نسبيا إذ أن مختلف القضايا قد طب قت ونوقشت ضمن أنشطة التدريب. لقد تم ت تغطية كافة العناصر في دورات التدريب الثالث التي نظ مت. كما تم التطر ق إلى عد ة مواضيع بشكل متكر ر. ھذا الكتيب ھو مجر د خالصة موجزة لھذه الدورات. لقد تم التقديم لمختلف مستويات التدريب من خالل جلسة حول التوق عات المرجو ة في المستوى األو ل وأ ضيفت جلسة أخرى للمستويات الالحقة خص صت للبحث في المشاكل التي تم ت مواجھتھا والقضايا التي طرأت حت ى ھذه المرحلة والتي تستدعي النقاش. لقد ساعدت ھذه النقاشات على تقييم المواد مم ا أد ى إلى إيراد بعض التعديالت المالئمة. ال يتضم ن ھذا الكتي ب الجلسات اآلنفة الذكر. 3

4 ما ھو السالم وما ھو النزاع في المستوى األو ل من التدريب قام المشاركون بجلسة مفاكرة كاملة لإلجابة على السؤال "ما ھو السالم " دو نت اإلجابات على اللوح وھي تشبه إلى حد بعيد التالي: غياب الحرب/االضطراب التعايش االستقرار االنسجام األمن الطرق السلمية المساواة الوحدة التحر ر من العنف الجو الھادئ العدالة التسامح حري ة الكلمة الصبر مفتاح الحياة الثقة غياب الفوضى أو االضطرابات التعليم الحري ة المحب ة القضاء على الجھل لم تدو ن ھذه النقاط بشكل الئحة منظ مة بل بشكل عشوائي في كافة أنحاء اللوح. تم ت مناقشتھا وتصنيفھا وفقا للفئات التالية: تعاريف نافية غياب... مثل وبيانات "رؤيوي ة" آلي ات السالم (كيف يمكن تحقيقه) أوجه شخصية داخلية أو ما بين األشخاص تتعل ق بالفلسفة الفردية تقضي قواعد المفاكرة بأن يطرح المشاركون النقاط عدم تدوينھا بشكل الئحة كتابتھا بشكل عشوائي في أي مكان من اللوح وأن تكون قصيرة. بعد جلسة المفاكرة يجب االنتقال إلى تصنيف النقاط. من المستحسن أن تفك ر كمعل م بالفئات المحتملة لمساعدة التالميذ على التصنيف قبل كتابة النقاط على اللوح. 4

5 ثم انتقلت المجموعة إلى محاولة اإلجابة على السؤال "ما ھو النزاع" سوء اإلدارة غياب السلم الخالف سوء التفاھم الفوضى المضايقة التشاجر العزل القتال االعتداء اإلذالل (إذالل األشخاص) االحتقار االنحياز المضايقة المستمر ة عدم االحترام االبتزاز التعذيب النزاعات االعتداء إنعدام... الجھل سوء التواصل االفتقار للتحكيم الفساد إنعدام حقوق اإلنسان موقف ضعيف إزاء السالم إنعدام التشاور إنعدام الحماية مر ة أخرى تم ت مناقشة النقاط وتصنيفھا: غياب... مواقف منافية للسالم نتائج انعدام السلوك السلمي يھدف ھذا التمرين إلى إظھار التداخل بين مختلف أسباب النزاعات. فعندما نفھم التداخل والعالقة المتبادلة يمكننا البدء بالبحث عن الحلول واالستراتيجيات التي تمك ننا من اجتياز النزاعات واجتنابھا. 5

6 للتذكير: يقول معظم الناس إن ھم يريدون السالم. لكن ھم غالبا ما يجھلون العناصر التي تؤد ي إلى بناء بيئة سلمي ة فمھم تكم ھي بناء القيم والمواقف والمھارات والمعارف التي تؤد ي إلى إحالل السالم. ال يكفي إخبار المشاركين أ ن السالم أمر صالح وجيد. عليكم تعليمھم كيفي ة بناء السالم وطرق تصر ف الشخص المسالم. عليكم مساعدة المشاركين على فھم أن السالم يبدأ من داخل الفرد لينتقل الحقا إلى اآلخرين. لنأخذ على سبيل المثال عنصرا واحدا من تلك التي تم إيرادھا: سوء التفاھم. لقد ذكرت أربع مھارات يمكنھا المساعدة على الحد من ھذا العنصر: اإلصغاء التواصل التعاطف التعاون تظھر "الشبكة" في الواقع أن معظم المواضيع الواردة في البرنامج تترابط في ما بينھا انطالقا من رد ة الفعل حيال "سوء التفاھم". إحدى النقاط الرئيسي ة الخاصة بالتربية على السالم والتي يجب أال تغيب عن بالنا ھي أن ھا ال تتبع تطورا خطيا. فھي أشبه بشبكة تتداخل فيھا المفاھيم والمھارات. لذا فمن الضروري للبرنامج أخذ ھذا التشابك بعين االعتبار. التحليل أوجه الشبه واالختالف حل المشاكل الفھم التعاطف االنحياز التواصل واإلصغاء التعميمات التعاون التنميط التمييز األفكار المسبقة المدركات الحسي ة 6

7 Learning System مقاربة مبني ة على أساس الحقوق النظام التعل مي القطاعات التربوية التعل م المتعل م التعليم البيئة ال يمكن تحقيق األھداف الحقيقية لعملية التعليم إال من خالل وضع المتعلم في المركز. فھو في جميع األحوال عل ة وجود النظام التعل مي. في ما يختص بالنوعية يبقى المتعلم دائما في المركز. ومع أن ذلك قد يبدو بديھيا فغالبا ما نجد أنفسنا في مواقف قل ما يؤخ ذ فيھا المتعل م بعين االعتبار. إذا أردنا أن يكون تعليمنا فع اال علينا أن نبقي المتعلم وحاجاته في محور مخططاتنا. إن العالقة أو الجسر بين الدوائر الداخلية (المتعل م التعليم والتعل م القطاعات التربوية) والبيئة ترتبط بأننا جميعا جزء من البيئة. فغاية التعل م ھي تكييف المتعل م في البيئة بشكل ناجح. علينا ضمان نقل المعارف والمھارات والقيم والمواقف من المتعل م إلى البيئة من دون أن يغيب عن بالنا أن ھا أيضا تؤث ر في المتعل م إذ أنه جزء منھا. 7

8 ما ھي القيم ثم ة فارق بين ما ھو قي م (مرغوب أو مقد ر إلى حد كبير) والقيم الفعلي ة. القيم ھي أمر مشترك بين كافة المجتمعات والثقافات وھي مثل عليا للسلوكي ات تحظى باحترام المجتمع كك ل. أم ا األمور القي مة فھي خيارات شخصي ة. قد تكون أمورا مادية مثل البيت أو السي ارة أو مواقف ولكن ھا ال تخص بالضرورة مجموعة كبيرة من األشخاص. يجدر بأي تعريف للقي م التأكيد على كونھا: مثالية بن اءة وإيجابية باتجاھ ين (بمعنى أن ھا متبادلة أي "تصرف مع اآلخرين تماما كما تريدھم أن يتصرفوا معك") تصح بالنسبة إلى جماعة كبيرة أو مجتمع كامل مجر دة (مثال : العدالة التسامح) الرابط بين القي م (وطريقة التعبير عنھا في األنظمة المدرسية) والحقوق ھو أ ن الحقوق ليست إال تطبيقا للقيم. وقد أعطيت طابعا دوليا رسميا فبات الناس يميلون إلى اعتبارھا أدوات قانوني ة. لم تعد الحقوق (وما يرتبط بھا من قي م) "ت فترض" فضرورة تنظيم ھذه الحقوق باتت قناعة إذ أن ذلك من شأنه تمكين المتعلمين من تحديد القيم وبالتالي الحقوق المھمة في المجتمع. إننا نحرص في التعل م المبني على أساس الحقوق على أن يعكس كافة األمور التي نقوم بھا في أي نظام تعل مي الحقوق األساسية من دون أن تتناقض معھا بأي شكل من األشكال. ھذا ھو جوھر التربية على السالم. كيف يمكنك إبداء االحترام للمشاركين إذا كنت ال تعرف أسماءھم ما ھي القيم التي تراعيھا وتلك التي تتجاھلھا عندما تشرح حص ة لم تحضرھا تحضيرا كافيا مثال : للحصول على لمحة عامة عن ھذه المقاربة للتربية ال بد من فھم معنى تعبير "مبني على أساس الحقوق" في ما يختص بالتربية على السالم. التعل م المبني على أساس الحقوق تقوم التربية المبنية على أساس الحقوق على مقاربة كلي ة وشاملة حيث تعكس كافة عناصر البرنامج التعل مي - ما نعل مه مضمون الكتب طريقة تفاعلنا بعضنا مع بعض طريقة تفاعلنا مع المشاركين طريقة عملنا المنھجيات التي نعتمدھا والمواقف التي نضيفھا مبادئ حقوق اإلنسان. يمكن تقسيم أي ة عملية تعل مية إلى مكو نين اثن ين على األقل: المضمون والمنھجية. إال أن المقاربة المبنية على أساس الحقوق ال تتحقق إال من خالل ترسيخ كل من ھذين المكو نين لآلخر. وھي تعتمد على التفاعل الناجح بين ھذين العنصرين. ففي حين أن المضمون قد يكون منظ ما ومنفصال أو مدرجا أو جزءا من "المقر ر التعليمي الخفي" ال تتغي ر المنھجي ة القائمة على أساس الحقوق بل تبقى كما ھي. 8

