63 SUST Journal of Educational Sciences Available at www.scientific-journal.sustech.edu السمات الفنية لرسومات الطالبات الم ارهقات العدوانيات بمدرسة خنور المشتركة )إمارة أبوظبي( دولة اإلما ارت العربية المتحدة )2( )1( )1( هشام إبراهين عز الديي دمحم و سلوى عبدهللا الحاج و أسواء حسي هحوود حسي قاسن.1.2 جاهعت السوداى للعلوم والتك ولوجيا- كليت التربيت- قسن علن ال فس. هعلوت بودرست خ ور الوشتركت بدولت اإلهاراث العربيت الوتحدة )إهارة أبوظبي(. المستخلص ىدفت ىذه الد ارسة إلى تحديد السمات الفنية لرسومات الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي بالمرحمة اإلعدادية التجريبي مدرسة في وأ جريت خنور الدر اسة المشتركة شقيف عمى بدولة الشؽ األما ارت األوؿ العربية في تمثؿ المتحدة تحديد وقد الطالبات الد ارسة اتبعت المنيجاف الم ارىقات صاحبات الوصفي السموؾ والشبو العدواني العالي عف طريؽ االستبانة. والشؽ الثاني مف الد ارسة قا عمى تكميؼ الطالبات المتصفات بالسموؾ العدواني العالي وفقا لنتيجة اإلستبانة بالرس ليت وصفو وتحميمو لمعرفة سماتو الفنية. وقد تمثؿ المجتمع العا لمد ارسة في طالبات المرحمة طالبة 40 اإلعدادية 20( بمدرسة مف طالبة وتكونت عينة أبوظبي( )إمارة المتحدة العربية اإلما ارت بدولة المشتركة خنور مف الد ارسة طالبات الصفيف الثامف والتاسع مف المرحمة اإلعدادية الآلئي تت اروح أعمارىف مف 12-15 سنة وقد بمغ حج العينة باألسموب العينة اختيار وت التاسع( الصؼ مف طالبة و) 20 الثامف( الصؼ القصدي ووفقا إلج ارءات الد ارسة فقد تتمثمت أى نتائج الشؽ األوؿ في أنو توجد ست طالبات م ارىقات بمدرسة خنور المشتركة يتصؼ سموكيف بالعدواني العالي. أما أى نتائج الشؽ الثاني مف الد ارسو فتتمثؿ في أنو مف الممكف تحديد السمات الفنية لرسومات الطالبات قيد الد ارسة ومف ىذه السمات رس الخط الميف بصورة مستمرة دوف تقطع. واستخدا الموف الواقعي بصورة جزئية أحيانا وبصورة شبو كمية واقعية في أحيانا أخرى ومعالجة خاصية التوازف بداللة تعتمد عمى قوة المبلحظة. وأحيانا يت المجوء إلى الكتابة ضمنا مع الرس. أوصت الد ارسة باالىتما بشريحة الطبلب الم ارىقيف العدوانييف ورعايتي وتفعيؿ دور التربية الفنية في تعزيز القي واألخبلؽ بيف الطبلب. الكلمات المفتاحية: الفي/ التربيت/ السلوك العدوا ي المقدمة: أصبح مفيو التربية الفنية متغي ار منذ عش ارت السنيف وأصبح مف الضروري ربط تدريس التربية الفنية بمشاكؿ المجتمع وحاجياتو وثقافتو وأف يكوف كؿ ذلؾ ضمف ما يفرضو الديف الحنيؼ مف تعالي في ىذا السياؽ وبما أنو يجب عمى معم التربية الفنية أف يكوف ممما ومتفيما لمعنى التكويف والتشكيؿ وعميو كذلؾ أف يكوف ممما باأل سس التربوية والنواحي النفسية لمتبلميذ وعميو أيضا أف يكوف ممما بالم ارحؿ العمرية لنمو األطفاؿ وسمات كؿ مرحمو مف ىذه الم ارحؿ والعوامؿ التي تؤثر سمبا أو إيجابا عمى سموؾ الطبلب. عدد مف األسباب ويصبح لو تأثير ممتد عمى سموكي إف السموؾ العدواني عند الطبلب قد ينتج مف إلى أف يصبحوا أف اردا في المجتمع مما يجعمي يواجيوف
الناس مشاكؿ في عبلقاتي اإلجتماعية وقد يمارسوف أشػكاال ومظاىر متعددة مف السموؾ العدواني عمى أنفسي وعمى أقرب إليي وبما أف األنشطة الفنية أحد أبرز أنواع الفنوف البصرية التي يمارس مف خبلليا التعبيػر الفنػي سواء أكاف ذلؾ التعبير فكريا أ ا تعبير عف اإلحساس والمشاعر ومجاالت أخرى عديدة مف المجاالت الفنية التي تساى في بناء الفرد وتكوينو مف الناحية االنفعاليػة والنفػسية واف األنشطة الفنية لغة لآلخريف )اليامي 2001 العدوانيات حتى يمكف ليذا كمو تحاوؿ 20(. رمزيػة ينقؿ مف خبلليا األطفاؿ أفكارى ىذه الد ارسة تحديد السمات الفنية لرسومات الطالبات الم ارىقات استخداميا وتطويرىا لمكشؼ عف السموؾ العدواني لمطالبات الم ارىقات العدوانيات وذلؾ مف خبلؿ ق ارءة ووصؼ وتحميؿ رسوماتيف. مشكمة الد ارسة: ألىمية التربية عامة والتربية الفنية تحديدا في مجاؿ التنشئة السميمة وتقوي السموؾ وكشؼ السموؾ العدواني لدى الطالبات والم ارىقات لوضع الخطط واالست ارتيجيات البلزمة لعبلجو تبحث ىذه الد ارسة في اإلجابة عف أسئمة تمثؿ جزئية مف السؤاؿ التالي:.2.3 العمؿ في محيط د ارسات كشؼ السموؾ العدواني وعبلجو لدى الطالبات يمكف صياغتو 1 -إلى أي مدى يمكف تحديد السمات الفنية لرسومات الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي أهداف الد ارسة: يتطمع مف خبلؿ ىذه الد ارسة إلى تحقيؽ األىداؼ اآلتية: 1. تحديد السمات الفنية لرسومات الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي. استكشاؼ وتشخص السموؾ العدواني لدى الطالبات الم ارىقات. في التعرؼ عمى الطالبات صاحبات السموؾ العدواني العالي بمدرسة خنور المشتركة باإلما ارت العربية المتحدة. فرضيات الد ارسة:.1.2 توجد أبوظبي(. طالبات يتميزف بسموؾ عدواني عالي بمدرسة خنور المشتركة بدولة اإلما ارت العربية المتحدة )إمارة يمكف تحديد السمات الفنية لرسومات الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي. أهمية الد ارسة: تتمثؿ أىمية الد ارسة في أنيا: 1. ستساعد فى استنباط نوع جديد مف اإلشا ارت الدالة عمى الطالبات الم ارىقات العدوانيات..2 ستكشؼ عف القد ارت الفنية واإلبداعية لدى الطالبات الم ارىقات العدوانيات. وصف إج ارءات الد ارسة: ت إج ارء ىذه الد ارسة عمى شقيف الشؽ األوؿ تمثؿ في تحديد الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي عف طريؽ االستبانة و ذلؾ مف خبلؿ إجابة الطالبات عف االستبانة الخاصة بيذا الغرض و التي ت تحميميا بالطريقة العممية. و الشؽ الثاني مف الد ارسة قا عمى تكميؼ الطالبات المتصفات بالسموؾ العدواني العالي وفقا لنتيجة االستبياف برس موضوعات فنية ت وصفيا و تحميميا مف ق ؿب الباحثيف لمعرفة السمات الفنية لرسوماتي. مصطمحات الد ارسة: التربية الفنية: التربية الفنية لغة تعبيرية وكممة لغة تعني في ىذا المقا أف الرس يستخدمو الطفؿ كوسيمة لبلتصاؿ بغيره مف البشر )البسيوني 1983 211(. 64
