المجلة السعودية للعلوم التربوية دورية علمية حمكمة

المجلة السعودية للعلوم التربوية دورية علمية حمكمة 2019 1440 1658 8045 63

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( أعضاء هيئة التحرير أ. د. راشد بن حسني العبدالكرمي د. أمحد بن حسن البدور أ.د. حممد بن عبداهلل النذير أ.د. إبراهيم بن عبداهلل احلميدان أ.د. ماهر بن حممد العرفج أ.د. عبداحملسن بن حممد السميح أ.د. صاحل بن حيىي الزهراين د. ناصر صالح الدين منصور د. إبراهيم بن عبداهلل احلنو جامعة امللك سعود جامعة امللك سعود جامعة امللك سعود جامعة امللك سعود جامعة امللك فيصل جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية جامعة جدة جامعة اكسرت بربيطانيا جامعة امللك سعود أ. رئيس التحرير مدير التحرير عضوا عضوا عضوا عضوا عضوا عضوا عضوا سكرتير التحرير محود بن سعيد السليمي 1440 ه/ 2019 م, اجلمعية السعودية للعلوم الرتبوية والنفسية مجيع احلقوق حمفوظة. ال يسمح بإعادة طبع أي جزء من اجمللة أو نسخه دون احلصول على موافقةكتابية من رئيس التحرير او رئيس اجلمعية توجه مجيع املراسالت باسم رئيس التحرير على العنوان التايل: اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية: ص.ب 2458, الرياض: 11451, اململكة العربية السعودية هاتف: 4677017 فاكس: Jes.gesten@ksu.edu.sa 4674664 مجيع اآلراء يف هذه اجمللة ت عررب عن وجهة نظركاتبها وال ت عررب بالضرورة عن وجهة نظر اجمللة أو اجلمعية

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( مجلة دورية محك مة تصدر ثالث مرات في العام الجامعي )فبراير يونيو أكتوبر( تنشر المجلة البحوث والمراجعات العلمية التي لم يسبق نشرها باللغة العربية أو اإلنجليزية بحيث تشمل البحوث التي تتميز باألصالة واالبتكار كما تستعرض مع النقد بعض الكتب المنتقاة. ******** الرؤية الرسالة األهداف الرؤية: مجلة متخصصة تعمل على نشر المعرفة التربوية المتميزة. الرسالة: تسعى المجلة لتصبح مرجعا تربويا محليا وعربيا ودوليا من خالل نشر البحوث التربوية األصيلة والمتميزة ومد جسور االتصال مع المتخصصين والباحثين في العلوم التربوية. األهداف: )1 المساهمة في تطوير العلوم التربوية وتطبيقاتها من خالل نشر البحوث النظرية والتطبيقية. 2( نشر األبحاث المتميزة التي تتسم بالجودة العالية واألصالة واالبتكار وترتبط بالواقع المحلي والعالمي. 3( نشر األبحاث التي تسهم في التطوير في مجالي التربية والتعليم. 4( توفير وعاء نشر للباحثين المتميزين والتسويق ألبحاثهم محليا وعالميا. 5( عرض تجارب عالمية متمثلة بما يصدر منكتب وأبحاث تتعلق بالتربية. صدر أول عدد بعنوان "رسالة التربية وعلم النفس" تغير اسم المجلة إلى "المجلة السعودية للعلوم التربوية" ******** حقائق وتواريخ عدد البحوث المنشورة حتى آخر عدد )العدد 63( جمادى اآلخرة 1440 ه/ فبراير 2019 م عدد البحوث قيد النشر 27 جمادى األولى شعبان 1410 ه/ مارس 1990 م 1439 ه/ 12 مارس 379 بحثا 8 ~ 2018 م

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( ضوابط لنرش البحث العلمي تقرير البحث هو ما يكتبه الباحث بعد انتهاء بحثه ويرسله ملجلة علمية حمكمة لنرشه. ويف هذا التقرير يلخص الباحث سؤال بحثه واهلدف منه ويصف طريقة إجراء البحث ويعرض ما توصل إليه من نتائج ويناقشها يف ضوء إطار نظري مناسب يضع بحثه يف سياقه العلمي. وهذا التقرير خيتلف عن )الرسالة العلمية( للدكتوراه أو املاجستري. وقد شاع لدى بعض الباحثني كتابة تقرير البحث العلمي وكأنه رسالة علمية خمترصة بحيث حياكي أقسامها وتفصيالهتا وتنظيمها فقد رغبت اهليئة استخالص بعض الضوابط لكتابة تقرير البحث العلمي التي نعتمدها للنرش يف )املجلة السعودية للعلوم الرتبوية(. العنوان جيب أن يظهر العنوان املتغريات األساسية يف الدراسة واملوضوع النظري جمال البحث ويوضح العالقة بينها وحيدد املشاركني يف الدراسة. امللخص جيب أن يصاغ امللخص بلغة سليمة ويكون خاليا من احلشو واملقدمات الطويلة ويعرض القضايا األساسية يف البحث. وينبغي أن ينص امللخص عىل مشكلة الدراسة والفرضيات األساسية )إن وجدت( واهلدف من الدراسة. كام جيب أن حيوي امللخص عىل وصف لعينة الدراسة وحيدد وجه مناسبة العينة للدراسة. كام جيب أن حيوي امللخص إشارة رسيعة إىل الطريقة املستخدمة يف البحث وتصميم البحث وحجم العينة وطريقة اختيارها واألداة املستخدمة جلمع البيانات وكيف تم مجعها )دون تفصيل يف وصفها(. وخيتم امللخص بعرض النتائج مع اإلشارة إىل أهم االستنتاجات والتوصيات املبنية عىل النتائج. جيب أال يكون يف امللخص مقدمة عن املوضوع أو بيان أمهيته أو التوسع يف نقل تفصيالت البحث. كام جيب أال حيتوي امللخص عىل مراجع أو استشهادات. ومن املتوقع أال يتجاوز امللخص صفحة واحدة )250 كلمة(. الكلامت املفتاحية يذكر فيها الباحث الكلامت الرئيسة يف مشكلة البحث وتشري إىل عنوانه.

املقدمة اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( هتدف املقدمة إىل تعريف خمترص جدا بموضوع البحث وعرض رسيع يشتمل عىل اإلطار النظري والدراسات السابقة املتعلقة بمشكلة البحث. وهذا العرض يبني أيضا أمهية املشكلة وينتهي بصياغتها إما بشكل تقريري أو عىل شكل سؤال. جيب أن تبني املقدمة أيضا عالقة هذا البحث بالدراسات السابقة وموضعه من اإلطار النظري املعروض مع اإلشارة إىل وجه التفرد يف هذا البحث )ما اإلضافة العلمية (. كام تشمل املقدمة أيضا )هدف البحث( و )الفرضيات( إن وجدت. ال بد أن تشمل املقدمة عىل تعريف أو وصف ملتغريات البحث ومفاهيمه األساسية بحيث ال ينتقل القارئ منها إال ويف ذهنه تصور كامل عن )مشكلة الدراسة(. وجيب أن تصاغ املقدمة بتسلسل منطقي ينتقل من األعم )موضوع البحث( إىل األقل عمومية )اإلطار النظري والدراسات السابقة( ثم إىل األخص )مشكلة البحث( واهلدف منه وفرضياته. جيب أال يبدأ الباحث باحلديث العام جدا عن موضوع البحث. فهذا جيعل الكالم إنشائيا وعاما وغري مفيد. بل يفرتض يف ذهنه مشكلة البحث ثم يبدأ بام هو أعم منها قليال. وال حاجة إلفراد أقسام مستقلة باملكونات السابقة بل تصاغ عىل شكل مجل قصرية قدر اإلمكان وفقرات متامسكة ومتسلسلة بلغة علمية ختلو من احلشو واإلطناب. كام ال حاجة للحديث عن )مصطلحات الدراسة( فهذا مضمن يف املقدمة وال تفرد )حدود الدراسة( بعنوان مستقل إذ إهنا ستتضح من املقدمة ويشار إليها عند احلاجة يف مواضعها يف وصف العينة. وال يفرد اإلطار النظري بقسم خاص كام يف الرسالة العلمية )رسالة املاجستري أو الدكتوراه( إذ خيصص الفصل الثاين عادة لإلطار النظري والدراسات السابقة وذلك لكون الرسالة العلمية تتوسع يف اإلطار النظري ويف عرض الدراسات السابقة. فعرض اإلطار النظري والدراسات السابقة يف تقرير البحث يكون خمترصا ويكون يف مقدمة البحث وقبل عرض )مشكلة البحث( بحيث يسهم يف توضيح املشكلة وصياغتها وال يفرد بقسم مستقل. الطريقة وتسمى أحيانا )املنهجية أو اإلجراءات(. يف الطريقة يتم وصف املشاركني يف الدراسة )العينة واملجتمع( ومربرات اختيارهم وطريقة اختيارهم مع وصف )ديمغرايف( للعينة ومع اإلشارة إىل خصائص العينة األخرى املتعلقة بالدراسة )مثل مستوى التحصيل عند الطالب(. يف قسم )الطريقة( جيب حتديد العينة املستهدفة وعىل أي أساس تم حتديدها ونسبة العينة التي شاركت والصالح من املشاركات مع بيان الوضع الذي طبقت فيه الدراسة واألماكن التي مجعت منها البيانات وتاريخ اجلمع.