9 ثم ة مستويان لتطبيق المنھجي ة: المستوى المنھجي للنظام والمستوى الفردي. لكن في نھاية المطاف ال يمكن ألي مستوى أن يكون فعاال من دون اآلخر مع العلم أ ن التدريب الجيد يظل مفيدا وفع اال حتى ولو كان النظام ككل غير مبني على أساس الحقوق. تتطل ب المنھجية المبنية على أساس الحقوق مشاركة فع الة لمجمل المجتمع في اتخاذ القرارات الشاملة. لكافة أعضاء المجتمع الحق في أن ي عام لوا باحترام وكرامة. ھذا ھو المبدأ األساسي الذي يجب اتباعه والذي إذا ما طب ق فعال يحول دون اللجوء إلى القوة أو السلطة من أجل "ضبط" المجموعة أو االفتراض بأنك تستأھل بصفتك مدربا قدرا أكبر من االحترام. كما أن استبعاد األشخاص وعدم إشراكھم بعملي ة التعل م أو جعلھم ينتظرون كثيرا أو إشعارھم بأنھم غير مرغوب فيھم يتنافى مع ھذا المبدأ لما فيه من قل ة احترام لھم. في الوقت نفسه ال يمكن السماح ألي مشارك باإلساءة إلى المدر ب أو المشاركين اآلخرين ألن ذلك أيضا انتھاك للكرامات الفردية. باختصار شديد ال يمكن اللجوء إلى "ألعاب القوة" من دون أن يتعارض ذلك مع مبادئ االحترام والكرامة. يمكن تطبيق المقاربة المبني ة على أساس الحقوق بشكل شامل ضمن البيئة التعل مية وعلى المستوى الفردي للمدر ب. لكن ذلك يستلزم تدريب المدر ب على تقنيات اإلدارة البناءة واستيعابه والتزامه ھو نفسه بمفھوم الحقوق والمواقف والمھارات البناءة. ال يزال العديد من المدر بين حتى يومنا ھذا يعتقدون أ ن القاعة الھادئة ھي القاعة الجيدة. فھم ال يميزون بين ضجة العمل (حين تناقش المجموعات الصغيرة عملھا معا ) والضجة الھدامة (عندما يزعج بعض األشخاص اآلخرين بأحاديثھم الجانبية). فنراھم يجتنبون المنھجي ات التي تعتمد على النقاشات المفتوحة. غير أن العمل الجماعي يشجع على التحليل والفكر النقدي والتعاون والتفاوض واالندماج. يجب رصد ھذه المھارات في التخطيط للعمل الجماعي. عندما يرك ز المدر ب في تحضيره على ھذه العناصر "تصبح ضجة العمل" بن اءة ومثمرة. إال أن سوء التحضير ينعكس سلبيا على العمل الجماعي الذي إن كان غير منظم يصبح وسيلة لإلبعاد والتمييز والكسل واالستغالل. فالعمل الجماعي ال يقتصر على توزيع األمكنة بطريقة معي نة بل ھو مھارة إداري ة تتطل ب تحضيرا جيدا من المدر ب. 9

10 مبادئ تعل م الكبار المتعل مون الكبار مستقل ون بمعنى أن المتعل مين الكبار يملكون آراء ومعلومات تصح أيضا بالنسبة إلى المجموعة. تجارب حياتي ة بمعنى أن المتعل مين الكبار جديرون باالحترام نظرا لتجاربھم في الحياة. يمتلكون غاية ما يعرف المتعل مون الكبار ما يريدون تعل مه. المنفعة والعمالني ة المتعل مون الكبار بحاجة لمعرفة الدافع وراء تعل م أمور معي نة. االحترام المتعل مون الكبار جديرون باالحترام نفسه الذي ي منح لألشخاص الراشدين اآلخرين والمدر ب. إستجابة المدر ب إشراك كافة المشاركين في الخبرات التعل مي ة. إت باع التوق عات التي يمتلكھا المشاركون. إفساح المجال أمام المشاركين لتحم ل مسؤولي ة عروض تطبيقي ة. توجيه المشاركين الكتساب معارفھم بدال من االكتفاء بإخبارھم ھذه المعلومات. تبيان الطريق لتحقيق غايات المشاركين. ربط معارف المشاركين وخبراتھم بالموضوع. ربط النظري ات والمفاھيم بالمشاركين وخبراتھم. توضيح أھداف الدورة ومساعدة المشاركين على رؤية التداخل بين العناصر. تحديد األھداف والتوق عات. الربط بين النظري ات والمفاھيم والخبرات الحياتي ة المألوفة. مساعدة المشاركين على رؤية تطبيق العمل الذي يقومون به. اإلصغاء بانتباه. نقاش حقيقي. تصؤ ف ودود ومحترم. بما أن الكبار يمتلكون المھارات الحياتية صم م دليل ورشة العمل المجتمعية بشكل ينطلق من العام إلى الخاص. مفھوم عام: السالم مھارات محد دة معرفة قيم ومواقف التواصل التعاطف االنحياز التعاون حل المشاكل الوساطة إلخ. مم ا يعني أن بإمكانكم كمدر بين االعتماد على المشاركين لفھم ما يقصدونه بكلمة "سالم" فعندما تقومون بنشاط معي ن أو نقاش ما تربطون النشاط بالمفھوم مباشرة إذ ال يتوج ب عليكم بناء المفھوم أوال إنه جاھز وفي انتظاركم. ال بد للمتعل مين الكبار من إدراج المعلومات ضمن سياق معي ن. بحسب عالم النفس التربوي جيروم برونر يجب إدراج كل مادة متعل مة ضمن سياق معي ن للتوص ل إلى فھمھا. وھو يقول إنه يمكن تعليم أي شيء ألي أحد طالما تتم تجزئته إلى أقسام صغيرة ويتم ربطه بالمعارف المكتسبة من قبل. 10

11 يعني ذلك عمليا استخدام أمثلة مستقاة من الحياة اليومية وربط المھارات والقيم والمواقف بثقافة المجموعة التي تعمل معھا وديانتھا. رك ز انتباه المجموعة على الموضوع أو الحص ة لكي يتمك نوا من تحديد ھدفك. أربط المعلومات الجديدة بالمعلومات والمفاھيم والثقافة التي يمتلكھا المشاركون. ناقش تأثير المعلومات الجديدة على حياة المشاركين. لخ ص أو وض ح المعلومات لمراجعتھا والسماح لألشخاص بفھم ما تعل موه للت و. Handout 11

12 التعل م الفع ال أبرز ما يمي ز التربية على السالم ھو أ ن األشخاص يتعل مون كيفي ة استيعاب المعارف التي تعل موھا من حصص التربية على السالم وتطبيقھا على أنفسھم. ھل ينقلون المعلومات من البيئة التعل مية إلى المنزل ھل يطب قون المھارات التي تعل موھا ھل يتذك رون المعلومات ويربطونھا باألمور الجديدة التي تعل موھا من العناصر المھم ة لمساعدة األشخاص على استيعاب المعارف ھو التعل م الناشط. لألسف إن معظم التعل م الذي يتم ھو تعل م سلبي. يستلزم ھذا النوع من التعل م الكثير من الوقت للمراجعة كما أن ه مم ل بالنسبة إلى المشاركين. إال أن العديد من المدر بين يتمس كون به ألنھم يعتقدون أنھم قد تعل موا بھذه الطريقة. ھدف ھذا التمرين إلى تجسيد كيفي ة تعل م ماذا (تعل مت) من (ساعدك كيف (تعل مت ) لماذا (تعل مت ) المھارات الخاصة التي تم استيعابھا ) يأ المتعل مة بشكل فعلي).اشتملت عناصر على تعل م) التعل م الفع ال على: أن ك احترمت أو أحببت الشخص الذي كان يعل مك أن ك تعل مت من خالل تطبيق المھارة بشكل عملي كنت محف زا للتعل م ولالنتماء إلى مجموعة (عائلة أو أصدقاء). تكون قدرة األشخاص على تذك ر األمور التي تعل موھا رھنا بدرجة التفاعل التي تضم نتھا عملي ة التعل م. عليك أن تدرك أن ك تتذك ر بفاعلي ة أكبر األمور التي تتعل مھا بشكل ناشط. 12