مرحمة بأنيا ع رفت الم ارىقة: انتقالية مف وضع الطفولة اليحسف التعامؿ معو )قشقوش 1980 317(. ىو سموؾ ىجومي العدواف: ينطوي عمػى اإلكػ اره واإليػذاء المعروؼ إلى وضع مجيوؿ وبيئة مجيولة معرفيا )الرشد( والنزعات العدوانية بمختمؼ أنواعيا صادرة مف استعداد بناء مفيدا لمفرد والمجتمع )رضواف 2002 فطري في طبيعة اإلنساف قد يتجو نشاطو اتجاىا ىداما أو يتجو اتجاىا.)41 السموؾ: ي نظر إلى السموؾ عمى أنو كؿ ما يفعمو اإلنساف ظاى ار كاف أ غير ظاىر. وينظر إلى البيئة عمى أنيا كؿ ما يؤثر في السموؾ فالسموؾ إذف ىو عبارة عف مجموعة مف االستجابات والى البيئة عمى أنيا مجموعة المثي ارت )عربيات 2007 195-193(. اإلطا ارلنظري لمدرسة: 1/ الفن والتربية الفنية: مف اهداف التربية الفنية: تمكف التربية الفنية الطبلب الموىوبيف مف تصمي تطبيقات متنوعة لكؿ ما اكتسبوه مف ميا ارت وخب ارت تصورية ومعمومات ت اركمية تساعدى عمى تنمية مواىبي وصقميا. وتتمثؿ أى أىداؼ التربية الفنية اإلبداعية فيما يمي:.1 تمؾ القي..2 تنمية قدرة الطبلب عمى رؤية القي الجمالية في الطبيعة واألعماؿ الفنية مف الت ارث وتدريبيي عمى تذوؽ تنمية القد ارت عمى التعبير اإلبداعي مف خبلؿ الممارسة الفنية وتعيد األسموب الذاتي وبما يكفؿ الفني والنضوج وتنمية الخب ارت الشخصية والمواىب..3 والطرؽ الفنية..4 2005 50(. النمو استكشاؼ ذوي المواىب الفنية ورعايتيا واتاحة الفرص لي بمزيد مف الممارسات التشكيمية بشتى األساليب تنمية الجوانب اإلبداعية لدى المتعم عف طريؽ الكشؼ عف زوايا تعبيرية جديدة لمعناصر الفنية التربية الفنية بالنسبة لممشاغبين: يتمثؿ أحد أى أدوار التربية الفنية في مشكبلتي وذلؾ عف طريؽ اإلسقاط الموجود في رسوماتي التي اليستطيعوف التعبير عنيا )فضؿ الكشؼ عف الطبلب المشاغبيف وتحديد بمغة الحوار وتستطيع أف تستشفو بمغة الرس والفف واف أعمالي الفنية تجمب لي الثقة بالنفس والشعور بالسعادة والطمأنينة وتنمي شخصياتي و تيذب سموكي )فضؿ 2005(. وىي بذلؾ تدع إستثمار أوقات الف ارغ وممارسة األعماؿ الفنية المثمرة التي قد تؤدي إلى تكويف ىوايات ذات صمة بالحاضر والمستقبؿ. وتسي في تنمية شخصية المتعم في إطار متكامؿ وتربيتو عف طريؽ الفف تربية تتس بالشموؿ. الفن و الموحة الفنية: إف د ارسة عم الجماؿ تضيؼ إلى األعماؿ الفنية جماليا وتبييف كيفية تحقيقيا لمقي الجمالية والتى تدؿ عمى إحساس صاحب العمؿ الفنى بالجماؿ )الص ارؼ 2007 10(. وقد تميزت إبداعات الفف عمى مر العصور بقي جمالية وخصائص بدأت كموضوعات لمحس والذوؽ مثمما إنطوت عمى حقائؽ ذات عبلقة بالحياة اإلنسانية. وىكذا نشأت الحاجة دائما لفي ماىية القي التى يمعبيا الفف والجماؿ ودورىما التاريخى والمعيش فى العال المعاصر. وما يحسب عمى الفف أنو ل يكف فى كؿ عصوره مجرد متعة جمالية أو لعبا ح ار بؿ كانت لو وظائفو فى 65
الوجود الحقيقى اليادفة إلى إبداع القي الجمالية وانو إما أف يعجب أو يثير إحساسا بالنفور عمى عكس الحقائؽ العممية التى ال تأثر بالقي التفضيمية أو الميوؿ الشخصية. إف القي الجمالية فى الفنوف التشكيمية ىى صفات شكمية تجعؿ األشكاؿ واأللواف والخطوط والحجو مرغوبا فى تأمميا )عطية 2005 21(. دالالت تفضيل المون: قاؿ جورج كومب: إف الفروؽ في تفضيؿ األلواف تعود إلى الطبقة اإلجتماعية والعمر والنوع وبيف الشرقييف والغربييف. فمثبل وجد أف المتعمميف مف الرجاؿ اإلنجميز يفضموف األلواف عمى النحو التالي الموف األخضر فاألزرؽ فاألبيض فاألصفر فاألسود أما النساء فيفضمف األلواف عمى ذلؾ النحو الموف األزرؽ فاألخضر فاألبيض فاألصفر فاألسود بينما األطفاؿ الذكور يفضموف الموف األحمر فاألخضر وفي الوقت نفسو تبيف أف البنات يفضمف الموف األخضر في مرحمة عمرية تسبؽ الذكور. وعندما ع ر ض عمى طبلب الجامعة مف الجنسييف مجموعة مف األدوات الممونة وط م ب مني أف يختاروا األلواف التي تعبر عف إنفعاالتي ومشاعرى اتضح أف المونيف األسود والبني قد عب ار عف مشاعر الحزف وأف الموف األصفر كاف داال عمى البيجة والسرور كما قا األطفاؿ ػ الذيف ى ػ في عمر أقؿ مف أربع سنوات عندما ط م ب مني في المرة األولى تمويف صورة لفستاف عروس بعد أف سمعوا قصة سارة وفي المرة الثانية قاموا بتمويف نفس الصورة بعد أف سمعوا قصة مؤلمة وظير أف الموف األصفر كاف اختيارى في المرة األولى بينما كاف الموناف األسود والبني اختيارى في المرة الثانية )عبد القادر واالب ارشي 1966 120(. ولعؿ ذلؾ االتفاؽ الواضح بيف اختيار األطفاؿ وطبلب الجامعة إنما يؤكد ثبات داللة األلواف عمى الحالة االنفعالية وىذه النتيجة وجد ما يدعميا حيث قررت مجموعتاف مف األطفاؿ ػ 82 56 طفبل مف الجنسيف ػ ومف طبلب الجامعة ػ طالبا مف الجنسيف ػ أف األلواف األصفر واألخضر والبرتقالي واألزرؽ ألواف سارة وأف األلواف األحمر والبني واألسود ألواف حزينة وارتبط الموف األسود بداللتو عمى الميؿ والظبل والموت بينما الموف األصفر دؿ عمى الشمس والنور والدؼء والعطؼ وحينما رتبوا تفضيمي لؤللواف حسب درجة السرور كانت األلواف كما يمي: األصفر فالبرتقالي فاألحمر فالبني فاألزرؽ فاألسود وقا بعض البالغيف مف الدوؿ العربية ممف يتسموف باالنبساط بتفضيؿ األلواف وىما الدافئة الموناف األصفر واألحمر بينما فضؿ مف يتسموف باالنطواء األلواف الباردة وىما الموناف األزرؽ واألخضر وعندما قا طبلب الجامعة البالغ عددى 495 مف الجنسيف ػ في المجتمع المحمي بتحديد داللة األلواف تبيف أف األلواف الغامقة ػ األزرؽ واألخضر واألسود ػ قد دل ت عمى االنبساط والتعاطؼ والثقة بينما دل ت األلواف الفاتحة ػ األحمر واألصفر عمى االت ازف االنفعالي ونقص كؿ مف الطاقة وااللت از بالمعايير )عبد الرحي وعمي 1996 ( ولما تم ت مقارنة استجابات الطبلب المصريف الجامعييف والبالغ عددى 194 مف الجنسيف ػ بأق ارني القطرييف البالغ عددى 85 مف الجنسيف ػ حوؿ تفضيؿ األلواف تبيف أف الطبلب المصرييف يرتبوف األلواف عمى النحو التالي: األخضر فاألزرؽ فاألحمر فالرمادي فالبنفسجي فاألسود فالبني فاألصفر وكاف ترتيب األلواف لدى الطبلب القطرييف عمى النحو التالي: األحمر فاألخضر فاألسود فاألصفر فاألزرؽ فالبنفسجي فالبني فالرمادي )عبد الرحي 1986 ( ولعؿ اختبلؼ الطبيعة والمناخ لو صمة بتمؾ الفروؽ في تفضيؿ األلواف لدى المجموعتيف حيث إ ف الحياة الصح اروية ػ الموف األصفر ػ والشروؽ المبكر لمشمس الموف األحمر والقدو المبكر لميؿ الموف األسود واألز رؽ وسيطرة الموف األسود عمى مبلبس النساء العباءة والموف األبيض عمى مبلبس الرجاؿ الجمباب و ندرة الزرع و والموف األخضر في قطر قد ظير جميا في تمؾ الفروؽ بيف المجموعتيف في ترتيب تفضيؿ األلواف. و العتبار الطبيعة وألوانيا ذات دور مي في تفضيؿ األلواف. األشجار ذلؾ يدعو ولقد الحظ نورماف وسكوت Norman and Scott أف 66