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( وجيب أن يشار إىل اجلوانب األخالقية يف البحث املتعلقة بالعينة مثل املوافقات الالزمة أو ضامن رسية املعلومات مع اإلشارة إىل احلصول عىل األذونات الالزمة من اجلهات املسؤولة عن أخالقيات البحث. وجيب أيضا وصف الطريقة التي استخدمت يف مجع البيانات. كام يتم أيضا وصف األدوات املستخدمة يف مجع البيانات وهل هي من عمل الباحث والطرق أو االختبارات التي عملت لضامن صالحيتها وعرض البيانات الالزمة لذلك. كام جيب وصف البيانات املجموعة وبيان خصائصها ووصف اسرتاتيجيات التحليل لإلحصاءات االستداللية inferential statistics جيب أيضا بيان التصميم البحثي الذي استخدمه الباحث وعىل أي أساس استخدمه وما املنطق العلمي واإلحصائي خلف هذا االختيار. النتائج يف قسم النتائج تقدم معلومات عن اإلحصاءات وطرق حتليل البيانات املستخدمة مع نظرة عامة وصفية عىل نتائج البيانات وعرض جداول اإلحصاء االستنتاجي التي جتيب عن أسئلة البحث. وتنظم اإلجابات بحسب ترتيبها. وال يتم عرض نتائج ال تتعلق بأسئلة البحث. املناقشة يعيد الباحث وصف نتائجه بلغة غري إحصائية ويقدم ما يدعم الفرضيات )أو يدحضها( كام يستشهد عىل ما توصلت له النتائج بنتائج من الدراسات السابقة أو يذكر ما خيالفها مع ذكر وجه االتفاق أو املخالفة بالتحديد وحياول أن يفرس ذلك. ويقوم الباحث بتفسري نتائج بحثه يف ضوء اإلطار النظري يف موضوع البحث. ويعطي رأيه يف مدى إمكانية تعميم النتائج ثم خيتم بام يستنتجه من تلك النتائج وما ينبني عليها من توصيات عملية أو بحثية مستقبلية. جيب أن يكون قسم املناقشة متمام لعرض اإلطار النظري والدراسات السابقة الذي سبق يف املقدمة بحيث يوضح اإلضافة العلمية التي أضافها البحث احلايل ويظهر عىل أنه امتداد له. هذه هي األقسام الرئيسة وحمتوياهتا األساسية التي جيب أن يتقيد هبا الباحث عند إرسال )تقرير البحث( إىل املجلة العلمية )امللخص واملقدمة والطريقة والنتائج واملناقشة(. والتقيد هبذه األقسام والتأكد من اشتامهلا عىل اجلزئيات املكونة هلا يساعد يف قبول األبحاث للنرش. إن غياب هذه األجزاء الرئيسة أو فقد مكوناهتا األساسية عامل مهم يف رفض البحث سواء من الفحص األويل أو من املحكمني. وال بد من التذكري برضورة أن تكون لغة تقرير البحث لغة عربية سليمة نحويا وإمالئيا وأسلوبيا حتقق الرشوط املعروفة يف الكتابة األكاديمية. هيئة التحرير

تايوتحملا عوضوملا ةحفصلا تاقوعم ةرادإ قفارملا ةيميلعتلا نم ةهجو رظن ةداق سرادم ميلعتلا ماعلا يف ةقطنم ريسع.ةيميلعتلا دممح يلع ييرسع 1 ةيلعاف جمانرب يبيردت ةيمنتل كاردلإا يتوصلا ريبعتلاو يظفللا ىدل ةنيع نم لافطأ ةضورلا نيذلا نوناعي نم رخأت ومن.ةغللا رمعم فاون ةنراولها 23 عقاو مادختسا ءاضعأ ةئيه سيردتلا يف ةعماج كلملا دوعس تايجيتارتسلا ملعتلا طشنلا يف سيردت ةغللا ةيبرعلا نم" ةهجو رظن بلاط ةيلك "بادلآا نامسلا دبع جاح ملاسلا دحمأ 43 ليلحت ىوتحم باتك تاساردلا ةيعامتجلاا ةينطولاو فصلل ثلاثلا طسوتملا يف ةكلمملا ةيبرعلا ةيدوعسلا ءوض يف تاراهم ريكفتلا يقلاخلأا رصان نب نامثع نب دشار نامثعلا 73 روصت حرتقم رودل ةطشنلأا ريغ ةيفصلا يف ةيمنت تاراهملا ةيدايرلا ىدل تابلاط ةلحرملا ةيوناثلا ةكلمملاب ةيبرعلا ةيدوعسلا فون تنب يحانم ضوع بييتعلا ةيزوف تنب يحانم دجام يمقبلا 93 رود ةعماجلا يف زيزعت ةفاقث شياعتلا اهبلاطل دشار نب رفاظ يرسودلا 123 ةيلعاف سيردتلا زيامتملا يف ةجلاعم ميهافملا ةئطاخلا ةعئاشلا يف عوضوم بيكرتلا يولخلا ىدل بلااط فصلا لولأا طسوتملا ةقطنمب ضايرلا لحاص نب ميهاربإ ةسيفنلا 147

حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية معوقات إدارة المرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام في منطقة عسير التعليمية محمد علي عسيري قسم الرتبية وعلم النفسكلية الرتبيةجامعة جنران قدم للنشر 1439/1/21 ه وقبل 1439/7/3 ه المستخلص: هدفت هذه الدراسة إىل التعرف على معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية. ولتحقيق هذا الغرض استخدم املنهج الوصفي املسحي. وقد صمم الباحث استبانة تضمنت البيانات األولية ألفراد عينة الدراسة و على ثالثة حماور هي: املعوقات اإلدارية )41( عبارة مقسمة واملعوقات الفنية واملعوقات املادية والبشرية. وتكونت عينة الدراسة من )286( فردا من قادة مدارس التعليم العام مبنطقة عسري التعليمية. ومت تطبيق الدراسة يف الفصل الثاين للعام الدراسي 14381437 ه. واستخدم الباحث املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واختبار )ت( للعينات املستقلة واختبار حتليل التباين )ف(. وتوصلت الدراسة إىل النتائج اآلتية: أن درجة موافقة عينة الدراسة بوجه عام على معوقات إدارة املرافق التعليمية كانت عالية أن درجات موافقة عينة الدراسة على احملاور الثالثة: اإلدارية والفنية واملادية والبشرية أيضا جاءت بدرجة عالية.كما أظهرت الدراسة أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات عينة الدراسة حنو معوقات إدارة املرافق التعليمية تعزى ملتغري النوع واملؤهل العلمي واملرحلة الدراسية يف حني بينت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات عينة الدراسة حنو معوقات إدارة املرافق التعليمية تعزى ملتغري سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية لصاحل قادة املدارس ذوي اخلربة أكثر من )10( سنوات. الكلمات المفتاحية: املرافق التعليمية إدارة املرافق التعليمية القيادة املدرسية. 1