13 علم النفس التنموي ھنالك أربع نظريات تجتمع معا لتشك ل األساس النفسي للبرنامج. وھي تترابط معا وغالبا ما تكون رؤيتھا سھلة لدى التالميذ الذين تعل مھم. نظرية ماسلو حول تدر ج الحاجات البشرية (مكي فة). تراتبية بلوم للنمو المعرفي أو الفكري تراتبية بلوم للنمو العاطفي نظرية كولبرغ حول نمو التفكير األخالقي (مكي فة). نظري ة ماسلو حول تدر ج الحاجات البشري ة لدى جميع البشر وفقا لعالم النفس األميركي أبراھام ماسلو حاجات تتدر ج بشكل ھرمي. ال يمكن للشخص بلوغ مستويات أعلى من الحاجات ما لم لم تتم تلبية حاجاته األساسي ة. بحسب ماسلو ما إن تتم تلبية ھذه الحاجات تفقد من قيمتھا مقابل الحاجات غير المحق قة. فالشخص الذي يمتلك الطعام والشراب والمأوى المالئم ال يدرك مثال قيمة ھذه األشياء فھو سيشعر بالحاجة إلى االنتماء (الحب ) أو الشعور بالرضى (تقدير الذات). إال أن التجارب العملي ة أثبتت أن األشخاص قد يكافحون إلشباع حاجات في أعلى الھرم حت ى وإن كانوا لم يحق قوا بعد كامل حاجاتھم في المستويات الدنيا. في إطار التربية على السالم يبقى الھدف مساعدة الناس على االرتقاء عبر مختلف المستويات وصوال إلى تحقيق الذات إذ أن األشخاص غالبا ما يتمك نون من التفر غ عند ھذا المستوى للعمل من أجل إحقاق السالم. تحقيق الذات تقدير الذات االنتماء األمان الحاجات األساسية: الغذاء الماء المأوى الجنس 13

14 المستوى األو ل عند أسفل الھرم نجد الحاجات األساسية الضرورية للبقاء: الغذاء الماء المأوى والحاجات الفيزيولوجي ة. المستوى الثاني يأتي الشعور بالحاجة إلى األمان في المستوى الثاني. وھو حسب ماسلو األمان العاطفي (الحاجة إلى الحب ) ولكن ه أيضا في سياق النزاعات أو مراحل ما بعد النزاع األمان الجسدي أي السالمة. أ جريت تجربة على صغار القردة. فأ عطي اثنان منھا "أم ھات" إصطناعي ات. األم األولى كانت عبارة عن نموذج مصنوع من األسالك مع زجاجة إلرضاع القرد الصغير. وحصل القرد الثاني على نموذج مماثل من األسالك ولكن مغط ى بفراء ومزو د بيدين "لمداعبة" الصغير (باإلضافة إلى زجاجة اإلرضاع). على الرغم من حصول القرد األو ل على الكمي ة الكافية من الغذاء ما لبث أن مات. لماذا ألن ه لم يحصل على األمان العاطفي الذي يحتاجه. (الحب الذي يحتاجه.) ومن األمثلة اإلنساني ة المحزنة على الحاجة إلى الحب نذكر قضي ة األطفال اليتامى في رومانيا الذين كانوا ي تركون في أسر تھم طوال اليوم مع زجاجات الحليب من دون حملھم أو مداعبتھم. يعاني العديد من ھؤالء األطفال اليوم نتيجة لظروف تربيتھم من تخل ف عقلي وعاطفي شديد. المستوى الثالث عندما يتحق ق الشعور باألمان ننتقل إلى الشعور باالنتماء إلى مجموعة معي نة. ي ترجم ھذا الشعور في بعض الثقافات من خالل طقوس االبتداء أو العبور أو تلق ي التعليم حول المجموعة التي ننتمي إليھا. يتم استغالل ھذه المجموعات أحيانا لتفرقة الناس عبر المقارنة بين مجموعة وأخرى. كما أن العديد من الناس يتعل مون الخوف من المجموعة األخرى أو حت ى كرھھا. ال يعني ذلك أن المجموعات ھي بحد نفسھا على خطأ ولكن أننا كأشخاص راشدين مسؤولون عن تفادي استغالل مفھوم االنتماء إلى مجموعة معي نة. تذك روا أن المجموعة التي ننتمي إليھا تنمو كل ما تعر فنا أكثر إلى العالم. فالطفل الصغير ينتمي إلى مجموعة يعرفھا مثل عائلته. قد تتأل ف المجموعة الثانية من المجتمع المحل ي المباشر (الجيران القرية أو العائلة الممتد ة). أم ا المجموعة التالية فقد تكون فئة عمري ة معي نة أو قبيلة أو عشيرة أو مجموعة جغرافي ة. ثم قد يأتي االنتماء إلى وطن معي ن أو قارة محد دة (أفريقي آسيوي أوروبي وأميركي). وفي بعض األحيان يدرك البشر أن ھم ينتمون إلى المجموعة اإلنساني ة ككل (سك ان العالم). المستوى الرابع كل ما تقدمنا في النمو ازداد فھمنا ألنفسنا. فنكتشف أن نا جزء من مجموعة ولكن نا ندرك في الوقت نفسه أن نا مختلفون عن باقي األشخاص الذين ينتمون إليھا. حين نفھم أن نا "ممي زون" أو فريدون ينمو لدينا الشعور بتقدير الذات. فنبدأ عندھا بفھم ذاتنا والشعور بالرضى حيالھا. يعيش األشخاص الذين ال يشعرون بالرضى عن أنفسھم في تعاسة شديدة وغالبا ما يشعرون بالغضب واإلحباط فيسقطوا ذلك على اآلخرين. نبدأ عند ھذا المستوى بتقدير الفوارق التي نجدھا لدى اآلخرين. فكم سيكون العالم ممال لو كان البشر جميعا متشابھين! التنو ع الثقافي ھو قبول المجموعات األخرى مع العلم أن ھم يتمت عون بالحقوق نفسھا التي نتمت ع بھا وأن ھم بشر صدف انتماؤھم إلى مجموعة أخرى وأن ھم بدورھم فريدون وممي زون. 14

15 المستوى الخامس وفقا لھرم ماسلو المستوى األعلى ھو الذي نشعر فيه بالراحة مع ذواتنا ونفھم العالم من حولنا فنكافح لنصبح أشخاصا كاملين. يتعد ى األمر ھنا قبول اآلخر ففي ھذه المرحلة نفھم حقيقة أن أوجه الشبه والفوارق ھي التي تساعدنا لنصبح أفضل األشخاص. فنفھم ونتقبل تحم ل مسؤولية أعمالنا ونفھم األخالقي ات ونعيش وفقا لمقتضياتھا. تصبح مصلحة اآلخرين مھم ة بالنسبة إلينا الن نا ندرك أن نا جميعا مجموعة واحدة على ھذا الكوكب. يفھم األفراد في ھذه المرحلة أنفسھم ومكانھم في العالم فھما حقيقيا ويبلغون نوعا من التوازن والتناغم. على الصعيد الديني ھذه ھي المرحلة التي يكون فيھا األشخاص األقرب إلى. توازي مرحلة تحقيق الذات مستوى األخالقيات في ھرم كولبرغ وإذا ما اعتبرنا التقييم كتجربة حياتية وليس فقط صفية فستوازي ھذه المرحلة أيضا مستوى التقييم في تراتبية ماسلو. من السھل إذا رؤية أن نا من خالل التربية على السالم إن ما نعل م األطفال أن يكافحوا في سبيل تحقيق الذات وليس فقط االعتراف بأن "السالم أمر جي د". كما سبق وأشرنا بحسب ماسلو ما إن تتم تلبية حاجاتنا تفقد من قيمتھا مقابل الحاجات غير المحق قة. فالشخص الذي يمتلك الطعام الكافي لن يكترث كثيرا بالطعاموالشخص الذي ينتمي إلى مجموعة معي نة لن يعود ھذا االنتماء مھما كثيرات بالنسبة غليه. ھذا درس مھم في ما يتعل ق بالتعاطف. فعدم تقدرينا ألمر ما ال يعني أن غيرنا ال يثم ن ھذا األمر ويحتاج إليه. أثناء عملھا مع النساء من السكان األصليين في أستراليا كانت باميال باكستر (المؤل فة) تناقش قضايا التمكين وبناء القدرات معھن. فقالت إحدى النساء "ال تتحد ثي إللي عن المساوة وحقوق المرأة في حين أنني أحاول إيجاد قطعتي لحم إلطعام أبنائي األربعة." يبرھن ھذا المثال نظرية ماسلو: فبما أن حاجات ھذه المرأة (أو حاجات أبنائھا) األساسية لم تكن متوف رة لم تكن قادرة على التركيز على المستويات األرقى من الحاجات. نرك ز في التربية على السالم على المستويات األرقى من ھذا الھرم. وذلك ألنھا تتعل ق بالحاجات العاطفية والفكرية التي ت شك ل العناصر التي تؤد ي إلى السالم. 15

16 تراتبية بلوم للنمو المعرفي التقييم االستخالص التحليل التطبيق الفھم المعرفة المعرفة: الفھم: التطبيق: التحليل: االستخالص: التقييم: تعل م معلومات (أو جمع بيانات) فھم ھذه المعلومات القدرة على تطبيق ھذه المعلومات على حالة معي نة القدرة على "عزل" المعلومات وإدراك معناھا الحقيقي ربط المعلومات بعضھا ببعض بشكل يؤد ي إلى تشكيل رؤية جديدة تقييم المعلومات على ضوء كل ما ھو معروف ومفھوم ي عتبرھذا التصنيف تراتبي ا : بمعنى آخر ال يمكننا تحليل شيء ال نعالفه. غير أننا نقضي معظم وقتنا في النظام المدرسي على مھارات التعل م الدنيا ونستثني المھارات األعلى مستوى الضرورية بشكل خاص للمتعل مين الكبار. يجب التمر ن على مھارات التعل م الدنيا (المعرفة الفھم والتطبيق) ولكن إذا ما تم ذلك من دون مھارات التعل م العليا فلن يتمك ن المشاركون من استيعاب ما تعل موه. إذا تعل مت القراءة ولم تحصل على أي كتاب كم من الوقت ستحتفظ بمھارة القراءة (إذا كان لديك الكتب ولكن فقط كتب بسيطة فھل تحملك ھذه الكتب على التفكير (ھل تدفعك مثال إلى تحليل المعلومات ). مھارات التعلم العليا ھي التي تؤد ي إلى الفھم الحقيقي والحكمة. فلو كان التعل م يقتصر على االستظھار ما كان ھنالك معرفة أو فھم حقيقي. 16