الموف األصفر ىو الموف المفضؿ لدى اإلناث بينما الموف األزرؽ ىو الموف المفضؿ لدى الذكور كما ارتبط الموف األحمر بالصحة والعنؼ والفرح والموف األصفر ارتبط بالخضوع واإلذعاف والموف األسود ارتبط بالحزف والكآبة )خضر 2001 31(. اهمية األلوان في التقويم النفسي لمشخصية: لؤللواف دور مي في القياس النفسػي لمشػخصية مف حيث ب ع د ي ي ا االنفعػالي والعقمي ولذلؾ نجد الموف موجودا في إختبار بقع الحبر لرورشاخ وفى اختبار الشر لؤللواف (Marzolf & Krichner 1967, p. 487) الصورة ال اربعة )مميكة )القرشي 1987 (. أما في النسخة الممونة مف بطاقات يبلحظ وجود اختبا ارت فرعية تعتمد عمى األلواف في مقياس ستانفورد ػ بينيو 1998 ( وكذلؾ في النسخة الممونة مف اختبار المصفوفات المتتابعة لتقوي القد ارت العقمية اختبار تفي الموضوع (T.A.T) فقد تميزت القصص الناتجة عنيا باإليجابية والث ارء أكثر مف تمؾ القصص الناتجة عف الصور العادية حيث الموف األبيض واألسود وذلؾ يعكس الدور الحيوي الذي يمنحو الموف لعمميات الكشؼ عف الشخصية ومواجية المقاومة ومف ث يتيسر الوصوؿ إلى في عميؽ لديناميات الشخصية 487) 479 P. (Yudin & Reznikoff: 1966, ولكف دور الموف في إختبا ارت الرس ال يقؼ عند ذلؾ فقط بؿ يمتد إلى الكشؼ عف الحالة الم ازجية مثؿ الفرح أو الفزع وأيضا يعطى اإلحساس بالدؼء أو البرودة ولعؿ ىذا ىو ما دفع باؾ Hammer وىامر Buck ألف يفترضا أىمية مرحمة الرس باأللواف في الكشؼ عف مستوى أعمؽ في الشخصية ودورىا في اإلمداد بمادة جيدة لفي ديناميات الص ارع النفسي وجوانب البلشعور. الدالالت الرمزية العامة لأللوان: مف الشائع أف الداللة الرمزية لؤللواف تتبايف مف مكاف آلخر ومف زماف آلخر وأنيا أكثر ارتباطا بالثقافة والعادات والتقاليد والوسط االجتماعي الذي يعيش فيو المرء واذا ما اختمؼ النسؽ اإلجتماعي والثقافي اختمفت بالضرورة الدالالت المرتبطة باأللواف ففي موزمبيؽ مثبل يعبر الموف األسود عف الفرح وفي المجتمع المحمي يرمز الموف األسود إلى الحزف والحداد. ويشير الموف األحمر إلى القوة وذلؾ لوجود عبلقة وثيقة بينو وبيف الد كما يرمز الموف األحمر لدى الغربييف إلى الشياطيف واألرواح الشريرة )خضر 2001 31(. عامي ولقد عرض Schaie العديد مف الدالالت الرمزية الخاصة باأللواف والتي نتجت عف عدد مف البحوث أجريت بيف 1935 ػ 1961 وأفادت أف الموف األحمر أشار إلى السعادة وال ارحة والفو ارف الداخمي واإلثارة والح اررة واإلنفعاؿ والحب والعدواف والك ارىية والتصمب والقوة وأف الموف البرتقالي أشار إلى اإلحساس بالسعادة والح اررة والتعاسة والتوتر والدؼء والبيجة والسرور والرشاقة وأف الموف األصفر أشار إلى اإلثارة والغيرة والتعصب والدىشة والسعادة وأف الموف األخضر أشار إلى التحك واالنفعاؿ والفتوة واليدوء والسبل واالنتعاش والمرض والشباب وأف الموف األزرؽ أشار إلى الوقار والحزف والبرد والرغبة في التحك واألمف وال ارحة والقوة والعمؽ والسرور أما الموف األرجواني فأشار إلى االكتئاب والنشاط والرفض والحزف والعمؽ والثبات والتعاسة أما الموف األسود فقد رمز إلى الحزف والخوؼ والقمؽ والرفض واالكتئاب والتمكف والعمؽ والشيخوخة والغيظ والتعاسة والتعصب وكاف الموف األبيض يرمز إلى النقاء والف ارغ واليدوء والشجاعة والييبة والسبل واألمف وأخي ار أشار الموف البني إلى الحزف والرفض واألمف وال ارحة 524) 512 P. (Schaie, 1966,. 67
مظاهر السموك العدواني في المدرسة: يعػد العػػدواف عنػػد األطفػػاؿ فػػي المػدارس إحػػدى المشػػكبلت اإلجتماعيػػة التػػي تحػػػدث باسػػػتم ارر بػػػيف األطفػػػاؿ فػػػي مواقػػػؼ الحيػػػاة المدرسػػػية المختمفػػػة. لػػػذا فػػػ ف إدا ارت المػػػدارس تواجػػػو الكثيػػػر مػػػف المشكبلت السموكية ذات الطابع العدائي بيف األطفاؿ ولعػؿ أحػد األسػباب التػي تميػد ليػذه المشػكبلت ىػو نقػص كفايػة القػد ارت المعرفيػة لػبعض األطفػاؿ وعجػزى عػف إد ارؾ وتفسػير المواقػؼ السػموكية ألقػ ارني المسػببة لبلسػتف ازز بقصػد أو غيػػر قصػػد ونتيجػػة لػػذلؾ فقػػد تحػػدث العديػػد مػػف المواجيػػات العدائيػػة التػػي يػػنج عنيػػا أضػػ ارر نفسػػية وبدنيػػة لعػػدد مػػف األطفاؿ )جميؿ 2010 9(. ويعتبر السموؾ العدواني مف المشكبلت المدرسية السموكية فكثي ار مػا نجػد بعػض الطمبػة يميمػوف لبلعتػداء أو المشػاجرة والمشاكسػػة ويجػػدوف لػػذة فػػي ذلػػؾ وكثيػػ ار مػػا يصػػاحب ىػػذه الحالػػة انفعػػاؿ الغضػب واإلحبػػاط وىػػذه مشػػكبلت سػػموكية تعػػوؽ التبلميػػذ عػػف التكيػػؼ النفسػػي واالجتمػػاعي. أف السػػموؾ العػػدواني بػػيف التبلميػػذ يتخػػذ أشػػكاال شػػتى منيػػا إرتكػػاب مخالفػػػات والتحػػػريض عمييػػػا والخػػػروج عػػػف طاعػػػة المػػػدرس ورفػػػض تنفيػػػذ أوامػػػره وكػػػذلؾ تعطيػػػؿ الد ارسػػػة بػػػالتيريج والمقاطعػػة واالعتػػداء عمػػى اآلخػػريف بالضػػرب واإلىانػػة وتحطػػي أثػػاث المدرسػػة ومػػف مظػػاىر السػػموؾ العػػدواني فػػي المدرسػػة: اإلضػػ ارب واالمتنػػاع عػػف الػػدرس.)56-55 سيكولوجية رسوم الطالب المشاغبين والمشاغبات: واإلتػػبلؼ والتحطػػي والعػػدواف عمػػى الرفػػاؽ والمدرسػػيف )الصػػايغ 2001 يعد الفف مف أفضؿ الوسائؿ التربوية التي تعم األطفاؿ والم ارىقيف عدة وسائؿ لمتعبير تعتمد عمى األصوات واأللفاظ والخطوط واأللواف وىو الخوؼ وتكويف الروابط اإلنسانية والتي بدورىا تعد وسيمة لبناء الشخصية وتكامميا. فالم ارىؽ عف طريؽ الرس عف موقؼ إنتباىو أو أثار أثر بو أخرج صورة صادقة عف العمؿ الفني ليس تسجيبل لمحقائؽ الواقعية بقدر ما ىو نوع مف التعبير عنيا )قشبلف عمى سموكي العا مما يبرز السمات العدوانية في وسيمة لتحرر الشخص مف إذا ما أتيح لو التعبير أحاسيسو ومشاعره لذا يستنتج إف 1963 15( يوثر - 14 أغمب تصرفاتي. وأكدت الد ارسات الحديثة عمى أىمية الرس في