المقدمة تسعى معظم الدول العربية السعودية ىلإ عملييت اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( أحناء العامل يف كل ومنها اململكة توفري البيئة الرتبوية املناسبة واملالئمة لقيام التعليم والتعلم وذلك من خالل املرافق التعليمية والالزمة الضرورية جبمي وجتهيزها العمل على إنشاء املستلزمات واملتطلبات للعملية التعليمية واملالئمة يف الوقت ألعداد الطالب اليت تتزايد عاما تلو اآلخر. التعليمية املرافق ت وعد ذاته من املدخالت األساسية للعملية التعليمية بوصفها البيئة املدرسية اليت تتم فيها عمليتا التعليم والتعلم إذ إن هذه املرافق بكل ما حتتويه من إمكانات مادية ومصادر للمعرفة وأدوات للتعلم متثل عنصرا مهما لقيام العملية التعليمية وهلذا البد من توفري املرافق التعليمية اليت تليب خمتلف احتياجات العملية التعليمية. ومن هنا فإن للمرفق التعليمي أمهيته البالغة للعملية التعليمية إذ " يعد املبىن املدرسي مبرافقه املختلفة ركنا أساسيا مهما من أركان العملية التعليمية فاملبىن املدرسي مبنزلة اإلطار الذي يضم عناصر العملية التعليمية وحيكم تفاعلها وأنشطتها بدرجة كبرية" )الرفاعي 2006 ص.)299 وتشمل املرافق التعليمية كل املباين املدرسية والتجهيزات التعليمية املتوافرة فيها املالئمة املرتبطة بذلك واليت تساعد على لتنفيذ املنهج التعليمي واألنشطة.(Tanner & Lackney, 2006) أن )2010( املرافق التعليمية تشمل اجلانب املادي توفري البيئة الرتبوية الصفية والالصفية ويرى معلويل والفيزيائي من البيئة املدرسية مثل األبنية والقاعات واملختربات واملرافق الصحية واملطاعم وخمتلف إىل املالعب واحلدائق التجهيزات والساحات. واألدوات ويذكر مرسي أن " توفري التجهيزات الضرورية باملدرسة من ومالعب وورش وفصول وقاعات وغري ذلك مما له الكبرية يف وض األساس بوظيفتها" )ص. التحتية أو البنية باإلضافة )2001(.)13 أثاث ومعامل أمهيته للمدرسة للقيام التعليم وتعد املرافق التعليمية من العوامل املؤثرة يف تنفيذ عملييت والتعلم ومن مث فإن جناح العملية التعليمية يرتبط ارتباطا وثيقا مبدى جودة وتوفر هذه املرافق التعليمية. إذ يؤكد ناوقاو واجنسجو مستوى )Nwagwa,1978; Ogunsaju 1980( جودة العملية التعليمية يعتمد بوجه توافر املرافق التعليمية املالئمة. كذلك تشري وإقبال (Khan and Iqbal, 2012) أن عام على درجة خان دراسة إىل أن درجة مالئمة وجودة املرافق التعليمية ميثل عنصرا أساسيا لتحقيق جودة التعليم وحتقيق األهداف املرسومة للربامج الرتبوية.كما توصلت دراسة بيكلي وشنايدر وشانج Buckley Schneider and Shang, إىل (2004( أن املرافق التعليمية تساعد على حتقيق أهداف التعلم ومتكن الطالب من التعلم بوجه فعال. من جانب آخر فإن عدم والتجهيزات الالزمة ي ث ؤر بالسلب التعليم. إذ تؤكد دراسة أفوورك أو قلة على توفر املرافق التعليمية عملية تطوير وحتسني وأسفاو Asfaw, Afework) (and 2014 أن عدم توفر املرافق التعليمية واملستلزمات األساسية يشكل عائقا لعملييت التعليم والتعلم واألنشطة املصاحبة هلا مما يؤثر سلبا على عملية تطوير العملية التعليمية. ولذا فإن توفر التجهيزات واملرافق الضرورية للعملية التعليمية يعد أحد األسباب املس ؤولة عن املدارس )مرسي.)2001 إحداث تفاوت يف مستوى أداء وتؤكد بعض الدراسات الرتبوية على أن املرافق التعليمية تؤثر تأثريا واضحا على مستوى أداء مجي أطراف العملية التعليمية من طالب ومعلمني وإداريني. وألن الطالب هو حجر الزاوية للعملية التعليمية هذه بعض فقد ركزت الدراسات على دراسة أثر املرافق التعليمية على مستوى حتصيل وتعلم (O Neill, 2000) الطالب توصلت دراسة إذ ودافعيتهم. أونيل إىل أن املرافق التعليمية هلا تأثري على مستوى التحصيل الدراسي للطالب ونسبة حضورهم للمدرسة. كما تذكر دراسة يوالين وتسشاننني موران Uline) (Tschannen Moran, 2008 أن هناك عالقة بني مدى مالئمة 2

حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية املرافق التعليمية ومستوى حتصيل لورانس أما املتعلمني. (2003 (Lawrence, فيؤكد أن عدم توفر املصادر املالئمة لعملييت التعليم والتعلم يؤثر تأثريا سلبيا على مستوى دافعية الطالب.كذلك تشري دراسة العريفي )1420( إىل أن من أهم عناصر املرافق التعليمية عدم صالحية الدراسية ونقص املباين تؤدي اليت املدرسية الشروط الصحية باملبىن املدرسي. ويعد إىل رسوب الطالب هو وصغر مساحة الفصول األدوات واملستلزمات التعليمية وعدم توفر املعلم أحد األركان األساسية للعملية التعليمية والذي يتأثر بنوعية وجودة املرافق التعليمية. بيكر (Becker,1981) وهذا ما أكده يف دراسته واليت توصلت إىل أن املرافق التعليمية اجليدة هلا تأثري إجيايب على الرضاء الوظيفي واملواظبة والروح املعنوية لدى املعلمني. كوركوران و شنايدر وستوكارد ومايبريي كما يؤكد كل من Corcoran, 1988;) (Schneider,2003; Stockard and Mayberry,1992 أن على للمرافق التعليمية والبيئة املدرسية تأثريا مهم ا على فاعلية أداء املعلمني. أما دراسة لورانس (2003, )Lawrence فتؤكد أن مستوى دافعية املعلمني والتجهيزات املالئمة لعملييت دراسة فشر وجريدي يتأثر سلبا بعدم توفر املصادر التعليم والتعلم. كما توصلت (Fisher and Grady, 1998) إىل أن رداءة وتدين مستوى جودة املرافق التعليمية يعد من العوامل اليت ت ؤثر سلبا على مستوى الرضا الوظيفي للمعلمني. وتوصلت بعض الدراسات إىل أن أداء مدير املدرسة يتأثر مبدى توفر وجودة املرافق التعليمية وذلك من خالل جمموعة من العوامل تتضمن عدم توفر املبىن املدرسي ذي املواصفات الرتبوية الالزمة وعدم توفر املرافق املخصصة لألنشطة املدرسية وعدم توفر الصيانة الدورية املستمرة للمبىن املدرسي وقلة التجهيزات اليت تسهل العملية اإلدارية باملدرسة )العويرضي 1418 (. توصلت دراسة كما ما وماكملن (Ma and MacMillan, 1999) إىل أن هناك عالقة بني حالة املرافق مستوى الرضا و التعليمية لدى اإلداريني يف املدرسة. إن إذ إن املرافق التعليمية الوظيفي تتطلب وجود واملزاج وتقدير الذات مدرسية فاعلة إدارة تعمل على توفري البيئة الرتبوية املالئمة لعملييت التعليم والتعلم. كبري إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر الرتبويني هلا تأثري على جودة البيئة املدرسية كما تسهم يف التدريس ومن مث تعلم الطالب إجناح عملية Tanner and) Lackney,.)2006 واخلربات الفنية وتتطلب القيادة املدرسية الكثري من املهارات واملعارف إلدارة املرافق ملدير املدرسة الالزمة واإلدارية التعليمية بشكل أكثر فاعلية وكفاءة Norton, Webb, Dlugosh.and Sybouts, 1996;) (Tanner and Lackney, 2006 تشري دراسة تعد يتم العناصر من يوكو (2015 Uko,) إلدارة الضرورية إىل أن كما كفاءة مدير املدرسة املرافق التعليمية وذلك حىت توفري البيئة التعليمية اليت تسهم يف زيادة مستوى أداء املعلمني ومن مث رف مستوى حتصيل الطالب. وبوجه عام تعرف إدارة املرافق "بأهنا العملية اليت تستطي املنظمة من خالهلا أن تضمن بأن املباين ونظام اخلدمات املوجود هبا يدعم ويسهل العمليات األساسية ومن مث يساهم يف حتقيق األهداف االسرتاتيجية املرسومة" Alexander, 1996, (.)p. 1 أما تنر ولكين (189.p,2006 (Tanner &Lackney, فيعرفان إدارة املرافق التعليمية بأهنا "إدارة املكان الذي تنفذ فيه العملية التعليمية من خالل ختطيط وتنظيم مجي التجهيزات واملكونات يف املبىن املدرسي لغرض استخدمها يف العملية التعليمية واإلدارية". وعليه ميكن القول التعليمية هتدف إىل هتيئة البيئة املدرسية املالئمة تسهم يف زيادة فاعلية وكفاءة العملية التعليمية. إن إدارة واليت املرافق بدورها وتتأثر إدارة املرافق التعليمية مبجموعة من العوامل مثل التغريات الدميغرافية والتطوير الرتبوي واإلصالح التعليمي وظهور التقنية احلديثة وكذلك الوض احلايل للمباين التعليمية (1989, Kowalski ).كل هذا يزيد العبء على اإلدارة الرتبوية واإلدارة املدرسية بوجه خاص يف مواجهة كل هذه العوامل 3