17 نظرية كولبرغ حول نمو التفكير األخالقي (مكي فة) مرحلة ما وراء النظم العرفي ة (ضمير ذو مبادىء) مرحلة ما وراء النظم العرفي ة (تفكير مرتكز إلى المبادىء) مرحلة االمتثال للنظم االجتماعية (ما يعر فه المجتمع بالصواب) مرحلة االمتثال للنظم االجتماعية المجموعة بالصواب) (ما تعر فه مرحلة ما قبل القوانين والنظم ) المصالح المباشرة) مرحلة ما قبل القوانين والنظم ) األنوي ة) بحسب كولبرغ الطفل ال يملك أي ة قواعد. إنه أنوي لذا فھو يتوق ع أن يكون جميع من في عالمه لخدمته. ال يفھم الطفل فكرة المجتمع كما أنه ال يفقه قواعد ھذا المجتمع. مع نمو األطفال يبدأون بفھم القواعد ولكن ھذا الفھم يعتمد على تأثير القواعد عليھم (المصالح المباشرة). بمعنى آخر يكون األطفال "صالحين" لكي يحصلوا في المقابل على منفعة ما. أم ا المستوى الثاني فھو حين يمتثل الشخص لقواعد المجتمع وتصبح ھذه القواعد مطلقة. ال يتخط ى العديد من الناس ھذه المرحلة في بعض نواحي حياتھم. وھذا ما يعكس عادة الموقف القائل "إنني بريء طالما لم ينكشف أمري". معظمنا يعرف جيدا ھذه المرحلة. (المثال المعطى ھنا ھو تجاوز اإلشارة الحمراء في الليل خارج ساعات الزحمة وھو مثال كان أحد المشاركين قد اختبره. تذك ر أن ھذا المثال ليس للبحث في عملية التجاوز نفسھا إنما في السبب الذي يدفعك إلى ذلك.) المرحلة الثانية ھي عندما يدرك األشخاص السبب وراء وجود القواعد أي يفھمون المبدأ الذي تستند إليه القاعدة ويعرفون بالتالي القواعد التي يمكن تعديلھا من دون انتھاك المبدأ الذي تقوم عليه. 17

18 يتطل ب ذلك درجة عالية من القدرة التحليلية والحس األخالق ي (ما ھو عادل حق ا لكافة الفرقاء). مثال: يرغب بعض الفتيان بلعب مباراة في كرة القدم ولكن الوقت ال يسمح بلعب شوطين مدة الواحد خمس وأربعين دقيقة. فالوقت المتاح ھو فقط أربعون دقيقة. يمكنھم تغيير قاعدتين: األولى تتعل ق بوقت المباراة: الثانية ھي تبديل الفريقين ألرض الملعب: ما ھي القاعدة التي يجدر تعديلھا قاعدة وقت المباراة ألن تغييرھا ال يمس يكون لصالح فريق دون اآلخر. بمبدأ "العدالة" األساسي لل عبة في حين أن تغيير قاعدة "تبديل أرض الملعب" قد المستوى األرقى ضمن ھرم كولبرغ ھو الخاص باألخالقيات الحقيقية حين ال يعود األفراد بحاجة إلى قواعد خارجية لكي يتصر فوا بشكل بن اء وإيجابي. يتوص لون في ھذه المرحلة إلى فھم األخالقيات والعيش بمقتضاھا ألن ھم قد استوعبوا القواعد األخالقية وفھموا أن ھذه ھي "الطريقة" الصحيحة للعيش. ھذا مستوى عال جد ا ال يبلغه العديد من الناس. إال أننا من خالل التربية على السالم نبذل جھدنا لالرتقاء باألشخاص إلى ھذه المرحلة تحديدا. ما معنى ذلك في ما يتعل ق بالتربية على السالم يعني ذلك أن التربية على السالم ليست مجر د مادة نعل مھا. ال بد لنا من االلتزام واإلخالص لمبادئ التربية على السالم في مواقفنا وتصر فاتنا الخاصة. يجب أال يغيبن عن بالنا أنه ال يمكن إجبار الشخص على التصر ف بشكل يفوق مستوى نمو ه. تقضي مھم ة المدر ب بتوجيه المشاركين على مر مختلف المراحل لكي يتمك نوا من االنتقال من مرحلة إلى أخرى إلى أن يبلغوا مرحلة األخالقيات الحقيقية. ھذا ھو المستوى الذي يجعل من الشخص الذي يبلغه صانع سالم. 18

19 النطاق العاطفي لدى بلوم لقد طو ر بنجامين بلوم تصنيفا آخر يساعدنا على فھم عملي ة النمو العاطفي واالجتماعي لدى اإلنسان. عرض النمو األخالقي بھذه الطريقة فمن الضروري مالحظة كيفية ترابطھا ضمن النمو العام للمتعل م. بما أن ه غالبا ما يت م النطاق المعرفي النطاق العاطفي التحليل التقييم االستخالص إستيعاب القيم تنظيم القيم الفھم التطبيق تقدير القيمة االستجابة للظواھر المعرفة تلق ي الظواھر غالبا ما نقل ص عملية التعل م إلى مجر د تمرير المعارف. فنفترض أن المتعل مين يتلق ونھا. وھو جزء من النطاق العاطفي ھو الذي يجعلنا نقر ر تلق ي المعلومات. بحسب بلوم إن االلتزام العاطفي ي عتبر التحفيز من العناصر الحيوية لتفعيل تعل م الكبار. التحفيز ھو االلتزام العاطفي بتلق ي المعلومات وتبن يھا واستيعابھا. إن غياب ھذا االلتزام يفس ر لم ال يتمك ن األشخاص المنحازون ضد شخص ما أن يسمعوه فھم يختارون أال يسمعوا ) وأ يصغوا). 19

20 تلق ي الظواھر : االستجابة للظواھر : تقدير القيمة: تنظيم القيم : تبن ي القيم: يتلق ى المتعل م الظواھر بإرادته (يريد التعل م). ليس من الضروري نقل المعلومات بشكل رسمي. يتفاعل المتعل م مع المعلومات عبر أسئلة ونقاشات مدروسة وذلك لبناء معلومات جديدة. يستطيع المتعل م تفسير المعلومات الجديدة وتعليلھا وربطھا بمعلومات أخرى ذات صلة لتقدير قيمتھا عبر مواقف حس اسة وواعية. ي ظھر القدرة على حل المشاكل القائمة بين األشخاص ويبدي تعاطفا. يربط المتعل م بين مختلف أجزاء المعرفة والقيم المت صلة بھا ويضع األولويات للمعلومات الجديدة مع المعلومات السابقة. يدرك أن ثم ة توازن بين مختلف القيم. يمكنه حل النواعات. يستطيع المتعل م تحديد ما ھي المعلومات المشبعة بالقيم (والتالعب) ويطب ق المعلومات/القيم الجديدة في سلوكه. يمتلك نظام قيم مستقل (أي ال يحتاج إلى ضوابط خارجي ة) وھو يتحك م بسلوكه. نقصد باالستجابة للظواھر حين نبدأ فكري ا بفھمھا. ثم نقر ر مدى أھمي ة ھذه الفكرة (تقدير القيمة) لنحد د أخيرا األولويات قبل اعتماد ھذه القيم. تبن ي القيم ھو بقاؤھا معنا على الدوام. لذا يصعب تغيير القيم التي تعل مناھا كأطفال إذ نكون قد تبن يناھا وأصبحت جزءا من تركيبتنا. تشك ل كافة أجزاء النمو ھذه مشتركة المتعل م الشمولي. من الضروري النظر إلى كل ھذه العناصر وطريقة تفاعلھا معا في معرض عملي ة محاولة تغيير السلوك. 20