تشخيص الصفات السمبية الموجودة لدى الم ارىقيف وذلؾ محاولة مني لعكس انفعاالتي عمى الورؽ. وتكمف أىمية رسو الطبلب المشاغبيف والمشاغبات في:.1 تزويد القائميف عمى العممية التعميمية بمؤش ارت لضرورة إعطاء االىتما ببعض المشاكؿ النفسية والسموكية التي تظير لدى الم ارىقيف. اإلشارة الى 2. في حياة الفرد وىي مرحمة الم ارىقة..3 سمات العدوانية التي تظير لدى األف ارد العادييف أو فاقدو أحد الوالديف في مرحمة حساسة وميمة تسي في توفير الرعاية المناسبة لفئة الم ارىقيف الفاقديف أحد الوالديف بالشكؿ الذي يوفر لي الدع المعنوي المناسب لتكويف الشخصية المثالية التي تتناسب مع طبيعة المجتمع الذي ينتمي إليو الم ارىؽ )المرجع السابؽ 15(. الم ارهقة من سن 12 إلى 14 سنة تقريبا : أ- الصفات العامة: ذكرىا )الصايغ 2005 8-7( في قولو: ا نظر لمتغي ارت الكثيرة التي تنتاب الم ارىؽ وخاصة التغي ارت اإلنفعالية التي بدورىا تؤثر عمى العمميات العقمية يبلحظ تعث ار في ذكاء الم ارىؽ وليس معنى ىذا أف الذكاء يقؼ عف النمو عند مرحمة الم ارىقة بؿ يتعطؿ بعض الشيء ولوال ىذا لما لوحظت الفروؽ الفردية بيف الم ارىقيف في الذكاء والقد ارت الخاصة وال سيما وأنو يممس بوضوح في ىذه الفترة التمميذ الذكي مف التمميذ الضعيؼ العقؿ ومف 68
يتميز بالميؿ الميني مف العممي أو الفني. إلى جانب ىذا ف ف قدرة الم ارىؽ عمى اإلنتباه قدرة ممموسة إذ يشاىد لديو اإلستعداد عمى أف تركز انتباىو في مشكبلت معقدة لفت ارت طويمة عمى العكس مف تمميذ المرحمة االبتدائية الذي يتميز بالقدرة المحدودة اإلنتباه نوعا ما. ومف الطبيعي أف يصاحب القدرة عمى اإلنتباه القدرة عمى التذكر فمف المشاىد عمى تمميذ المرحمة الثانوية أف لديو القدرة عمى التذكر الذي يعتمد عمى الفي والمرتبط بالمنطؽ غالبا لذلؾ فتفكير الم ارىؽ يعتمد في أغمب األحياف عمى التجريد المبني عمى األلفاظ المعنوية وىذا ما يساعده عمى التفكير المجرد في مواد كالحساب والجبر واليندسة. -1-2 ب- الصفات االنفعالية: تحتؿ الناحية االنفعالية في مرحمة الم ارىقة منزلة كبيرة ويرجع ذلؾ إلى سببيف: سبب يعود إلى التغي ارت النفسية التي تدور حوؿ الدافع الجنسي ال سيما وأف ىذا الدافع يولد حالة جديدة ل يسبؽ لمم ارىؽ أف مر بيا مف قبؿ وميما كاف تجنب الحديث عف الدافع الجنسي ف نو البد أف نسم بقيمتو وأثره في سموؾ الفرد خصوصا وأف العم الحديث أصبح يتحدث عنو بكؿ ص ارحة مبينا أثر التوجيو السمي في حياة الفرد المستقبمية ويذكرنا كذلؾ بأف الدافع الجنسي دافع فطري يشترؾ فيو اإلنساف والحيواف ويتأخر ظيوره عند اإلنساف بالنسبة لباقي الكائنات الحية األخرى كما أنو ال يحدث فجأة بؿ تعتبر الم ارحؿ السابقة التي يمر بيا الطفؿ تحضي ار لمرحمة الم ارىقة كما لو كاف الدافع الجنسي نتيجة لمنمو المستمر الذي يحدث منذ الوالدة إلى جانب ىذا يجدر بنا أف نعم أف الدافع الجنسي يختمؼ في ظيوره تبعا إلختبلؼ األف ارد وتبعا إلختبلؼ بيئاتي. سبب يعود إلى التغي ارت الجسمانية الظاىرة المصاحبة لمدافع الجنسي التي مف أمثمتيا استطالة القامة ونمو الشعر عمى الساعديف وعمى الشفة العميا عند الولد وحوؿ األعضاء التناسمية وتحت اإلبط ونمو الثدييف عند الفتيات وتضخ الصوت عند البنيف ورقتو عند البنات والى التغي ارت الجسمانية الخفيفة مثؿ نشاط الغدد كالغدد التناسمية واف ارز العرؽ المصاحب ب ارئحة معينة. ليذيف السببيف يبلحظ أف مف أبرز المظاىر االنفعالية التي تظير بجبلء ىي قمؽ الم ارىؽ فيو ل يعد ذلؾ الصغير الذي ل ييت بالجنس اآلخر بؿ اىتمامو بالجنس اآلخر عمى جانب كبير مف األىمية عبلوة عمى ىذا أف لديو عدة أمور وتغي ارت داخمية يود أف يصرؼ عنيا الكثير بجانب الدافع الجنسي الذي يود أف يحققو ولكف المجتمع الخارجي يقؼ حائبل دوف تحقيؽ كؿ ىذه الرغبات النفسية فينشأ نتيجة ليذا أنواع مف الص ارع في نفسية الم ارىؽ فتارة ن اره يتأرجح بيف التيور والجبف وتارة بيف المثالية والواقعية وتارة أخرى بيف الغيرة واألنانية أو بيف الغضب واالستسبل ومظير آخر لمص ارع الذي يؤثر في سموؾ الم ارىؽ ىو الص ارع الناتج بيف احت ارمو لنفسو واعتداده بشخصيتو وبيف خضوعو لممجتمع القوي العنيؼ الذي ال يعترؼ بشخصيتو ومما يساعد عمى ىذا الص ارع تذبذب إنفعاالت الم ارىؽ وحرقيا وعد توازنيا مع قدرتو العقمية فبالرغ مف أنو قادر عمى إد ارؾ الحقائؽ االجتماعية إال أف إنفعاالتو غالبا ما تغمب عمى تفكيره. لذلؾ ينبغي أف ننظر إلى الم ارىؽ عمى أنو شخصية تعاني أزمات نفسية حادة فنعطؼ عميو ونعاممو معاممة الكبار فيخمص لنا بدوره فنستطيع أف نعممو معنى الشرؼ عف طريؽ القدوة ونستعمؿ معو الحم إذا ما أخطأ لعمو يدرؾ الصواب بطريقة غير مباشرة فيشعر أف المدرس مرشد أكبر أو ارئد يمجأ إليو في حؿ المشكبلت العامة أو الخاصة. الد ارسات السابقة: د ارسة: ) 1993 م( Susan Banks and others ىدفت الد ارسة إلى بياف تأثير األنشطة الفنية الموجية في تعديؿ السموؾ العدواني لؤلطفاؿ المعاقيف وقد أجريت الد ارسة عمى عينة مكونة مف 32 معاقا ومعاقة ممف أعمارى تزيد عف 69
خمس سنوات مقسميف إلى مجموعتيف المجموعة األولى استخدمت معيا أنشطة فنية موجية والمجموعة الثانية استخدمت معيا أنشطة فنية غير موجية وقد أكدت نتائج الد ارسة عمى أف األنشطة الفنية غير الموجية كاف ليا تأثير كبير جدا في تعديؿ السموؾ العدواني لدى األطفاؿ. د ارسة: فالنتينا وديع الصايغ ) 2001 م( بعنواف فاعمية األنشطة الفنية في تخفيض حدة السموؾ العدواني لدى األطفاؿ عمر 12 عاما وقد ىدفت الد ارسة إلى بحث مدى فاعمية برنامج مقترح لؤلنشطة الفنية في تعديؿ السموؾ العدواني لؤلطفاؿ الص مف خبلؿ عينة مكونة مف 40 طفبل وطفمة مقسمة إلى مجموعتيف ضابطة وتجريبية كؿ مجموعة مكونة مف 20 طفبل وطفمة وقد دلت نتائج الد ارسة عمى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسط درجات أف ارد المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية وكذلؾ دلت نتائج الد ارسةعمى أىمية األنشطة الفنية في تخفيض حدة السموؾ العدواني لؤلطفاؿ الص في مرحمة الطفولة المتأخرة. د ارسة: ياسين مسمم أبوحطب ) 2002 م( بعنواف فاعمية برنامج مقترح لتخفيؼ السموؾ العدواني لدى طبلب الصؼ التاسع األساسي بمحافظات