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( واملتغريات األمر الذي يتطلب وجود رؤية واضحة وأهداف حمددة وقيادة فاعلة. كذلك فإن إدارة عدة مراحل منها: 1 ( استخدام املرافق التعليمية املرافق التعليمية تشمل املرافق التعليمية 3( حتسني وتطوير املرافق التعليمية املرافق التعليمية دراسة )4 )2.Uko,) (2015 صيانة تقومي ومن الدراسات السابقة اليت تناولت إدارة املرافق التعليمية أكويا )Ikoya, 2006) اليت هدفت للتعرف على الفرق بني النظام املركزي والالمركزي يف إدارة املرافق التعليمية. وتوصلت الدراسة إىل أن النظام الالمركزي له دور يف توفري املرافق التعليمية املالئمة والعمل على زيادة كفاءهتا التشغيلية ووأ صت الدراسة بأن النظام الالمركزي أكثر فاعلية يف إدارة املرافق التعليمية. أما دراسة مازالن وحممد Mazlan & Mohammed,) (2015 فحاولت التعرف على الكفايات الالزمة إلدارة املرافق التعليمية مبدارس التعليم العام يف ماليزيا. وحددت نتائج الدراسة يف أربعة حماور هلذه الكفايات هي: كفايات تتعلق بإدارة املكونات املادية للمرافق التعليمية وكفايات تتعلق بربط املرافق التعليمية باألهداف التنظيمية للمدرسة وكفايات تتعلق بعملية ضبط املوارد من حيث اجلودة والتمويل واملعلومات وأخري اكفايات تتعلق بإدارة العاملني. وقد أجريت عدد من الدراسات الرتبوية للكشف عن حالة وجودة الزعيرب املتعلقة )1420( املرافق التعليمية اليت باملبىن املدرسي أشارت نتائج الدراسة هدفت إىل ومن هذه الدراسات إىل دراسة التعرف على املشكالت يف اململكة العربية السعودية. وقد بعض املشكالت املتعلقة باملبىن املدرسي وجتهيزاته املادية وكان من أهم هذه املشكالت صغر مساحة الفصل الدراسي وقرب الفصول الدراسية من بعضها مما يؤثر على عملية التعليم والتعلم وسوء هتوية الفصول الدراسية وعدم قدرة املبىن على استيعاب األعداد املتزايدة من الطالب واملمرات داخل املدرسة ضيقة وغري مرحية وعدم وجود وسائل السالمة وصعوبة توفري الصيانة للمبىن عند الطلب. وقام عيساوي )1422( بدراسة هدفت إىل الكشف عن مشكالت املباين املدرسية املستأجرة يف حمافظة صبيا التعليمية ودور مديري املدارس يف عالجها. وتوصلت الدراسة إىل وجود الكثري من املشكالت مساحاهتا وضعف الصيانة الدورية. (2014) الزيود وأجرى كنقص املرافق وجتهيزاهتا وضيق دراسة تناولت مشكالت املباين املدرسية يف حمافظة الزرقاء األردنية وسبل حلها من وجهة نظر مديري املدارس. وكشفت الدراسة عن وجود مشكالت يف املباين املدرسية كضعف التهوية وعدم وجود التجهيزات املناسبة وعدم مناسبة مواق غرف اإلدارة املدرسية وقلة املالعب املدرسية وعدم وجود الصيانة الالزمة لعناصر األمن والسالمة باملدرسة. أما دراسة دوريس (Dorris, 2011) التعرف إىل فهدفت على واق املرافق التعليمية وأثرها يف العملية التعليمية يف والية تكساس األمريكية. وأظهرت نتائج الدراسة واملرافق املساندة وتناسق املباين املدرسية واملستلزمات التعليمية الضرورية. يتضح ويف ضوء عدة مراجعة أمور منها: األدب النظري أمهية أوال توفر املساحات وتوفر التجهيزات والدراسات السابقة املرافق التعليمية لعملييت التعليم والتعلم على حد سواء إذ تؤثر جودة املرافق التعليمية على جودة وفاعلية العملية التعليمية باملدرسة وهذا يؤكد على مدى خمرجات املتعلقة االرتباط الوثيق بني حالة املرافق التعليمية املدرسة. التعليم والتعلم القيادات ثانيا باملرافق التعليمية املدرسية وجودة أن هناك الكثري من املشكالت واليت ومن هنا يربز أمهية حلل هذه املشكالت تشكل عائقا كبريا لعملييت الدور امللقى على عاتق ومواجهتها. وأخريا فإن حل مشكالت املرافق التعليمية مبا حتتويه من مباين ومصادر وجتهيزات تعليمية يتطلب وجود قيادة مدرسية ذات كفاءة تستطي التغلب على مثل هذه املشكالت واحلد من 4

ص") تأثريها على سري العملية حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية مما التعليمية الرتبوية املناسبة جلمي أطراف العملية التعلمية يسهم يف توفري البيئة يساعد يف حتسني وتطوير العملية التعليمية باملدرسة. مشكلة الدراسة غاياته نظام إن جناح يرتبط بوج ه حتقيق أهدافه التعليم يف أساسي مبدى جناح إدارته يف وهذا بدوره إىل والوصول توفري وهتيئة البيئة الرتبوية املالئمة لعملييت التعليم والتعلم ولذلك تعد إدارة املرافق التعليمية من أهم املهام واملسؤوليات امللقاة على عاتق اإلدارة املدرسية التعليمية واليت جيب أن تتابعها يومي ا لتسهيل قيام العملية Chan, McCleod, Bessette, and) Whitson, 2005; Berry, 2002; Dunklee and Siberman, (1991; Shideler, 2001.Glatthorn, 2000; ويشري حممد (2013) أن إدارة املرافق التعليمية وجتهيزاهتا هي أحد إذ اإلدارة املدرسية إىل جماالت عمل " تعمل اإلدارة املدرسية على توفري املباين املدرسية وجتهيزها باألثاث واألدوات واألجهزة والوسائل الالزمة لتحقيق أهداف العملية التعليمية واإلشراف عليها وصيانتها بشكل مستمر.)86. )2016( ويذكر كل من الزكي والرفاعي )2006( أن من أهم مهام ومسؤوليات اإلدارة املدرسية هو التأكد من مدى صالحية املرافق التعليمية ومطابقتها للمواصفات الفنية املطلوبة واليت تساعد على توفري البيئة الرتبوية املالئمة مما ينعكس على زيادة فاعلية وكفاءة العملية التعليمية يف املدرسة. ويؤكد األدب النظري والدراسات الرتبوية السابقة على أمهية دور قائد املدرسة يف توفري البيئة املدرسية املناسبة للعملية التعليمية وكولسكي لوننبريغ كل من يذكر إذ )Lunenburg,) 2010 (Kowalski, 1989) أن إدارة املرافق التعليمية هي أحد املهام األساسية ملديري املدارس وأهنم ميارسون هذه املسؤولية يف ضوء الصالحيات املمنوحة هلم. كما يشري تنر ولكين (Tanner and Lackney, 2006) وهي" مهمة نقطه إىل أن قادة املدارس يف إدارهتم للمرافق التعليمية يستشعرون زيادة مسؤولياهتم يف توفري البيئة الرتبوية اآلمنة واهلادئة واملناسبة والعصرية والفاعلة أن على يؤكد سبق للطالب واملعلمني" 189(.)p. إدارة املرافق التعليمية تعد كل ما من األدوار الرئيسة لقائد املدرسة أثناء ممارسته ملهامه اإلدارية والفنية. وباالطالع على بعض الدارسات الرتبوية السابقة اتضح وجود الكثري من املشكالت املتعلقة باملرافق التعليمية وأن كثريا من تلك املرافق غري صاحل للعملية التعليمية أو رمبا ال يرقى 1422 إىل املستوى املطلوب 2014). الزيود )الزعيرب عيساوي 1420 ومن منطلق أمهية دور القيادة املدرسية يف إدارة املرافق التعليمية وتوفري البيئة الرتبوية املالئمة للعملية التعليمية ونظرا لكثرة مشكالت املرافق التعليمية فإن مشكلة الدراسة احلالية تبلورت يف حماولة التعرف على معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر التعليمية. أسئلة الدراسة: تسعى اآليت: ما معوقات قادة مدارس التعليم العام اإلجابة عن إىل هذه الدراسة إدارة املرافق التعليمية مدارس التعليم العام يف منطقة عسري يف من وجهة التعليمية السؤال الرئيس هلذه الدراسة األسئلة الفرعية اآلتية:.1.2.3 ما املعوقات اإلدارية ما منطقة عسري السؤال الرئيس نظر قادة ويتفرع عن إلدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية املعوقات الفنية إلدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية ما املعوقات املادية والبشرية إلدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية.4 استجابات هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط معوقات إدارة حنو عينة الدراسة التعليمية املرافق مبدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية تعزى ملتغريات 5