21 تلق ي الظواھر تبن ي القيم االستجابة للظواھر تقديرد القيمة تنظيم القيم عاطفي معرفي المعرفة ت سمع المعرفة بشكل ذكي وطوعي أسئلة مرتبطة بنواحي المعرفة والقيم ذات الصلة يمكن شرح (وتعليل بشكل منطقي) نواحي المعرفة باھتمام الربط بين مكونات المعرفة المختلفة والقيم ذات الصلة التعر ف إلى معايير ومفاھيم سلوكي ة بسيطة محم لة بالقيم الفھم فھم سطحي مع جھوزي ة يمكن المساھمة في نقاش حقيقي يمكن االستخالص إلبداء التعاطف باھتمام فھم وتقب ل المسؤولية المترت بة عن المعتقدات والقيم فھم معايير ومفاھيم سلوك بسيطة محم لة بالقيم التطبيق التحليل االستخالص ت ستخدم المعرفة لالرتقاء إلى المستوى التالي وي بذل جھد لربط المعرفة بالمرحلة التالية يمكن اإلصغاء مع التمييز وتحديد مواقع التالعب واالنحياز يمكن اإلصغاء والربط بأجزاء المعرفة ذات الصلة يمكن تقديم أمثلة ووجھات نظر متباينة خالل المناقشات يمكن تقديم أمثلة ووجھات نظر متباينة خالل المناقشات لدعم تحليل منطقي يمكن صھر وجھات نظر متباينة ضمن كل متماسك خالل المناقشات (منشئ/العب الفريق) يمكن الحكم على القيمة عبر تطبيق كافة مكو نات المعرفة يمكن القيام بحكم صحيح على القيمة عبر تطبيق كاف ة مكو نات المعرفة (مع استخدام النزاھة العاطفي ة) يمكن ابتكار نقطة متعل قة بالقيمة ("الوثبة الحدسي ة") عبر تطبيق المستويات السابقة يمكن تحديد أولوية القضايا والقيم ذات الصلة (إمكاني ة رؤية التدر جات الرمادي ة وعدم االكتفاء باألسود واألبيض) يمكن تحديد أولوية القضايا والقيم ذات الصلة يمكن التحق ق من الفكرة المحم لة بالقيم مقابل وجھات نظر أخرى ذات صلة (من دون انحياز) تطبيق المعايير والمفاھيم الجديدة على حاالت معي نة تبعا لمواقف مطو رة حديثا (ولكن ليس بشكل تلقائي) فھم معايير ومفاھيم سلوك مرك بة محم لة بالقيم ومدى قابليتھا للتطبيق وتطبيقھا في بعض األحيان بعد التحق ق من ناحية المضمون والقيم تتواصل عملي ة التبن ي عبر التطبيق الخال ق في شت ى الظروف التقييم إمتالك رأي بشأن ما يتم اإلصغاء إليه وھو رأي مرتكز إلى كافة الوقائع طرح أسئلة إدراكي ة حول ما تم سماعه للتحق ق من النقاط المطابقة بين ما تم اإلصغاء إليه ونظام القيم الموجود تقب ل أخالقي ات النقاط الجديدة ودمجھا مع نظام القيم الشخصي تبن ي نقاط جديدة وصحيحة وإدراجھا ضمن نظام القيم وتعديل المواقف والسلوك نتيجة لذلك

22 نظري ة السالم والنزاع يعب ر العديد من الناس عن رغبتھم في السالم ولكنھم ال يفھمون ما ھي السبل لتحقيق ھذا السالم. معظم الناس يعلمون ما ھو النزاع ولكنھم ال يدركون أن بعض محاوالت إدارة النزاع قد ال تؤد ي إلى السالم ال بل إلى المزيد من النزاع. أم ا ھدف برنامج التربية على السالم فھو مساعدة الناس على تحقيق سالم حقيقي ومستدام ليس فقط بالنسبة إلى الفرد إنما من خالل الفرد إلى المجتمع المحلي واألم ة بكاملھا. في سلسلة إدارة النزاعات ثم ة وصف لمختلف أنواع استراتيجيات إدارة النزاعات. تھدف التربية على السالم إلى تمكين األشخاص من ح ل نزاعاتھم بدال من االكتفاء بإدارتھا إذ أن اإلدارة غالبا ما تعز ز النزاع. على سبيل المثال في حال تم استخدام القوة لحفظ السالم فمن المحتمل أن يقف األشخاص الذين أ خضعوا بقو ة السالح في وجه حاملي السالح ذات يوم ويتفاقم النزاع بين الفريقين. عندما ي حكم على شخص ما بالسجن أو دفع غرامة ما غالبا ما سيشعر ھذا الشخص بالغضب حيال من تسب ب في الحكم عليه فيحاول االنتقام منه. غالبا ما تكون خيارات إدارة النزاعات قصيرة األجل فال تؤد ي إلى سالم مستدام. عندما يعتمد األشخاص على عناصر خارجية لتبقيھم مسالمين فھم ال يتحم لون مسؤولية سلوكھم. ھذه ليست بطريقة لبناء السالم. ال يمكن تحقيق السالم الحقيقي ما لم يتحم ل األفراد مسؤولية أفعالھم (أي عندما يبلغ الجميع مرحلة تحقيق الذات). وھذا صعب التحق ق فما زلنا بحاجة إلى مستويات القضاء والتحكيم. إال أن ذلك يجب أال يمنعنا من السعي إلى السالم الحقيقي من خالل حل المشاكل والتحو ل. 22

23 سلسلة إدارة النزاعات المصالحة التحول الحل الوساطة المفاوضات التحكيم القضاء القوة مقاربات استباقي ة ردود فعل يجدر بكال الطرفين أو الفريقين المعنيين بالنزاع العمل على إدارة النزاع. القوة غالبا ما تكون موازية للعنف. إنھا عندما يتم فرض آراء فريق ما على فريق آخر "فيقبل" ھذا األخير بھا. تتضم ن ھذه المرحلة المستوى األدنى من المشاركة المتبادلة إذ أن فريقا واحدا يفرض آراءه على الفريق اآلخر. القضاء ھو النظام القانوني الذي يرعى المجتمع. وھو فريق ثالث خارج عن الفريقين المتنازعين. غير أن ھذا الفريق الثالث يتمت ع بقوة قانونية/قضائية ويمكنه بالتالي إجبار الفريقين على االنصياع لقراراته. يستلزم القضاء توف ر العناصر الثالثة للنظام القانوني: جھة إللقاء القبض على المذنب (عادة ما تكون الشرطة) جھة لمحاكمة المذنب وشكل من أشكال العقاب أو النظام الجزائي. مم ا يستلزم بدوره مجتمعا مستقرا يسمح بتوف ر ھذه العناصر الثالثة ويضمن عملھا من دون فساد. التحكيم وھو يتضم ن مستوى أعلى من المشاركة المتبادلة إذ أن الفريقين يستطيعان اختيار الحكم وااللتزام بالقرار المتخ ذ. الدعم الوحيد المتوف ر للحكم ھو الضغوطات االجتماعية الممارسة على الفريقين لالنصياع للقرار الذي تم التوص ل إليه من خالل مشاركتھما ومشاركة الحكم. يشبه القانون التقليدي التحكيم إلى حد كبير إذ أنه يستلزم مشاركة المجتمع بكامله للمساعدة على فرض العقاب. التفاوض وھو يتم من دون تدخ ل فريق ثالث. يحاول الفريقان تسوية خالفاتھما بأنفسھما. إال أن الحل غالبا ما يكون رھنا بقوة أو مكانة أحد الفريقين. كما أنه يسمح لكل من الفريقين االنسحاب من المفاوضات. إن كافة المقاربات الواردة أعاله لمعالجة النزاعات ھي في أساسھا طرق إلدارة النزاعات. وھي ال تتم إال بعد وقوع النزاع. كما أنھا ال تحاول معالجة األسباب الكامنة وراءه. 23

24 الوساطة وھي المفاوضات المسھ لة. تقع الوساطة إلى يمين التفاوض (على السلسلة) إذ أن الفريقين يتفقان خاللھا على فكرة محاولة ح ل النزاع بدال من مجرد إدارته. ال يصدر الوسيط أي حكم ولكن ه يساعد على التوص ل إلى الحل. الحل وھو محاولة متبادلة لح ل المشكلة بشكل يسمح بتحسين العالقات من خالل معالجة المشكلة. ھذا ال يعني بالضرورة معالجة كافة مشاعر السلبي ة ولكن حل المشكلة بحد نفسھا. ا حلمصال ة وھي عندما يتم التوص ل إلى حل طويل األمد. ھنا تبدأ عملي ة نمو السالم الحقيقي. فالمصالحة تعني التخل ص من مشاعر االستياء والتوص ل إلى حل يرضي الطرفين فيشعر كال الفريقان بشكل إيجابي حيال النتيجة المحق قة. التحو ل وھو أعلى مستويات المشاركة المتبادلة. يتم التحو ل حين يق رر الفريقان بناء عالقات جديدة أفضل من العالقة السابقة (أي أنه يؤثر في النطاق العاطفي بقدر ما يؤثر في النطاق المعرفي). إنه التجسيد العملي للتغي ر الحاصل في المواقف والتصر فات فال يعود ھنالك من فرصة لعودة النزاع. يمكن لھذه المقاربات أن تساھم في الوقاية من النزاعات وتقليص حجمھا بقدر ما ي ستعان بھا إلدارة النزاعات. كما يجدر اللجوء إليھا قبل نشوب النزاع. لذا فھي مقاربات "استباقي ة". كما أن ھذه النھوج إلدارة النزاعات تعمل على حل األسباب الكامنة وراء كل نزاع من أجل التوص ل إلى ح ل مستدام. 24