غزة وقد تكونت عينة الد ارسة مف 24 طالبا تت اروح أعمارى ما بيف 16-15 سنة قسمت إلى مجموعتيف تجريبية وضابطة بواقع 12 طالبا لكؿ مجموعة وقد استخد الباحث األنشطة الترويحية والفنية ضمف فاعميات برنامجو المقترح وقد أسفرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسط درجات أف ارد المجموعة التجريبية ومتوسط درجات المجموعة الضابطة لصالح المجموعة التجريبية كذلؾ عد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات المجموعة التجريبية ومتوسطات درجات طبلب نفس المجموعة في المقياسيف البعدي والتتبعي بعد أربعة أشير مف انتياء تطبيؽ البرنامج. إج ارءات لدرسة: منهج الد ارسة: اتبع في ىذه الد ارسة المنيج الوصفي ألنو يعتبر منيجا متوافقا وباعتباره أنسب المناىج إلج ارء مثؿ ىذه الد ارسة وذلؾ ألنة يبلئ طبيعة مشكمة الد ارسة ويساعد في إلقاء الضوء عمى جوانبيا المختمفة عف طريؽ الوصؼ والتحميؿ وقد عرؼ )محمود 2007 142( المنيج الوصفي بأنو الذي يستخد في د ارسة األوضاع ال ارىنة لمظواىر مف حيث خصائصيا وأشكاليا وعبلقاتيا والعوامؿ المؤثرة فييا. كما س يستخد )المنيج شبو التجريبي( منيجا مساعدا إذ تعتبر التجربة ىي إحدى الطرؽ التي يمكف أف تستخد في المشاىدة العممية لمظواىر والتي يمكف لمباحث بواسطتيا جمع البيانات عف تمؾ الظواىر لفي سموكيا والتنبؤ بيا. وتعتبر التجربة مف أنسب األساليب إلختبار فروض نظرية يكوف الباحث قد صاغيا مف مشاىداتو. ويعتبر القيا بالتجارب عمى الظواىر في معظميا تفسيري أكثر منو وصفي لمظواىر المبحوثة. مجتمع الد ارسة و عيناتها: المجتمع العا لمد ارسة: طالبات المرحمة اإلعدادية بمدرسة خنور المشتركة بدولة اإلما ارت العربية المتحدة )إمارة أبوظبي(. عينة الد ارسة: عينة الد ارسة ىي مف طالبات الصفيف الثامف والتاسع مف المرحمة اإلعدادية بمدرسة خنور المشتركة بدولة اإلما ارت العربية المتحدة )إمارة أبوظبي( الآلئي تت اروح أعمارىف مف 15:12 سنة وبمغ حج العينة 40 طالبة )20 طالبة مف الصؼ الثامف 20 طالبة مف الصؼ التاسع( أدوات الد ارسة: 70
عرؼ )رشواف 2003 115( األداة بأنيا الوسيمة التي يمجأ إلييا الباحث لمحصوؿ عمى الحقائؽ والمعمومات والبيانات التي يتطمبيا البحث. وفي ىذه الد ارسة ت االعتماد عمى األدوات التالية: 1. االستبانة في مرحمة تحديد الطالبات صاحبات السموؾ العدواني. 2. المبلحظة وذلؾ في مرحمة وصؼ وتحميؿ العينات )رسومات الطالبات(. وبغية تطبيؽ الشؽ األوؿ مف الد ارسة )تحديد الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي( تمت االستعانة باداة الد ارسة )استبانة( المعدة مف قبؿ الباحثة: منى ىاش في رسالة لنيؿ درجة الماجستير مف كمية االداب بجامعة افريقيا العالمية/ السوداف وت تحكيميا مف قبؿ مختصيف حيث ت اختيار ىذه االداة لمبلءمتيا لطبيعة الشؽ االوؿ مف الد ارسة وت التاكد مف ذلؾ مف خبلؿ عرض الد ارسات السابقة حيث اتفقت ىذه الد ارسة مع الد ارسات السابقة في تحديد االستبانة كأداة تستخد في مثؿ ىذه الد ارسات. 1/ اج ارءات الشق االول )قياس السموك العدواني(: فرضية الشؽ األوؿ: توجد طالبات بمدرسة خنور المشتركة بدولة اإلما ارت العربية المتحدة )إمارة أبوظبي( لدييف سموؾ عدواني عالي. طريقة جمع البيانات: لئلجابة عف أسئمة المقياس تمت مساعدة الطالبات المفحوصات وذلؾ باالجابة عف إستفسا ارتي حوؿ كيفية اإلجابة عف البنود وشرح الغامضة منيا. أما فيما يتعمؽ بعممية توزيع االستبانة واستبلميا فقد ت توزيع )40( استبانة وت إرجاعيا كميا. وصف أداة قياس السموك العدواني )االستبانة( وطريقة التصحيح: بما أف ىذه الد ارسة تعتمد عمى القياس النفسى في شقيا األوؿ كاف البد مف إختيار مقاييس وأدوات مناسبة لذلؾ إستخدمت اإلستبانة كأداة لتطبيؽ الشؽ األوؿ وىي عبارة عف أداة تتضمف مجموعة مف األسئمة أو الجمؿ الخبرية التي يطمب مف المفحوص اإلجابة عنيا بطريقة محددة وخمصت االستبانة في صورتيا النيائية إلى ج أزيف الجزء األوؿ يشمؿ البيانات األوليو لممفحوصينف والجزء الثاني يشمؿ عدد مف العبا ارت )اسئمة( وعددىا 27 عبارة اعتمادا عمى المقياس الخماسي )دائما غالبا أحيأنا ناد ار اليحدث(. وكانت تصحح كآالتى: تعطي العبا ارت االيجابية )5 )1 2 3 4 بينما تعطي العبا ارت السالبة 1(.)5 4 3 2 ثبات االداة: لحساب معامؿ الثبات )قيمة تت اروح ما بيف الصفر والواحد وكمما إقتربت مف الواحد يعني ثبات المقياس وكمما إقتربت مف الصفر يعني عد ثبات المقياس( ولمعرفة ثبات الدرجة الكمية لمسموؾ العدواني في صورتو النيائية ت تطبيؽ معادلة ألفا كرونباخ عمى بيانات العينة فبي نت نتائج ىذا اإلج ارء اف معامؿ )الفا كرونباخ- الثبات( لمسموؾ العدواني لعدد 27 فقرة ىو )0.984( وىذا يدؿ عمى ثبات مرتفع جدا النو يقترب مف الواحد الصحيح. صدق األداة )الصدق اإلحصائي(: الصدؽ ىو أى خاصية مف خواص القياس ويشير مفيو الصدؽ إلى االستدالالت الخاصة التي تخرج بيا مف درجات المقياس مف حيث مناسبتيا ومعناىا وفائدتيا. وتحقؽ صدؽ االداة معناه تجميع األدلة التي تدؿ عمى مثؿ ىذه اإلستدالالت. ورياضيا يساوي الجذر التربيعي لمعامؿ الثبات. 71
وكانت نتيجة صدؽ االداة لمسموؾ العدواني 27 بعدد فق ارت فقرة ىو )0.991( وىي قيمة مرتفعة جدا مما يعني أف المقياس مناسب لقياس ما وضع لقياسو. المعالجة اإلحصائية: إنطبلقا مف أىمية اإلحصاء في ترجمة الدرجات إلى دالالت معينة تفيد في تفسير نتائج البحوث التربوية تمت معالجة النتائج مف خبلؿ استخدا اختبار )ت( Test(.T( لبيانات العينة وذلؾ لمتحقؽ مف الفرضية الخاصة بقياس السموؾ العدواني وت ذلؾ عبر الحاسوب بعد ادخاؿ البيانات عمى برنامج.)SPSS( جدول رقم )1(: يوضح إختبار )ت( لمجتمع واحد لمعرفة المفحوصات صاحبات السلوك العدواني العالي المفحوصات المتوسط الوسط الحسابي االنح ارف قيمة )ت( درجة القيمة االستنتاج المحكي المعياري الحرية االحتمالية 0. لديها سموك عدواني عالي 2.177 40.21931 97.8519 1 002. لديها سموك عدواني عالي 3.379 34.45316 103.412 2-4.293-26.49431 59.1111 3 024. ليس لدييا سموؾ عدواني -2.402-24.03736 69.8889 4-4.830-23.47017 59.1852 5 0. ليس لدييا سموؾ عدواني -1.3-28.33635 71.1111 6-4.149-24.63269 61.3333 7 331. ليس لدييا