)النوع املدرسية( واملؤهل أهداف الدراسة: التعليمية هتدف العلمي اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( واملرحلة الدراسية واخلربة يف اإلدارة الدراسة إىل التعرف على معوقات إدارة املرافق من وجهة نظر قادة مدارس التعليم منطقة يف العام عسري التعليمية ولتحقيق هذا اهلدف تسعى هذه الدراسة إىل حتقيق األهداف اآلتية: التعرف على 1. وجهة نظر التعليمية..2 وجهة التعرف على التعليمية..3 اإلدارية املعوقات إلدارة املرافق التعليمية من قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري املعوقات الفنية إلدارة املرافق التعليمية من نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعرف على املعوقات املادية والبشرية إلدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية..4 حنو التعرف على الفروق بني متوسط استجابات عينة الدراسة معوقات إدارة املرافق التعليمية مبدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية تعزى ملتغريات )النوع واملؤهل العلمي واملرحلة الدراسية واخلربة يف اإلدارة املدرسية( أهمية الدراسة: اطالع الرتبويني وقادة العمل الرتبوي ومتخذي القرار على أهم هذه املعوقات ملواجهتها. هذه الدراسة تعد 3. ومن مث حتديد اإلجراءات العملية والعلمية على حد علم بني من الباحث الدراسات القليلة اليت تناولت معوقات إدارة املرافق التعليمية مما يساعد الرتبوية..4 يف طرق جماالت حبثية جديدة يف اإلدارة حقل ميكن االستفادة من نتائج هذه الدراسة يف إعادة النظر يف الصالحيات املمنوحة لقادة املدارس بشكل ميكنهم من إدارة املرافق التعليمية بكفاءة وفاعلية ملواجهة التغريات املعاصرة اليت تواجه العمل الرتبوي. حدود الدراسة:.1 تتمثل حدود الدراسة يف: احلد املوضوعي: اقتصرت الدراسة على معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر منطقة عسري التعليمية..2 قادة مدارس التعليم العام يف احلد البشري: مت تطبيق الدراسة على قادة مدارس التعليم العام )الذكور واإلناث(..3 احلد املكاين: يشمل مدارس التعليم العام للبنني والبنات باإلدارة العامة للتعليم مبنطقة عسري. مت احلد الزماين: 4. الدراسي الثاين للعام الدراسي تطبيق هذه الدراسة خالل الفصل 14381437 ه..1.2 ترج أمهية الدراسة إىل: أمهية موضوع املرافق التعليمية لعملييت التعليم والتعلم إذ تعد أحد أركان العملية التعليمية وهذا ما أكدته أدبيات اإلدارة الرتبوية لذا تأيت هذه الدراسة كإضافة علمية للدراسات السابقة اليت أجريت يف جمال املرافق التعليمية والبيئة املدرسية. تعد الدراسة حماولة علمية للكشف عن املعوقات اليت تواجه قادة املدارس يف إدارهتم للمرافق التعليمية مما يساعد يف مصطلحات الدراسة: تتمثل التعريفات اإلجرائية ملصطلحات هذه الدراسة يف اآليت: املرافق التعليمية: عرفها مونك (2006 (Monk, بأهنا " املباين اليت تنفذ فيها الربامج التعليمية يف كل مدرسة" )8.p(. أما يف هذه الدراسة فيعرفها الباحث إجرائيا بأهنا: املباين املخصصة 6

حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية لقيام العملية التعليمية بكل ما حتتويه هذه املباين من حجرات للدراسة وخمتربات التجهيزات املوجودة هبا التعليم والتعلم. ومعامل ومالعب وساحات وكافة مما يوفر البيئة إدارة املرافق التعليمية: عرفها فنكر املناسبة لسري عملييت 2004) (Fenker, بأهنا " تلك العملية اليت تضمن بأن املباين التعليمية بكافة جتهيزاهتا ومرافقها املختلفة تدعم وتسهل خمتلف األنشطة والعمليات دخل املؤسسة") 36.p (. وتعرف إدارة املرافق التعليمية إجرائيا بأهنا: استخدام العمليات اإلدارية األساسية من ختطيط وتنظيم وتنسيق ورقابة وتقومي إلدارة املرافق التعليمية وكافة املكونات املادية للبيئة التعليمية املناسبة. من أجل توفري البيئة الرتبوية القيادة املدرسية: فيذكر القحطاين واخلزي )2013( بأهنا " القيادة املتمثلة مبدير املدرسة وما ميارسه من وظائف إدارية وفنية" )ص. 17(. أما إجرائيا فيعرفها الباحث بأهنا: قدرة قائد املدرسة على التأثري يف نشاط وسلوك العاملني يف املدرسة وتنسيق اجلهود واألنشطة املختلفة وفق رؤية واضحة وحمددة الستغالل كل اإلمكانات املادية األهداف الرتبوية املرسومة. منهجية الدراسة وإجراءاتها: والبشرية للوصول إىل تتضمن منهجية الدراسة وإجراءاهتا: منهج الدراسة وجمتم الدراسة وعينة الدراسة وأداة الدراسة وإجراءات مج البيانات تفصيل ذلك. منهج الدراسة: واألساليب اإلحصائية املستخدمة. وفيما يأيت استخدم الباحث املنهج الوصفي املسحي إذ يعتمد هذا املنهج على "وصف ظاهرة واجتاهات أفراد ومعتقدات من خالل ما جمتم الدراسة أو طبيعة ودرجة وجود هذه الظاهرة كما هي يف الواق استقصاء عينتها آراء حول Johnson " & Christensen, 2008, p. 377; Leedy &) Ormrod, 2010, p. ويعد 182(. هذا املنهج مناسبا هلدف الدراسة للتعرف على معوقات إدارة املرافق التعليمية قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية. مجتمع الدراسة: تكون جمتم الدراسة من مجي التعليم العام )834( عددهم 14381437 جدول 1 1438 ه(. عينة الدراسة: كانت ه قادة يسعى الذي من وجهة نظر مدارس وقائدات باإلدارة العامة للتعليم مبنطقة عسري والبالغ فردا خالل الفصل الدراسي الثاين لعام )اإلدارة العامة للتعليم مبنطقة عسري تكونت عينة الدراسة من كل أفراد جمتم الدراسة وقد للجمي متساوية الفرصة للمشاركة يف هذه الدراسة وذلك من خالل إرسال رابط أداة الدراسة للجمي. وقد بلغ عدد املستجيبني )286( فردا شكلوا عينة الدراسة بنسبة مشاركة بلغت )%34.29( واجلدول )1( يقدم وصفا خلصائص ومسات عينة الدراسة. توزيع عينة الدراسة وفقا لمتغيرات النوع والمؤهل العلمي والمرحلة الدراسية والخبرة في اإلدارة المدرسية )ن= 286( الخبرة في اإلدارة المدرسية المرحلة الدراسية المؤهل العلمي النوع % ن % ن % ن % ن ذكر 52.4 150 بكالوريوس 90.2 258 االبتدائية 54.2 155 أقل من 5 سنوات 25.2 72 105 سنوات 21.7 62 أنثى 47.6 136 دراسات عليا 9.8 28 املتوسطة 16.4 47 اجملموع 100 286 اجملموع 100 286 الثانوية 29.4 84 أكثر من 10 سنوات 53.1 152 اجملموع 100 286 اجملموع 100 286 7