25 مواصفات المدر ب الفعال ال تستلزم كافة عملي ات التعل م معل ما. فال يغيبن عن بال المدر بين أنھم مجر د عنصر واحد من مجموعة تضم عددا من األشخاص الذين يساعدون المتعل مين على التعل م. ال بد في حالة المتعل مين الكبار بشكل خاص من التنب ه إلى أن العديد من المشاركين يمتلكون خبرات حياتية ومعارف خاصة ال تقل أھمية عن مھارات المدر ب. لقد تم ت مناقشة مواصفات المعل م الفعال ألن المعل مين ھم قدوة بالنسبة إلى المجتمع واألطفال. ال بد إذن من فھم التوق عات التي نرجوھا من أنفسنا لكي نتمك ن من فھم ما نحاول تحقيقه ھنا. أ جري ھذا التمرين خالل الدورة التدريبية كنقاش ضمن مجموعة صغيرة لتحديد المواصفات العشر األھم التي ال بد للمدر ب من التحل ي بھا بحسب رأي كل مجموعة. ص ن فت األفكار ضمن أربع عشرة ميزة: النزاھة األخالقية والمھنية المسؤولية المھنية االندماج (مع المجتمع المحلي) حاد المالحظة متعاطف و"منفتح" مبدع وخال ق منضبط ومحترم أھل لالحترام ويحترم اآلخرين حس القيادة والتوجيه مثال أعلى حس الفكاھة (مقدرات تمثيلية) دقيق في مواعيده يقظ وشديد المالحظة منتج حيوي نظيف تم ت مناقشة ھذه الالئحة وات فق المشاركون على أھمية ھذه المواصفات بالنسبة إلى ك ل عامل مجتمعي مع التشديد على جوھريتھا وضرورتھا لمدر بي التربية على السالم بشكل خاص. تم تقسيم الالئحة بين الصفات التي تدخل ضمن فئة المواھب والمھارات الفطرية وتلك التي يمكن اكتسابھا وتعل مھا مثل حدة المالحظة واإلصغاء وطرح األسئلة والتحضير والدقة بالمواعيد وضبط النفس ومھارات إدارة المجموعات. أم ا المواھب الفطرية فتشمل التعاطف وحس القيادة والخالقية وحس الفكاھة. إال أنھا تتضم ن أيضا عناصر مھاراتية يمكن تعل مھا من أجل صقل المواھب. ال جدوى بالطبع من المواھب في حال لم نستخدمھا ونتمر س عليھا. وھذا ما يجدر باألشخاص الذين يرغبون فعال في أن يصبحوا مدر بين فعالين القيام به. الحركات الجسدية تختلف مدلوالت الحركات الجسدية بين ثقافة وأخرى. لكن بشكل عام ي عتبر وضع اليدين على الوركين واإلشارة باإلصبع إلى األشخاص والتحديق بھم كتصر فات عدائية في معظم الثقافات. أنظر مباشرة في عيون أكبر قدر ممكن من المشاركين. إذا كنت ال تنظر إليھم أبدا فسيشعرون ببعض الدونية كما أن ذلك من شأنه التقليل من احترامھم. إن طول فترة االتصال البصري ھو رھن بالثقافة المحلية. أم ا التحديق فھو غير مالئم في مختلف الثقافات. 25

26 تحل بالحماس: تحر ك ألي سبب مالئم. تحد ث إلى المشاركين وال تكتف بالتحد ث أمامھم. يجدر بحماسك أن ينعكس في عينيك ووجھك وجسمك وصوتك. إستخدم نظرك المحيطي: أنظر إلى كافة الغرفة عند تركيزك على أحد المشاركين. يجدر بك "النظر من زاوية العين" لكي تتمكن من رؤية ما يفعله األشخاص الجالسين في أطراف القاعة. تذك ر أنك إذا كنت أيمن فسترك ز على على جھة اليمين من القاعة. أما إذا كنت عسراويا فسترك ز على الجھة اليسرى. إحرص على التنق ل في أرجاء القاعة لكي تتمكن من رؤية كامل المجموعة. إدارة المجموعة ليست إدارة المجموعة سوى عملية تطبيق كافة المواصفات الخاصة بالمدر ب الفع ال. تذك ر العناصر والمبادئ الرئيسي ة لتعل م الكبار. التحضير ھو العنصر الرئيسي لتفادي المشاكل. فإذا لم تكن مستعدا للحص ة ال تتوق ع أي تجاوب إيجابي من قبل المشاركين. قبل البدء بأي ة حص ة ال بد من تركيز انتباه المشاركين عليھا. يمكن إللقاء التحية التكف ل ذلك كما يمكن لنشاط معي ن "لكسر الجليد" أن يساعد على التركيز. من شأن ھذا التركيز أن يشك ل حافزا للمشاركين. تذك ر أنه يجدر بك تغيير نبرة صوتك. فالتحد ث بنبرة واحدة يبعث على الملل. ال شك أن اھتمام المشاركين يزيد عندما يعكس صوتك حماسك واھتمامك بالحص ة. إحرص على اجتناب أي ة حركات جسدية عدائية. ففي حال اضطررت إلى مساعدة أحد المشاركين ال تنحن أبدا فوقه (فقد تبدو ھذه الوضعية عدائية بعض الشيء). من المفض ل القرفصة أو الجلوس بقربه لتكون على مستواه. حاول النظر في االتجاه نفسه لكن تذك ر استخدام نظرك المحيطي لكي تظل متنب ھا لباقي أفراد المجموعة. تواصل مع المشاركين كأفراد إحفظ أسماءھم أنظر إليھم مباشرة وعل ق على األمور اإليجابية التي يقومون بھا أو يقولونھا. أصغ إليھم! إذا كنت تسعى إلى برنامج يتمحور حول المتعل مين فال بد لك من اإلصغاء إلى المتعل مين وذلك ليس فقط عندما يتحد ثون إليك إنما أيضا عندما يتحد ثون في ما بينھم. عليك اإلصغاء إلى ما ي قال وما ال ي قال ووضع نفسك محل المتعل مين لفھم السبب الذي يدفعھم إلى قول ھذه األمور (التعاطف). ال تطلب التزام الصمت من خالل توجيه تعليمات عامة (مثل "ششش" أو "ليصمت الجميع".) سيفترض ك ل مشارك أن ك تتو جه بالكالم إلى شخص آخر. توج ه عند الضرورة إلى المشارك الذي يحدث الضجيج مع العلم أنه من المفض ل أن تتوقف عن الكالم وتنتظر. تأك د من عدم وجود أي ة أسئلة أو استيضاح. إنتظر قليال. ال يفك ر األشخاص دائما بسرعة فقد يحتاجون لبعض الوقت. من الصعب البقاء صامتا لمد ة ثالثين ثانية. حاول وسترى! 26

27 مخط طات الجلسات التدريبية لننظر مجددا في تراتبية بلوم الخاصة بالقدرات المعرفية. يجدر بكل وحدة تغطية كافة مجاالت ھذه التراتبية. يمكن تحديد عناصر كل جلسة بخمسة: التحضير المقد مة المضمون الجديد المراجعة الخالصة. تنطلق ھذه العناصر من أربعة مبادئ رئيسية: التركيز الربط النقاش والتلخيص. التحضير: يجب عليك امتالك الجلسة بحيث ال تعود بحاجة إلى الكتاب. أسئلة جاھزة لتفعيل النقاش والشعور بالثقة والحماس حيال الجلسة. يتضم ن التحضير أيضا تأمين كافة المواد التي قد تحتاج إليھا وإعداد المقد مة: إن ھا الخطوة األولى وھي تقتضي تركيز انتباه المجموعة سيقومون به إن ما أيضا على عالقة ھذا النشاط بالتربية على السالم. على ما انتباھھم ليس فقط ترك ز تذك ر أن سيتعل مونه. الذي النشاط على المضمون الجديد: وھو يشمل النشاط. إن ھا الخطوة الثانية. أعط تعليمات واضحة وال تستخدم جمال معل بة تجعل التعليمات مبھمة. التي تقولھا. أربط المعلومات التي يتلق ونھا في المضمون الجديد بالمعارف أو المفاھيم التي سبق لھم اكتسابھا في جلسات أخرى. باألمور فك ر المراجعة: إن ه الجزء الموازي لجلسة النقاش الواردة في دليل ورش العمل المجتمعي ة. يرس خ ھذا الجزء تط ور المفھوم الم تصل بالنشاط الذ ي أنجزه المشاركون للت و. المراجعة ليست اختبارا. المراجعة ھي للتأكد من مدى فھم األشخاص ومساعدتھم إن لم يفھموا. وھي تساھم في تدعيم النشاط والفكرة الرئيسة والمفھوم. يجب أن تكون متيق ظا في ھذا الجزء لطريقة تجاوب المشاركين لكي تحدد مدى استيعابھم للمفاھيم. قد تحتاج في ھذه المرحلة إلى تغيير المستوى اللغوي الذي تعتمده أو اللجوء إلى المزيد من األمثلة أو التوس ع في شرح المسائل. (ي رجى مراجعة القسم الخاص بإدارة المجموعات). ال جدوى من سؤال المشاركين عم ا إذا كانوا قد فھموا ألنھم غالبا ما سيجيبون ب"نعم" خوفا من ظھورھم بمظھر األغبياء إن لم يعرفوا. عليك استخدام مھارة طرح األسئلة لتوجيه المشاركين ومساعدتھم على فھم ما أنجزوه. الخالصة: يجدر بالخالصة "تتويج" الوحدة أو الجلسة. إنھا جزء مت مم يسمح للمشاركين بإدراك كيفي ة ترابط األجزاء بعضھا ببعض. خالل ھذا الجزء من الجلسة يبي ن المدر ب الرابط بين النشاط الذي تم إنجازه والمفھوم والقيم الخاصة بالتربية على السالم. تشك ل الخالصة الخطوة األخيرة التي يدرك األشخاص من خاللھا ما تعل موه. تذك ر أن تشمل كافة أجزاء الجلسة في التخطيط والتحضير. ال يكون التدريب فع اال إذا استغرقت المقد مة عشرين دقيقة في حين أن الوقت المخص ص للجلسة ھو ثالثون دقيقة. ال يجدر االكتفاء بالنشاط وإغفال جلسة النقاش. فذلك يسيء إلى التالميذ والبرنامج على حد سواء إذ تتحو ل جلسة التربية على السالم إلى مجر د جلسة لعب. فيفقد البرنامج عندھا معناه إذ ال يقد م أي شيء جديد للمتعل مين. 27