سموؾ عدواني -.991-29.13408 75.4444 8 406. ليس لدييا سموؾ عدواني -.846-24.353 77.0370 9 003. لديها سموك عدواني عالي 3.262 34.98404 102.962 10 019. ليس لدييا سموؾ عدواني -2.505-28.72777 67.14 11 074. ليس لدييا سموؾ عدواني -1.861-28.53653 70.7778 12 247. ليس لدييا سموؾ عدواني -1.184-33.63835 73.3333 13 007. ليس لدييا سموؾ عدواني -2.943-41.97924 57.2222 14 062. ليس لدييا سموؾ عدواني -1.952-41.91070 65.2593 15-4.753-34.29190 49.6296 16 017. ليس لدييا سموؾ عدواني -2.547-46.69486 58.1111 17-4.280-33.36669 53.5185 18 007. ليس لدييا سموؾ عدواني -2.932-33.60115 62.0370 19-4.783-33.575 50.2593 20 068. ليس لدييا سموؾ عدواني -1.907-40.05459 66.2963 21-4.762-32.97940 50.7778 22 006. لديها سموك عدواني عالي 3.019 44.11536 106.632 23 002. ليس لدييا سموؾ عدواني -3.350-38.31832 56.2963 24-5.704-31.44271 46.45 25-5.052-35.234 46.7407 26 007. ليس لدييا سموؾ عدواني -2.904-31.60696 63.3333 27-4.359-38.36268 48.48 28 007. لديها سموك عدواني عالي 2.916 35.50290 100.932 29 001. ليس لدييا سموؾ عدواني -3.857-32.18377 57.1111 30-5.061-29.96413 51.48 31 002. لديها سموك عدواني عالي 3.596 34.173 98.262 32 003. ليس لدييا سموؾ عدواني -3.326-37.09405 57.2593 33 72
ليس لدييا سموؾ عدواني.001-3.610-31.45535 59.14 34 ليس لدييا سموؾ عدواني.000-4.545-34.76211 50.5926 35 ليس لدييا سموؾ عدواني.000-6.583-27.36224 46.3333 36 ليس لدييا سموؾ عدواني.004-3.134-.23401 57.3333 37 ليس لدييا سموؾ عدواني.010-2.795-41.23762 58.48 38 ليس لدييا سموؾ عدواني.001-3.5-31.68061 57.7407 ليس لدييا سموؾ عدواني.000-4.563-38.08324 47.5556 40 يوضح الجدوؿ أعبله أف كؿ المفحوصات )لحج العينة 40( كانت متوسطات إجاباتي اقؿ مف القيمة المحكية )( عدا المفحوصات باالرقا: )1 32( 29 23 10 2 إذ كانت متوسطات اجاباتي أكبر مف القيمة المحكية وىذا يشير إلى أنيف يتصفف بسموؾ يمكف أف يوصؼ بالسموؾ العدواني العالي. وما يؤكد ايضا صحة ىذه النتيجة أف قيمة )ت( المحسوبة لمطالبات صاحبات السموؾ العدواني العالي اعمى مف قيمة )ت( الجدولية )1.68( بمستوى معنوية )0.05( ودرجة حرية )( وىذا بخبلؼ بقية المفحوصات إذ كانت قيمة )ت( المحسوبة ليف أقؿ مف القيمة الجدولية. 2/ اج ارءات الشق الثاني )السمات الفنية لرسومات الطالبات صاحبات السموك العدواني العالي(: فرضية الشؽ الثاني: )مف الممكف تحديد السمات الفنية لرسومات الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي(. وصف وتحميل النماذج الفنية قيد الد ارسة: دالالت مكونات الرسومات: الخط: ظيرت في بعض رسومات الطالبات خاصية مرونة الخط وىي خاصية تشير إلى القدرة عمى التمكف مف تحريؾ الخط والسيطرة عمى األداة. وقد ظير الخط الميف بصورة مستمرة دوف تقطع وىذا يشير الى تعبير عف الثقة بالنفس كونو يمثؿ عنص ار مف عناصر تحديد األشكاؿ دوف استخدا ادوات ىندسية كالمساطر وغيرىا ألف الخط الصمب سمة ظاىرة عند الم ارىقيف بصورة عامة تدؿ عمى ضعؼ في القد ارت الفنية )نموذج 1(. المون: 73 نموذج )1( أما في ما يمي األلواف فيمحظ في رسومات الطالبات أف استخدا الموف الواقعي ت بصورة جزئية في )النموذج 3( وبصورة شبو كمية واقعية في )النموذج 2( وىذا يشير الى القدرة عمى محاكاة الواقع بجعؿ الموف بصورة ناصعة وصريحة مع اف نوعية الخامة المونية بيا مف الشفافية العالية ما اضعؼ مف كثافة الموف عمى سطح الورقة. وىذا
ناتج مف محاولة اكتساب خبرة اكبر مف الواقع لتعويض الفارؽ مع كوني قميموا احتكاؾ بالحياة ويتعامموف مع المشاىد بصورة عرضية لصغر اعمارى وضعؼ تجربتي في مجاؿ الرس. ومف خبلؿ ىذا اتضح اف الطالبات يتعاممف مع األلواف بصورة جيدة فقط افقرتيا طبيعة الخامة المونية أو الورقية )نموذج 4( و قد اتضح أف ليف القدرة عمى استخدا الواقعية المتعمقة بالموف مع أف الذاتية في الرس والتمويف تكوف تارة متأتية مف الفي لعناصر الواقع واالسس الموضوعية لو وىذه سمة مف سمات االبتكار. نموذج )3( نموذج )2( نموذج )4( أما خاصية الشفافيو في الموف فبل ترغب الطالبات في إظيارىا أحيانا وىذا قد يعود إلى دوافع ذاتية. عمما بأ ف خاصية الشفافية يعبر بيا غالبا عف عممية الت اركب بيف األشياء وظيور ىذه الخاصية عند الطالبات قد يدلؿ عمى صعوبة تمييز أبعاد وقياسات األشكاؿ فالموف لو قيمة تحجب ما بعده وكذلؾ االشكاؿ فيي تضعؼ سيادة ما بعدىا مف أشكاؿ اف عد الوعي بيذه الحقائؽ وغياب ظيورىا في نماذج الطالبات قيد الد ارسة قد يعود لضعؼ التجربة في محيط الرس )نموذج 5(. 74
نموذج )5( الظل والضوء: عند النظر لخاصيتي الظؿ والضوء في الرسومات قيد الد ارسة يبلحظ أنيما ل تظي ار فروقا فردية قويو بيف األعمى موىبة وذكاء واأل خريات. ول يظير اىتما في غالب األعماؿ بمعالجو الظؿ والضوء وقد يعود ذلؾ الى أف الطالبات قيد الد ارسة يرسمف كما يعرفف أو يعقمف ال كما يشاىدف عمى أرض الواقع. الشكل والتوازن في التكوين العام: في بعض النماذج اتضح الميؿ إلى رس األشكاؿ المتوافقة مع الطبيعة ولكف بصورة ساكنة في محاولة مف الطالبات لتعزيز االتصاؿ مع الغير وقد يرد ذلؾ إلى عوامؿ أ خرى منيا ما يمكف تفسيره بأنو يعود إلى الميؿ إلى التوافؽ مع الطبيعة بصورة حيوية. ويمكف أف يستنتج مف ىذا أف الطالبات يجدف رس الموضوعات المطابقة لمطبيعة عمى الرغ مف قمة اتصاليف بالحياة )نموذج 6(. نموذج )6( وقد ظيرت سمة رس األشكاؿ بصورة موضوعية دوف المجوء إلى رس أشكاؿ محرفة عف الواقع وىذه محاولة مف الطالبات لمتقيد بالمألوؼ لذلؾ رسمف األشجار ولونيا بطريقة واقعية )نماذج 6(. 5 2 ومنيف مف ل تممف إلى رس األشكاؿ بصورة موضوعية لكنيف استطعف توظيؼ األشكاؿ الموضوعية إلى أشكاؿ محرفة في محاولة مني لمخروج عف المألوؼ )نموذج 4(. عند النظر لخاصية المنظور في الرس يتضح انو نفذ بطريقة جيدة إلى حد ما )نموذج 5 ( مع الوضع في االعتبار تجربة الطالبات في الحياة وفي مجاؿ الرس وقد يكوف ىذا مؤش ار إلى اإلفصاح عف ما يشاىد وبطرؽ تعبيرية واقعية فضبل عف أنو مف المحتمؿ أف يقع إضط ارب أثناء التعبير عف المواقؼ وذلؾ لتعقيد عناصرىا فتمجأ الطالبة الى ايضاح المفردات المرئية كيفما تتضح في الواقع. إذ أف معرفة البعد الثالث في الرس تحتاج إلى د ارية واطبلع عمى مشاىدة الحقيقة واالشكاؿ والعبلقات فيما بينيا مف مباف وسيا ارت وغيرىا مف االشياء في الطريؽ وىذا يرسخ ويدع 75