أداة الدراسة.1 اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( استخدمت االستبانة أداة هلذه الدراسة وذلك ملناسبتها لإلجابة عن أسئلة الدراسة وحتقيق أهدافها. بناء أداة الدراسة )االستبانة( اعتمد الباحث يف بناء أداة الدراسة )االستبانة( وصياغة عباراهتا على مراجعة األدب النظري ذي العالقة بإدارة املرافق التعليمية واالطالع على الدراسات السابقة. على ما سبق فقد مت تصميم وبناء االستبانة يف صورهتا األولية واشتملت على قسمني: القسم األولتضمن البيانات األولية لعينة الدراسة الدراسية وفق متغريات النوع واملؤهل واخلربة يف اإلدارة املدرسية. القسم على عبارات االستبانة اليت بلغت ثالثة حماور هي: حمور املعوقات عبارة )44( العلمي اإلدارية وتكون واملرحلة الثايناشتمل مقسمة على من )15( عبارة وحمور املعوقات الفنية وتكون من )15( عبارة وحمور املعوقات املادية والبشرية وتكون من )14( عبارة. اخلماسي وقد استخدم الباحث مقياس ليكرت لتحديد مستوى اإلجابة عن وذلك وفق التدرج اآليت: درجة منخفضة منخفضة درجة متوسطة (Likert Scale) عبارات جدا االستبانة درجة درجة عالية ودرجة عالية جدا. وقد طلب الباحث من عينة الدراسة أن حيددوا درجة موافقتهم على كل عبارة وفق هذا املقياس. 2. صدق أداة الدراسة مت عرض االستبانة يف صورهتا األولية على جمموعة أساتذة الرتبية من واإلدارة الرتبوية وذلك إلبداء آرئا هم يف مدى مالئمة العبارات وسالمتها اللغوية ومدى انتمائهما حملاور االستبانة. وبعد االطالع على آرائهم ووجهات نظرهم مت إجراء التعديالت من خالل حذف وإضافة بعض العبارات وإجراء بعض التعديالت اللغوية وبذلك يف صورهتا البيانات األولية واملؤهل أنثى( النهائية على النحو اآليت: القسم أصبحت لعينة الدراسة وفق متغريات النوع العلمي )بكالوريوسدراسات االستبانة األولتضمن عليا( )ذكر واملرحلة الدراسية )ابتدائيمتوسطثانوي( واخلربة يف اإلدارة املدرسية سنوات 5 )أقل من سنوات(. القسم الثاين تكونت من األولاملعوقات الثايناملعوقات 10 أكثر من سنوات 5 10 من )41( تضمن عبارات االستبانة عبارة مقسمة على احملاور اآلتية: اإلدارية وتكون من )14( عبارة. الفنية وتكون من )15( عبارة. الثالثاملعوقات املادية والبشرية وتكون من )12( عبارة. االتساق الداخلي: اليت احملور احملور احملور للتحقق من صدق االتساق الداخلي ألداة الدراسة استخدم الباحث معامل ارتباط بريسون Pearson) (Coefficient وذلك لقياس العالقة بني كل من: درجة كل عبارة والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه ولا درجة الكلية لكل حمور من حماور األداة والدرجة الكلية لألداة. وقد جاءت عبارة األداة ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.01( كما جاءت حماور األداة ذات داللة إحصائية عند )0.01(. مستوى وهذا يشري إىل أن أداة الدراسة تقيس اجلوانب اليت أعدت لقياسها. ويوضح اجلدوالن قيم معامالت االرتباط. )2( و) 3 ( جدول 2 قيم معامالت االرتباط بين درجةكل عبارة والدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه )ن= 286 ( عبارات المحور األول المعوقات اإلدارية قيم معامل االرتباط عبارات المحور الثاني المعوقات الفنية قيم معامل االرتباط عبارات المحور الثالث المعوقات المادية والبشرية قيم معامل االرتباط.596 **.669** 1 2.702**.699** 1 2.536**.647** 1 2 8

عبارات المحور األول المعوقات اإلدارية 3 حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية قيم معامل االرتباط.605** عبارات المحور الثاني المعوقات الفنية 3 قيم معامل االرتباط 640** عبارات المحور الثالث المعوقات المادية والبشرية 3 قيم معامل االرتباط.659**.581**.671**.669**.645**.712**.677**.653**.633**.654** 4 5 6 7 8 9 10 11 12.677**.743**.696**.747**.702**.672**.643**.730**.764**.722**.756**.713** 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14.641**.705**.709**.618**.658**.718**.549**.646**.692**.715**.743** 15 معامل االرتباط دال عند مستوى( 0.01 ). 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 ** جدول 3 قيم معامالت االرتباط بين محاور االستبانة والدرجة الكلية لالستبانة )ن =286( المحور احملور األول: املعوقات اإلدارية احملور الثاين: املعوقات الفنية احملور الثالث: املعوقات املادية والبشرية ** معامل االرتباط دال عند مستوى( 0.01 ). عدد العبارات 14 قيم معامل االرتباط.875**.923**.837** 15 12 3. ثبات أداة الدراسة. الباحث معامل للتأكد من ثبات أداة الدراسة )االستبانة( استخدم ألفا كرونباخ حساب معامالت الثبات الثبات الكلي لالستبانة. حملاور (Cronbach s Alpha) مت إذ االستبانة الثالثة وكذلك ويتضح من اجلدول )4( أن معامالت الثبات حملاور االستبانة تراوحت ما بني )87.92.( يف حني بلغ معامل الثبات الكلي لالستبانة القيم تشري إىل أن ثبات االستبانة مرتف االعتماد عليها يف حتقيق أهداف الدراسة. )90.( وهذه جدول 4 قيم معامالت الثبات لمحاور االستبانة والثبات الكلي لالستبانة )ن= 286 ( المحور احملور األول: املعوقات اإلدارية احملور الثاين: املعوقات الفنية احملور الثالث: املعوقات املادية والبشرية الثبات الكلي عدد العبارات 14 قيم معامل الثب تا.89.92.87.90 15 12 41 ميكن ومن مث 9