28 مھارات طرح األسئلة إن مھارات طرح األسئلة ضروري ة للتدريب الجيد. يجب أن تكون قادرا على توجيه المشاركين لتعل م ما تريدھم أن يتعل موه عبر طرح األسئلة الصحيحة. غالبا ما يلجأ المدر بون إلى "لعب" "لعبة" ت سم ى "إحزر ما أريد سماعه". يطرح المدر ب سؤاال ويعمد إلى تكراره على المشاركين حتى يحصل على اإلجابة التي تتطابق مع ما يرغب في سماعه (أو اإلجابة التي تدور في فكره). إذا كنت مم ن يفعلون ذلك فال شك أنك واثق من قدرتك على التفكير بكل سؤال وإجابة محتملين وبأن ال أحد يملك إجابة لم تخطر ببالك. ثم ة أنواع مختلفة من األسئلة التي يجب استخدامھا تبعا لكل خالة. يمكنك طرح األسئلة المغلقة لمراجعة المضمون. إنھا األسئلة التي ال تحتمل سوى إجابة صحيحة واحدة. فھي إما صحيحة أو خاطئة (مثل: = ). غالبا ما نميل في االختبارات واالمتحانات إلى طرح أسئلة مغلقة لفحص المعلومات والمعارف التي اكتسبھا المشاركون لكننا كثيرا ما نكتفي بھذا النوع من األسئلة. أم ا األسئلة المفتوحة فال تقترن بإجابة واحدة صحيحة أو خاطئة. فھي تحر ض األشخاص على التفكير والفھم والتحليل واالستخالص والتقييم. يمكن استخدام ھذه األسئلة في أدنى مستويات التعل م إال أن استخدامھا شائع أكثر في مستويات التعل م العليا. يمكن لبعض األسئلة أحيانا أن تبدو وكأنھا مفتوحة في حين أنھا في الحقيقة مغلقة (خاصة إذا كان لدى المدر ب إجابة واحدة يعتبرھا صحيحة). على سبيل المثال: سؤال مثل "ما الذي قد يحصل برأيكم في حال... " ي عتبر سؤاال مفتوحا فقط إذا تم تشجيع األشخاص على قول ما يعتقدونه حقا. أم ا إذا قر ر المدر ب أن فكرة واحدة ھي المقبولة ولم يرض سوى باإلجابة التي تتوافق مع تلك التي تدور في رأسه فسيتحو ل السؤال إلى سؤال مغلق ويفقد المدر ب صدقيته ونزاھته. األسئلة المفتوحة ھي تلك التي تحتمل تنوع ا في اإلجابات. وھي التي تساعدنا على تقييم مدى فھم المشارك وقدرته على الجمع بين معلومتين للتوص ل إلى إجابة وعلى اكتشاف إجابات ال يجدھا مكتوبة بوضوح في كتابه. لنتذك ر تراتبية بلوم: ال يمكننا في مادة التربية على السالم التي نحاول من خاللھا تنمية المواقف والقيم االكتفاء بمعرفة ما يمكن المشاركين استظھاره. علينا مساعدتھم على االرتقاء إلى كافة مستويات التعل م والتفكير. 28

29 مھارات تعل م عالية المستوى التقييم االستخالص التحليل مھارات تعل م متدني ة المستوى التطبيق الفھم المعرفة بالنسبة إلى تصنيف بلوم فإن األسئلة المغلقة ھي المستخدمة للتحق ق من مھارات التعل م المتدني ة المستوى فيما األسئلة المفتوحة ت ستعمل لمساعدة الطفل على تطوير مھارات التعل م العالية المستوى. إن ھا أيضا أسئلة دوري ة. قد ال يكون نوع السؤال المغلق الذي يوج ه إلى طفل في الصف الثاني مطابقا لألسئلة المغلقة التي ت طرح على تلميذ في الصف السابع. المعرفة: الفھم: التطبيق: التحليل: االستخالص: التقييم: أي سؤال تكون فيه اإلجابة حقيقة واقعة من المعلومات المقد مة حين يفھم التلميذ المعلومات ويصبح قادرا على نقلھا بالشكل الصحيح (إعادة روايتھا أو استيعابھا وتبن يھا) حين يستطيع التلميذ تطبيق المعلومات على حالة أخرى حين يتمكن التلميذ من "أخذ المعلومات على حدة" ورؤية المبادىء واألفكار الكامنة خلف ھذه المعلومات حين يتمك ن التلميذ من جمع المعلومات والمبادىء واألفكار بطريقة تؤد ي إلى ظھور نتيجة جديدة على صعيد المفھوم وخط ة العمل إلخ. حين يصدر التلميذ حكما بشأن المعلومات والمسائل ويتمك ن من استيعاب كامل األفكار والمفاھيم الكامنة في المعلومات وتبن يھا 29

30 ما ھو كتاب دليل ورشة العمل المجتمعية المضمون ھو المادة التي يتم تعليمھا. في التربية على السالم المضمون ھو ما نجده في كتاب دليل ورشة العمل المجتمعية. يجب تلقين المضمون من خالل أجزاء صغيرة تسھ ل عملية الفھم وتترابط بشكل منطقي (مثل اللعبة التركيبية). لذا فالمادة تنساب من موضوع إلى آخر ولھذا السبب أيضا تم تعديل بعض المواضيع وفقا لمالحظاتكم. يجدر بالمضمون االرتباط دائما واالرتكاز على المعارف التي يمتلكھا المشاركون. يضم كتاب دليل ورشة العمل المجتمعية سلسلة من المواضيع المترابطة التي تزو د المھارات والمعارف وتساعد على تنمية المواقف البن اءة. يتضم ن العديد من المواضيع األوجه الثالثة مجتمعة. المھارات اإلصغاء التواصل التعبير عن الذات حل المشاكل* التفاوض* الوساطة* المعرفة إدراة النزاعات االنحياز التنميط األحكام المسبقة والتمييز* حل المشاكل* التفاوض* الوساطة* المصالحة* حقوق اإلنسان* القيم والمواقف أوجه الشبه والخالف الثقة التعاطف المدركات الحسية االنحياز التنميط األحكام المسبقة والتمييز* التعاون المصالحة* حقوق اإلنسان* تظھر ھذه المواضيع في أكثر من فئة إذ أنھا ت عتبر كمھارات ومعارف وقيم. على سبيل المثال ثم ة مھارات يمكن تعل مھا من أجل تحسين حل المشاكل والمعارف التي يمكننا اكتسابھا بشأن مختلف طرق حل المشاكل. إن مھارات اإلصغاء والتواصل والتعاون ھي كل ھا مھارات ومواقف تقع ضمن النطاق الداخلي للشخص والمواقف. أما وحدة أوجه الشبة والخالف فھي ال تتعل ق بالمھارات إنھا وحدة توعية لمساعدة المشاركين على تطوير مواقف أكثر إيجابية إزاء اآلخرين. وكذلك األمر بالنسبة إلى وحدتي التعاطف والمدركات الحسية. فمن خالل وحدات التوعية ھذه وموقف المدر ب يتم تعزيز مشاعر االحترام والتقدير حيال اآلخرين. وانطالقا من مشاعر االحترام والتقدير ھذه يمكن تطوير فكرة العدالة االجتماعية. إن مھارات حل المشاكل والتفاوض والوساطة وحل النزاعات ھي كل ھا مھارات ترتبط بالعالقة ما بين األشخاص. وھي بحاجة إلى كافة المھارات الشخصية الداخلية لتكون فعالة ولكنھا ترتبط بشكل رئيسي بالتعامل مع اآلخرين. الھدف ھنا ھو مساعدة األشخاص على فھم أسباب تصر ف اآلخرين بطريقة معي نة وكيفية الحد من النزاعات من خالل ھذا الفھم. 30