الخبرة في ايجاد بعد ثالث في اثناء عممية الرس مع ضرورة اإلنتباه الى الفروؽ الفردية كالذكاء واالنتباه والموىبة الفطرية الف الفارؽ بيف الطالبات في موضوع رس الطبيعة يتمثؿ في الخب ارت الحياتية المكتسبة والمواىب الفطرية وأييف اكثر اكتسابا لممشاىد الحياتية وىذا يعكس فروؽ بيف الطالبات في قدرة التعبير بالرس. وتجدر اإلشارة الى خاصيو اخرى وىي خاصية القدرة عمى التعامؿ مع التكويف وىي تعود إلى القدرة عمى التركيز والتأمؿ اذ أف ضعؼ التركيز في رس المشاىد يعكس عد في التركيب الموجودة في الواقع تسميما بأف التكويف الفني يعتمد عمى النضوج والموىبة في القدرة عمى تركيب العناصر وىي خب ارت مكتسبة مف الواقع واإلنغماس في الحياة يؤدي إلى نضوج ذىني ينعكس عمى القد ارت الفنية إذ أف انخفاض نسبة ىذه المفاىي يؤدي الى بناء تكويف ضعيؼ )نموذج 2(. ومف المؤكد أف لقدرة إجادة التصمي عبلقو بالنضج وكمما ازد التأمؿ والنضج والتركيز اتجو التكويف نحو االجادة واف إرتفاع نسبة التأمؿ والتركيز يعمو بالتوجو لبناء تكويف جيد اما عبلقة االشكاؿ مع الخمفية فيتضح أف ىذه الخاصية ظيرت بتناسب عاؿ قد يشير ىذا إلى خاصية السيطرة وىنا أنو كمما ازدت الثقة بالنفس مع ضرورة التنبيو إلى أف تناسب األشكاؿ مع الخمفية ظير بعبلقات مختمفة بيف النماذج قيد الد ارسة. اما تناسب األشكاؿ مع بعضيا البعض مف حيث الحج فقد ظيرت في )نموذج 5( بشكؿ مخؿ. بالنظر لخاصية التوازف يتضح انيا ظيرت بداللة تعتمد عمى قوة المبلحظة )نموذج 1( فالتوازف يحتاج إلى حس ومعرفة دقيقة لمتوفيؽ بيف العبلقات المتناسبة بيف االشكاؿ وىذا ناتج مف القدرة عمي اإلبتكار وفي بعض النماذج ظير التوازف بيف مكونات العمؿ والمعرفة. بشكؿ متماثؿ بطريقة دقيقة وعالية وىذا يخضع لعمة واحدة تعتمد عمى الحدس استخدام الكتابة لتاكيد المضمون: في بعض النماذج ظير المجوء الى الكتابة ضمنا مع الرس )نموذج 2( وىذا مف دالئؿ السعي لتأكيد مضموف الرس وىذا ينسحب عمى قوة القدرة عمى التعبير بالرس فقط نتيجة لئلعتقاد باف االشكاؿ المرسومة غير مفيومة لذلؾ يت المجوء الى الكتابة بغية التوضيح. وعمى الرغ مف القدرة عمى المرونة في التعبير بالرس إال اف الطالبات يرغبف في التأكيد عمى افيا اآلخريف بوجود الشيء المعيف وىذا ناتج عف الرغبة في التعويض عف القدرة عمى في الواقع وىنا تظير العبلقة العكسية بيف اإلتصاؿ بالواقع وظيور كتابة ذات داللة في الرس بصورة توضيحية تأكيدية. المناقشة: مف خبلؿ ىذه الد ارسة اتضح لمباحثيف أف السموؾ العدواني منتشر بيف الطالبات ويشكؿ العدواف المادي أكثر أشكاؿ السموؾ العدواني ممارسة لدى الطالبات حيث أف الضرب والعنؼ والفوضى والدفع مف أكثر السموكيات ممارسة بينيف مقارنة باألشكاؿ األخرى كونو وسيمة مباشرة لتفريغ الطاقة ال ازئدة. إف الضرب والدفع وتحطي الشبابيؾ ورمي األشياء بالحجارة والطيف أكثر األشكاؿ العدوانية ممارسة بيف الطالبات. معا. كما أف االىتما والعناية بتدريس التربية الفنية ومساعدة الطبلب عمى كيفية التعبير عف أحاسيسي بالرس وتشجيعي لممضي في ىذا االتجاه يخد العممية التربوية بصفة عامة ويتيح لمطالبات الترويح اإليجابي ليصبح مف النشاطات المحببة واليوايات التي تمارسيا الطالبات لشغؿ أوقات الف ارغ بما ينفع ذلؾ أف ىذا يدع النشاط العقمي والجسمي 76
اإلستنتاجات: نتائج الفرض االول: )توجد طالبات بمدرسة خنور المشتركة بدولة اإلما ارت العربية المتحدة )إمارة أبوظبي( لدييف سموؾ عدواني عالي(. وفقا لئلج ارءات التي اتبعت فقد خمصت الد ارسة إلى أن و: - يمكف تحديد الطالبات المتمي ازت بسموؾ عدواني عالي. - توجد أربع طالبات م ارىقات بمدرسة خنور المشتركة يتصؼ سموكيف بالعدواني. - مف الممكف اعتماد قياس السموؾ وفقا لبلستبانة كأداة. - بالنظر لمد ارسات السابقة التي ت التطرؽ الييا توصمت الدارسة الى انو مف الممكف تشخيص ومعالجة مشكبلت السموؾ العدواني مف خبلؿ محور التربية الفنية. نتائج الفرض الثاني: )مف الممكف تحديد السمات الفنية لرسومات الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي(. تتميز رسومات الطالبات الم ارىقات صاحبات السموؾ العدواني العالي بمدرسة خنور المشتركة بدولة االما ارت العربية المتحدة بسمات فنية محددة وىي كاآلتي: - رس الخط الميف بصورة مستمرة دوف تقطع. - استخدا الموف الواقعي بصورة جزئية أحيانا وبصورة شبو كمية واقعية في أحيانا أ خرى. - القدرة عمى محاكاة الواقع بالرس. - اجادة رس الموضوعات المطابقة لمطبيعة. - القدرة عمى التعامؿ مع التكويف. - معالجة خاصية التوازف بداللة تعتمد عمى قوة المبلحظة. - المجوء إلى الكتابة ضمنا مع الرس في بعض األعماؿ. توصيات الد ارسة: - تفعيؿ دور التربية الفنية لتعزيز القي واالخبلؽ الفاضمة بيف الطبلب. - االىتما بشريحة الطبلب الم ارىقيف العدوانييف ورعاية الموىوبيف مني. - إج ارء المزيد مف البحوث والد ارسات في محيط موضوعات التربية الفنية المختمفة. قائمة الم ارجع: 1/ إب ارىي قشقوش ) 1980 ( سيكولوجية الم ارىقة. ط 1 القاىرة: مكتبة االنجمو المصرية 2/ أبو عبل رجاء محمود )2007( مناىج البحث في العمو النفسية والتربوية. القاىرة: دار النشر لمجامعات. 3/ احمد عطية المصرية ) 1999 ( مناىج البحث في التربية وعم النفس. القاىرة: الدار المصرية. 4/ آماؿ حمي الص ارؼ ) 2007 ( م جز في تاريخ الفن. ط 1. عماف: مكتبة المجتمع العربي لمنشر الت زيع. 5/ أنور رياض عبد الرحي ) 1986 ( اختبار األلواف وقياس الشخصية. مصر: دار ح ارء بالمنيا. 6/ البسيوني محمود البسيوني ) 1983 ) السمات الفنية في رسو االطفاؿ القطرييف. الدوحة:... 77