( إجراءات جمع البيانات اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( قام الباحث بالتنسيق م اإلدارة العامة عسري للبدء يف إجراءات تطبيق أداة الدراسة ومج للتعليم مبنطقة البيانات إذ مت احلصول على املوافقة الرمسية لتطبيق الدراسة. ومت تصميم االستبانة بشكل إلكرتوين ليتم توزيعها على جمتم الدراسة على شكل رابط إلكرتوين مث قام الباحث بإرسال الرابط إىل اإلدارة العامة قادة مدارس التعليم إىل إرساله مت إذ للتعليم العام للبنني والبنات حبيث ميكن الدخول على رابط االستبانة والبدء يف اإلجابة عن مجي فقراهتا. وبعد مضي أسبوعني على بدء مج البيانات تواصل الباحث مرة أخرى م اإلدارة العامة للتعليم للتذكري بضرورة هذه أداة اإلجابة عن البيانات مدة ستة أسابي. حث التحليل اإلحصائي للبيانات للمشاركة الدراسة جمتم الدراسة. وقد استمرت عملية استخدم الباحث األساليب اإلحصائية اآلتية: مج يف معامل ارتباط بريسون صدق االتساق الداخلي ألداة الدراسة. معامل ثبات ألفاكرونباخ ثبات أداة الدراسة. Coefficient) Pearson ) حلساب Alpha) Cronbach s ) التكرارات والنسب املئوية لوصف عينة الدراسة. املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية حلساب لكل عبارة من عبارات أداة الدراسة. وقد اعتمدت أداة الدراسة على املقياس ذي التدرج النسيب املكون من مخس فئات )عالية عاليةمتوسطةمنخفضةمنخفضة جدا جدا ( ومن أجل عرض النتائج فقد مت استخراج مدى املتوسطات احلسابية باستخدام املعادلة اآلتية: طول الفئة= )أكرب قيمةأصغر قيمة( عدد فئات املقياس= التصنيف اآليت =5 (45) جدول 5 مقياس التدرج النسبي للمتوسطات الحسابية اختبار ت) ttest ( للعينات املستقلة TwoIndependent( Sample بني درجة فئات المقياس عالية جدا عالية متوسطة منخفضة منخفضة جدا لتحديد الفروق بني متوسط الدراسة وفقا ملتغريات النوع )ذكر العلمي )بكالوريوس دراسات عليا(. اختبار حتليل التباين متوسط )ابتدائيمتوسطثانوي( ANOVA) Oneway ) عينة استجابات لتحديد الفروق استجابات عينة الدراسة وفقا ملتغريات املرحلة اإلدارة املدرسية واخلربة يف )أقل حنصل على 0.80 ومن مث للمتوسطات احلسابية كما يظهر يف اجلدول )5(. وقد اعتمد الباحث على هذا املقياس املوافقة لتحديد درجة والرتتيب الستجابات عينة الدراسة على عبارات االستبانة وحماورها. 5 سنوات من من 10 سنوات(. مدى المتوسطات 10 سنوات إىل 5 أنثى( واملؤهل االختبار البعدي بوست هوك شيفيه لتحديد اجتاه ومصدر الفروق. عرض نتائج الدراسة ومناقشتها يقدم هذا اجلزء عرض لنتائج الدراسة من خالل اإلجابة عن أسئلة الدراسة اآلتية: من أكثر سنوات Post Hoc) (Scheffe 5.00 4.21 4.20 3.41 3.40 2.61 2.60 1.81 1.80 1.00 وذلك ومناقشتها 10

اإلجابة عن حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية السؤال الرئيس للدراسة: ما معوقات إدارة المرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام في منطقة عسير التعليمية جدول 6 لإلجابة عن هذا السؤال استخدمت املتوسطات احلسابية حملاور أداة الدراسة وكذلك املتوسط العام ألداة الدراسة كما يظهر يف اجلدول )6( وقد مت حتديد درجة املوافقة على هذه املعوقات قيم المتوسطات الحسابية ودرجة الموافقة على معوقات إدارة المرافق التعليمية )ن= 286 ( المحور احملور األول: املعوقات اإلدارية احملور الثاين: املعوقات الفنية احملور الثالث: املعوقات املادية والبشرية املتوسط العام ملعوقات إدارة املرافق التعليمية يتضح من اجلدول )6( موافقة أن درجة عدد العبارات 14 باالعتماد على مقياس احلسابية املوضح يف اجلدول )5(. قيمة المتوسط الحسابي للمحور 3.78 4.10 3.93 3.93 15 12 41 عينة الدراسة بوجه عام على معوقات إدارة املرافق التعليمية كانت عالية إذ بلغ املتوسط احلسايب العام )3.93(. أن النتائج تظهر كما درجات موافقة عينة الدراسة جلمي احملاور أيضا جاءت بدرجة عالية مبتوسطات حسابية تراوحت ما بني.)4.10 3.78( ويوضح اجلدول أن ترتيب حماور معوقات إدارة املرافق التعليمية جاء تنازليا على النحو اآليت: حمور املعوقات الفنية فقد جاء يف املرتبة األوىل بتوسط حسايب )4.10( يليه حمور املعوقات املادية والبشرية وقد جاء يف املرتبة الثانية مبتوسط حسايب )3.93( أما حمور املعوقات اإلدارية فقد احتل املرتبة األخرية مبتوسط حسايب )3.78(. وميكن أن تعزى هذه النتيجة إىل كثرة املشكالت املتعلقة باملرافق التعليمية وهذا بدون أدىن شك يؤثر على أداء القيادات التعليمية يف إدارهتم للمرافق التعليمية. وتتفق هذه النتيجة م دراسة كل من الزعيرب ودراسة عيساوي )1420( (2014) الزيود ودراسة (1422) واليت أكدتا على وجود الكثري من املشكالت يف املرافق التعليمية كما تتفق م دراسة كل من العويرضي) 1418 ( ما وماكملن ودراسة التدرج النسيب للمتوسطات درجة الموافقة عالية عالية عالية عالية )Ma and MacMillan,1999) أكدتا إذ على أن حالة املرافق التعليمية واملشكالت املرتبطة هبا تؤثر على أداء اإلدارة املدرسية. كما ميكن أن تعزى هذه النتيجة إىل صعوبة إدارة املرافق التعليمية كأحد جماالت عمل اإلدارة املدرسية. وهذا يتفق م ما ذكره كل من تنر ولكين وكولسكي Tanner &).)Lackney,2006; Kowalski, 1998 اإلجابة عن السؤال األول: ما المعوقات اإلدارية إلدارة المرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام في منطقة عسير التعليمية احلسابية لإلجابة عن واالحنرافات هذا السؤال مت حساب املتوسطات املعيارية لكل عبارات حمور املعوقات اإلدارية كما يظهر يف اجلدول )7( وقد مت حتديد درجة املوافقة على عبارات هذا احملور ومن مث ترتيبها باالعتماد على مقياس اجلدول )5(. التدرج النسيب للمتوسطات احلسابية يف املوضح 11

و 7 جدول 7 الرقم اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( العبارة قيم المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ودرجة الموافقة على المعوقات اإلدارية إلدارة المرافق التعليمية )ن= 286 ( المتوسط الحسابي االنحراف المعياري درجة الموافقة الترتيب 1 أعتقد أنه ال يوجد اهتمام لدى املدارس بوض خطط اسرتاتيجية إلدارة املرافق التعليمية. 1.02 3.38 متوسط 13 2 أتصور أن هناك غياب لرؤية واضحة يف إدارة املرافق التعليمية. 1.01 3.56 عالية 11 3 أعتقد أن التخطيط إلدارة املرافق التعليمية ال يتناسب م النمو املتزايد يف الطلب ع ىل التعليم..93 3.98 عالية 2 أ رى 4 أن هناك اعتما دا على املركزية يف ختطيط وتصميم وتنفيذ املرافق التعليمية. 1.04 3.97 عالية 3 5 أعتقد أن هناك قلة اهتمام بوض خطة تنفيذية لتشغيل وصيانة املرافق التعليمية. 1.08 3.94 عالية 5 6 أ رى أن هناك ضع فا يف الرتكيز على املهام واملسؤوليات املتعلقة بإدارة املرافق التعليمية. 1.00 3.78 عالية 8 7 أعتقد أن هناك غمو ضا يف مسؤوليات ومهام قادة املدارس فيما يتعلق بإدارة املرافق التعليمية. 1.05 3.28 متوسط 14 8 أتصور أن هناك نقص يف الصالحيات املمنوحة لقادة املدارس يف إدارة املرافق التعليمية. 1.12 3.85 عالية 7 9 أعتقد أنه ال يوجد مؤشرات أداء واضحة إلدارة املرافق التعليمية. 1.05 3.72 عالية 10 10 أ رى أنه ال يوجد الدعم الكايف من إدارة التعليم لقادة املدارس يف إدارهتم للمرافق التعليمية..93 4.35 عالية جدا عالية 1 11 أتصور أنه يوجد قلة يف اإلملام باإلجراءات اإلدارية والتنفيذية يف إدارة املرافق التعليمية لدى قادة املدارس. 12 1.05 3.53 12 أتوق أنه يوجد قلة اهتمام بالتقومي الدوري للمرافق التعليمية. 9 1.01 3.74 13 14 أرى أن هناك بطئ ا يف اختاذ القرارات املتعلقة بإدارة املرافق التعليمية. أ رى أن هناك افتقا ر ا إىل األساليب واآلليات الرقابية العلمية يف إدارة املرافق التعليمية. يشري اجلدول )7( إىل أن املتوسطات احلسابية لعبارات حمور املعوقات اإلدارية تراوحت بني )4.353.28( فقد حصلت العبارة رقم )7( علي أقل متوسط حسايب )3.28( يف حني حصلت العبارة رقم )10( على أعلى متوسط حسايب.)4.35( 1( العبارتان وحصلت ( على درجة متوسطة وهي تتعلق بالتخطيط االسرتاتيجي موافقة للمرافق التعليمية والغموض يف مهام ومسؤوليات قادة املدارس يف إدارة املرافق التعليمية بتوضيح االهتمام بدء مما يشري إىل وحتديد مهام ومسؤوليات مدير املدرسة يف إدارة املرافق التعليمية وكذلك دراسة وحتليل املرافق التعليمية بوصفها أحد عناصر ومكونات البيئة ومن مث املدرسية االسرتاتيجي ضرورة ملحة إلدارة املرافق التعليمية. التخطيط يعد عالية 4 عالية.97 3.95 6 عالية.95 3.92 لكن يف املقابل حصلت إحدى عشرة عبارة على درجة موافقة عالية وهي العبارات 2( 12 11 9 8 6 5 4 3 13 و 14 ( وحصلت عبارة واحدة على درجة موافقة عالية جدا وهي العبارة رقم ) 10 ( مما يعين وجود معوقات إدارية كثرية ومتنوعة تعرتض قادة املدارس يف إدارة املرافق التعليمية. وقد ترج هذه النتيجة إىل األمهية البالغة للجوانب اإلدارية يف إدارة املرافق التعليمية واليت متكن قادة املدارس من أداء مهامهم ومسؤولياهتم يف هذا اجملال بكفاءة وفاعلية. وتتفق هذه النتيجة م نتائج كثري من الدراسات مثل دراسة تشان وماكلود وبيست وواتسن Chan McCleod, Bessette, & Whitson, ( 2005 ( ودراسة بريي (2002, Berry ( ودراسة شيدلر ( 2001 ودراسة قالهتورن (Shideler, (Glatthorn, 2000) واليت أكدت على 12