31 شرح لطرق حل المسائل والمشاكل في دليل مدر بي ورش العمل المجتمعية مسألة "البيت" مصم مة لمساعدة المشاركين على فھم أنه حتى عندما يكون ھنالك حل واحد لمسألة ما ھنالك عد ة طرق للتوص ل إلى ھذا الحل. فال يجدر تجاھل كل طريقة غير مألوفة. مسألة "األعداد" ھي عبارة عن تمرين قائم على االستنتاج المنطقي. يمكن أيضا حل ھا من خالل طريقة التجربة والخطأ غير أن الحل يصبح أسھل في حال تحديد عناصر المسألة أوال. مسألة "الحي ة والمنازل" شبيھة أيضا بھذه المسائل ولكنھا تتضم ن افتراضات يمكن لألشخاص القيام بھا. من المفترض وجوب انتقال الحي ة بخط مستقيم عبر المجم ع. مسألة "النجوم التسع" مصم مة لمساعدة المشاركين على فھم أننا غالبا ما نطلق االفتراضات بشأن مسألة أو حالة معينة مم ا يصعب حل ھا. فال بد لنا أوال من التيق ظ لالفتراض الذي قمنا به مم ا يستلزم من ا درجة عالية من الصدق مع النفس لكي نتمك ن من التساؤل حول مدى صحة افتراضاتنا. ترتكز مسألة "األستاذ" على افتراض شائع وھو أن بعض المھن محصورة بنوع جنس معي ن. قد يكون ذلك صحيحا تقليديا ولكنه ال ينطبق على القرن الحادي والعشرين كما أنه يخلق تنميطا يتسب ب بدوره في مشاكل نحن بغنى عنھا. مسألة "الماء" تتعل ق بالمنطق. غير أنھا تجس د أيضا ما يحصل عندما يلحظ الناس مشكلة ما قد تؤث ر في حياتھم ولكنھم ال يتحم لون أي ة مسؤولية حيالھا. "الثعلب والمعزة والملفوفة" ھي من المسائل المعروفة. وھي تھدف إلى تشجيع المشاركين وإتاحة الفرصة لھم لمراقبة كيفية حل مسألة ما بشكل جماعي. يمكن حل ھذه المسألة من خالل طريقة التجربة والخطأ غير أن الحل يصبح أسھل في حال تحديد عناصرھا. مسألة "الزيت " ھي تمرين مباشر في المنطق االستنتاجي. المغزى الرئيسي ھنا ھو وجوب التركيز على المسألة نفسھا وليس على "القصة اإلضافية" التي تزيد المشكلة تعقيدا. يمكن حل المسألة غير أن األشخاص عندما يستشف ون صعوبتھا يرك زون على قضايا أخرى ال تتعل ق بالمشكلة الحقيقية فيسعون إلى حل ھا عوض حل المسألة األساسية. غالبا ما يؤد ي ذلك إلى نشوء مشاكل أخرى في المستقبل. تعل منا مسألة "مبارة كرة القدم" أنه ي فض ل أحيانا النظر مباشرة باتجاه الحل الذي نريد تحقيقه بدال من محاولة اإلحاطة بكافة جوانب المسألة. يساعدنا ھذا التمرين على التركيز على النتائج التي نبتغيھا أم ا مسألة "الفتاة الجميلة والمرابي" فال تقتضي حال واحدا صحيحا. فثم ة حلول عديدة محتملة تعكس قيم أصحابھا ومواقفھم. فوجھة نظر األشخاص الذين يعملون على حل ھذه المسائل ھي محور النقاش. األشخاص ذوي الخلفية القانونية غالبا ما يختارون مبدأ العدالة المنطقية التي تقضي بالعقاب. بعض األشخاص يبحثون عن سابقة تاريخية/ ثقافية إلسناد حكمھم عليھا. وقد يت خذ البعض موقفا أخالقيا فيحكمون على ھذا الفعل أو ذاك بصفته مخالفا لألخالق غير أن ھذا الموقف ال يحل المسألة في معظم الحاالت. 31

32 قد يرى البعض أن الخطأ الذي يرتكبه اآلخرون بحق نا يجيز لنا مقابلته بخطأ آخر (ھرم كولبرغ األخالقي). كما قد يلجأ البعض إلى حل مبتكر مثل محاولة خداع المذنب أو التفكير بحل يرضي الجميع. ال يكون الحل جيدا ما لم يحل المشكلة بالفعل وكان طويل األمد. غالبا ما يعمد األشخاص إلى توسيع المشكلة لمحاولة حل ھا. إشرح لھم أن ذلك غير ممكن في الواقع. فما حصل قد حصل. العبرة التي يجب استخالصھا ھنا ھي أن المشاكل البشرية تقتضي التفكير والتحليل وأن الحل البسيط أو السھل ليس دائما ھو الحل المالئم. إن حل المشاكل ھو الجوھر األساسي لكل من التفاوض والوساطة. يميل معظم المدر بين إلى االضطالع بدور الوسيط. يجب اجتناب ھذا األمر أو اللجوء إليه كآخر حل فمن المھم أن نعل م األشخاص كيفية ح ل مشاكلھم الخاصة لمساعدتھم على امتالك الحل وتحم ل مسؤوليته. وإال تحو ل المدر ب أو الزعيم إلى شرطي وعاد األشخاص إلى مستوى القواعد المطلقة في ھرم كولبرغ حيث يكون شعارھم "أنت بريء طالما لم ينكشف أمرك". يؤد ي حل المشاكل بشكل طبيعي إلى حل النزاعات بما في ذلك التفاوض والوساطة. إن النقاط الرئيسية الخاصة بوحدات حل النزاعات في كتاب دليل ورش العمل المجتمعية ھي: ال بد من استخدام كافة المھارات التي تم اكتسابھا في مراحل سابقة في حل النزاعات. يجدر باألشخاص أن يكونوا مستعد ين لإلصغاء والتواصل بشكل واضح وعدم االنحياز والتعاون. لقد تبي ن أن المشاركين بحاجة للتذكير بھذه المھارات عند بلوغھم ھذا القسم من كتاب دليل ورش العمل المجتمعية. كما تبي ن أنه ال بد من تشجيع المشاركين على إيجاد الحلول بأنفسھم فال يتم اللجوء إلى الوساطة المعل م كمحاولة أخيرة للح ل. 32

33 التقييم يمكن تجزئة عملي ة التقييم إلى أربعة اقسام: المضمون الطريقة البيئة النفسية والمادية النتيجة المضمون وھو المادة التي تعل مھا. غالبا ما يت م تقييم ھذا القسم من خالل االمتحانات. لكن وبما أن التربية على السالم ال تعتمد على االختبارات أو االمتحانات فاألنشطة والنقاشات ھي التي ستكون شكال من أشكال التقييم. إذا كان المشاركون قادرين على المناقشة بشكل منطقي ينم عن فھمھم للدرس يمكنك عندھا االفتراض بأنھم قد فھموا المضمون. يجب التمييز بين األشخاص الذين ال يعيرون الجلسة انتباھا بسبب شعورھم بالملل وأولئك الذين ال يفھمون. فالمشكلة األولى ترتبط بك وبطريقتك في التدريب أما الثانية فترتبط بالمضمون. الطريقة أي كيف تعمل. ثم ة رابط وثيق بين الطريقة المتبعة والبيئة وبين المضمون والطريقة. يتم تقييم الطريقة من خالل تجاوب المشاركين مع األنشطة ومدى قدرتھم على إدراك الرابط بين النشاط والمفھوم. البيئة النفسية والمادية تشمل البيئة المادية عدد المشاركين والمساحة وكمية األثاث ودرجة الحرارة والوقت ومستوى الضجيج. ال تستخدم ھذه العناصر لتبرير أ ي ضعف في الجلسة. إلحظ ھذه العناصر وخذھا بعين االعتبار عند تقييمك من دون تحويلھا إلى عائق. إعتبرھا تحديات ال بد من مواجھتھا وليس حواجز. البيئة النفسية ھي أنت المدر ب: تصر فاتك وموقفك من المشاركين حماسك حيال الجلسة أو الموضوع وطريقتك في إدارة المجموعة وما إذا كنت تعتمد مبدأ الوقاية لضبط المجموعة وصوتك وحركاتك الجسدية والعمل على اللوح. يجدر بك تقييم كافة ھذه األمور في كل جلسة وذلك ليس بالضرورة بشكل رسمي ولكن للتنب ه على األقل للنواقص بغية تحسينھا في الجلسة الالحقة. النتيجة النتيجة ھي األكثر صعوبة. يجدر بكل جلسة أن تكون "واقعية". فالتربية على السالم ليست مادة نظرية. ال بد من تطبيق كافة أقسامھا. نظرا إلى اقتصار ورشة العمل على 36 ساعة ال يسھل مالحظة أي تغيير حاصل في السلوك أو الموقف. فعملية تنمية ثقافة السالم تستغرق وقتا طويال ولھذا السبب تتضمن التربية على السالم أيضا برنامجا مدرسيا. 33

34 الخالصة ال شك أن التربية على السالم ھي من المجاالت التي يصعب العمل فيھا. وحتى لو كنت ناجحا جدا في عملك فلن ي الحظ أحد ھذا النجاح ال يمكن مالحظة المشاكل التي ي عمد إلى حل ھا قبل أن تتحو ل إلى مشاكل كبيرة أو نزاعات. كما أن العديد من الناس قد يعتبرونك وكأنك ناكر لثقافتك وأصولك وآخرون قد يالحظون أنه ال يمكن التحك م بك مم ا قد يثير غضبھم عليك. لكن في الوقت نفسه فھذا العمل يكافئك بشتى الطرق. فمن خالله وإذا ما اعتنقت بنفسك القيم والمواقف التي تعل مھا فستحق ق ذاتك وإنسانيتك. ال مجال للتحج ج بالصعاب فھي ليست بأعذار وإنما تحديات ال بد من تخط يھا. يجدر بمدر ب التربية على السالم الشعور بالمتعة وبأھمية العمل الذي يقوم به يجدر بك كما يجدر بالمشاركين االستمتاع بالجلسات. ھؤالء المشاركون ھم قادة اليوم وأولياء قادة الغد. وكل ما يمكننا فعله ھو مساعدتھم على أن يصبحوا قادة صالحين من خالل تطوير المھارات والمعارف والمواقف والقيم التي تعز ز بناء سالم بناء ومستدام وحل المشاكل. فذلك سيساعدنا جميعنا ويفيدنا. 34

35 35