7/ حامد عبد القادر ومحمد عطية اإلب ارشي ) 1966 ( عم النفس التربوي. ج والنشر 8/ رضواف سامر ) 2002 ( الصحة النفسية. االردف: دار المسيرة. 9/ عبد الفتاح القرشي ) 1987 ( اختبار المصفوفات المتتابعة الممونة ل ارفف. الكويت: دار القم. 2. القاىرة: الدار القومية لمطباعة 10/ عربيات بشير )2007( إدارة الصفوؼ وتنظي بيئة التعم. ط 1. عماف: دار الثقافة لمنشر والتوزيع 11/ عوض اليامي ) 2001 ( مفيو العبلج يالفف التشكيمي. الرياض: مركز البحوث بكمية التربية- سعود. 78 جامعة الممؾ 12/ قشبلف ممدوح ) 1963 ( الطرؽ الخاصة في التربية الفنية لمصفوؼ الثاني والثالث والر ابع مف دور المعمميف والمعممات بدوف: مطابع فف العرب. 13/ محسف محمد عطية ) 2005 ( اكتشاؼ الجماؿ في الفف والطبيعة. القاىرة: عال الكتب. 14/ محمد عبد المجيد فضؿ ) 2005 ( التربية الفنية مداخميا تاريخيا وفمسفتيا. الرياض: جامعة الممؾ سعود عمادة شؤوف المكتبات. الرسائل الجامعية: 15/ أبو حطب ياسيف ) 2002 فاعمية برنامج مقترح لتخفيؼ السموؾ العدواني لدى طبلب الصؼ التاسع األساسي بمحافظات غزة رسالة ماجستير غير منشورة كمية التربية الجامعة اإلسبلمية غزة فمسطيف. 16/ العبيدي مظير عبد الكري ) 1999 ( أثر التعم بعض الميا ارت االجتماعية في خفض السموؾ العدواني لدى طبلب المرحمة المتوسطة كمية ابف الييث جامعة بغداد. 17/ حجازي فتياتي ) 2000 ( مدى فاعمية برنامج إرشادي في تخفيؼ السموؾ العدواني لدى تبلميذ المرحمة االبتدائية رسالة ماجستير غير منشورة معيد الد ارسات العميا لمطفولة جامعة عيف شمس. 18/ فالنتينا وديع سبلمة الصايغ ) 2001 ( فاعمية األنشطة الفنية في تخفيؼ حدة السموؾ العدواني لدى األطفاؿ الص في مرحمة الطفولة المتأخرة رسالة دكتو اره غير منشورة كمية التربية الفنية جامعة حمواف. المجالت والدوريات: 19/ أنور رياض عبد الرحي واب ارىي عمي إب ارىي ) 1996 ( عوامؿ الشخصية المميزة لؤلف ارد حسب تفضيمي لؤللواف. مجمة العمو التربوية كمية التربية والتربية الرياضية جامعة المنيا. 20/ حجة نسريف جميؿ عبد المطيؼ ) 2010 ( السموؾ العدواني لدى طبلب المرحمة األساسية في مدارس عتيؿ مف وجية نظر المعم بحث تكميمي لمساؽ حؿ المشاكؿ التربوية كمية التربية والتكنولوجيا جامعة فمسطيف التقنية. 21/ عادؿ كماؿ خضر ) 2001 ( مفيو الرمزية في التحميؿ النفسي مفيو الرمزية وعبلقتو ببعض المفاىي األخرى. مجمة عم النفس العدد 59 القاىرة الييئة المصرية العامة لمكتاب. الم ارجع االجنبية: 22/ Banks, Susan, and others (1993): " The effect of directed art activities on the behaviour of young children with disabilities, art therapy : Journal of the American Art therapy Association.
23/ Marzolf, S.S & Kirchner, H.J: Color In House Tree Person Drawings By College men And Women. Journal of Clinical Psychology. 1967, Vol. (23), No. (5), P.P. (504 508). 24/ Schaie, K.W: On The Relation Of Color And Personality. Journal of Projective Techniques & Personality Assessment. 1966, Vol. (30), No. (6), P.P. (512-521). 25/ Yudin, L. W. & Reznkoff, M: Color and its relation to personality: The T.A.T. Journal of Projective Techniques & Personality Assessment. 1966, Vol. (30), No. (3), P.P. (479 487). 79
Artistic Features of the Paintings and Drawings of Aggressive Teenage Female Students in Khanoor Joint - School, United Arab Emirates (Abu Dhabi) Hisham Ibrahim Izedin Mohamed (1)*, Salwa Abdalla Elhaj Mohamed (2), Assma Hassan Mahmoud Hassan (3) 1. Department of Arabic Calligraphy & Ornamentations, College of Fine & Applied Art, Sudan University of Science & Technology. 2. Department of Psychology, College of Education., Sudan University of Science & Technology. 3. Khanoor Joint -School, United Arab Emirates (Abu Dhabi) *Corresponding author: E. Mail: hishadin@gmail.com, Tel: 01200889 ABSTRACT This study aimed to determine the paintings and drawings artistic features of aggressive teenage female students at Khanoor Elementary Joint -School, United Arab Emirates (Abu Dhabi). The study followed the descriptive approach as a major approach, and the semi experimental as an assistant approach, and it was conducted on two levels. The first level aimed to identify the female teenage students with high aggressive behavior through a questionnaire. The second level of the study aimed to analyze paintings and drawings of aggressive teenage female students, who were assigned to draw or paint some objects. The targeted general community of the study represents female teenage students at the Elementary Khanoor Joint-school, United Arab Emirates (Abu Dhabi) and a sample survey of students in grades eight and nine of the elementary school who were between the ages of 15:12 years, The sample size was 40 students (20 female students from the eighth grade ) and (20 female students from the ninth grade). The sample was selected intentionally. The most important results of the first level of the study is that there were six female teenage students of Elementary Khanoor Jointschool, United Arab Emirates (Abu Dhabi) who were characterized by high aggressive behavior. The most important results of the second level of the study is that it is possible to determine the artistic features of the paintings and drawings of the students under the study, and one of these features is drawing the soft lines without any cuts, using the basic color partially in its real color and sometimes completely in realistic color. Treatment of balance in a painting or drawing depended on their observation. Students used sometimes writings in their drawings. The study recommended that attention should be given to adolescents students slice who are aggressive and taking care of them, and activating the role of art education in the promotion of values and ethics among students. Keywords: Art, Education, aggressive behaviour 80
أثناء تنفيذ برنامج الرسومات
82