أن حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية إدارة املرافق التعليمية باتت من أهم املهام واملسؤوليات اإلدارية اليت جيب على إدارة املدرسة أن متارسها يومي ا. وقد تعزى هذه النتيجة إىل النمط اإلداري األوتوقراطي الروتيين السائد يف كثري من جوانب امليدان الرتبوي وعدم تفويض الصالحيات الضرورية مما يعيق عمل قادة املدارس السيما يف إدارة املرافق التعليمية. وهذا يتفق م ما ذكره لوننبريغ أصبحت (Lunenburg, 2010) إحدى إدارة املرافق التعليمية من أن املهام األساسية ملديري املدارس وأهنم ميارسون ذلك يف ضوء الصالحيات املمنوحة هلم نظاما. جدول 8 الرقم 1 العبارة اإلجابة عن السؤال الثاني: المعوقات الفنية ما إلدارة المرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام في منطقة عسير التعليمية لإلجابة عن هذا السؤال مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لكل عبارات حمور املعوقات الفنية كما يظهر يف اجلدول )8( وقد مت حتديد درجة املوافقة على عبارات هذا احملور ومن مث ترتيبها باالعتماد على مقياس التدرج النسيب للمتوسطات احلسابية املوضح يف اجلدول )5(. قيم المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ودرجة الموافقة على المعوقات الفنية إلدارة المرافق التعليمية )ن= 286 ( أرى أنه ال يوجد االهتمام الكايف باحتياجات العملية التعليمية يف أثناء إنشاء املرافق التعليمية. يوضح اجلدول )8( أن املتوسطات احلسابية لعبارات حمور املعوقات الفنية تراوحت بني )4.333.91(. وقد حصلت العبارة رقم )4( على المتوسط الحسابي 4.19 االنحراف المعياري.98 درجة الموافقة عالية الترتيب 5 2 أتصور أن هناك ضعف ا يف مراعاة احتياجات الطالب واملعلمني يف أثناء إنشاء املرافق التعليمية..93 4.27 عالية جدا 2 3 أتوق أن هناك قلة اهتمام بتدريب قادة املدارس حول إدارة املرافق التعليمية. 1.00 4.08 9 عالية 4 أعتقد أن هناك قلة إدراك ألمهية دور قادة املدارس يف إدارة املرافق التعليمية..96 3.91 عالية عالية جدا عالية 15 5 أعتقد أنه يوجد تدن يف مستوى ختطيط وتصميم وتنفيذ بعض املرافق التعليمية. 4.93 4.22 6 أعتقد أنه يوجد نقص يف التقارير الدورية عن حالة ووض املرافق التعليمية. 10.96 4.01 7 أتصور أن هناك نقص ا يف املعايري الفنية املطلوبة يف املرافق التعليمية..96 4.09 8 عالية 8 أ رى أنه يوجد تدن يف مستوى جودة خدمات الصيانة والتشغيل املقدمة للمرافق التعليمية..98 4.33 عالية جدا 1 9 أعتقد أن هناك افتقا ر ا إ ىل الصيانة الدورية املنتظمة املواعيد للمرافق التعليمية. 1.00 4.23 عالية جدا عالية 3 10 أرى أن هناك قلة يف استخدام الربامج احلاسوبية يف إدارة املرافق التعليمية. 12 1.06 3.99 11 أعتقد أنه ال يوجد االهتمام الكايف مبشاركة املعلمني والطالب وأولياء األمور يف إدارة املرافق التعليمية. أتصور أن هناك تداخال بنيكثري من العوامل اليت تؤثر يف املرافق التعليمية وإدارهتا. أعتقد أنه يوجد غموض يف اللوائح واألنظمة املتعلقة بإدارة املرافق التعليمية..94 4.17 6 عالية.86 3.98 12 عالية 13.92 3.95 13 عالية 14 14 أرى أن هناك افتقا ر ا إىل أدوات القياس العلمية لتقومي املرافق التعليمية..84 4.00 عالية 11 15 أتوق أنه ال يوجد اهتمام بإعداد دليل شامل لتقومي حالة املرافق التعليمية..86 4.10 7 عالية أقل متوسط حسايب )3.91( يف حني حصلت العبارة رقم )8( على أعلى متوسط حسايب )4.33(. 13

وحصلت إحدى عشرة عبارة على درجة إىل اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( عالية وهي موافقة العبارات 1( 14 13 12 11 10 7 6 4 3 و 15 ( يف حني حصلت أرب عبارات على درجة موافقة عالية جدا وهي العبارات رقم )2 8 5 و 9 ( وهذا يدل على أن املعوقات الفنية تشكل حتديا كبريا لقادة املدراس يف إدارة املرافق التعليمية. ورمبا تعزى هذه النتيجة إىل كثرة وتعدد املهام الفنية املرتبطة بإدارة املرافق التعليمية مما جيعل كثري ا من قادة املدارس يواجهون صعوبات يف أثناء عملهم. وقد ترج هذه النتيجة حتديد اجلوانب ضرورة إدارهتم للمرافق التعليمية باإلضافة إىل وتتفق هذه النتيجة م دراسة يوكو الفنية اليت متكن قادة املدارس من أمهية (Uko, 2015) تدريبهم عليها. اليت تؤكد على ضرورة امتالك املهارات واملعارف واخلربات الفنية الالزمة إلدارة املرافق التعليمية. كما ميكن تفسري هذه النتيجة يف ضوء غياب النموذج العلمي يف ختطيط وتصميم وتنفيذ وإدارة املرافق التعليمية إذ إن وجود مثل هذا النموذج سيكون مبنزلة املرجعية العلمية اليت تعتمد عليها القيادات التعليمية يف إدارهتا الفنية لتلك املرافق. وتتفق هذه النتيجة م بعض أدبيات الدراسة اليت تؤكد على أمهية اجلوانب الفنية يف إدارة املرافق التعليمية كما ذكر تنر ولكين وسايبوتس (2006 Lackney, Tanner ) & ونورتن ووب ودقالس.(Norton, Webb, Dlugosh & Sybouts,1996) جدول 9 الرقم 1 العبارة اإلجابة عن السؤال الثالث: ما المعوقات المادية والبشرية إلدارة المرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام في منطقة عسير التعليمية لإلجابة عن هذا السؤال مت حساب املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لكل عبارات حمور املعوقات املادية والبشرية كما يظهر يف اجلدول )9( وقد مت حتديد درجة املوافقة على عبارات هذا احملور ومن مث ترتيبها باالعتماد على مقياس اجلدول )5(: التدرج النسيب للمتوسطات احلسابية املوضح يف قيم المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ودرجة الموافقة على المعوقات المادية والبشرية إلدارة المرافق التعليمية )ن= 286 ( أعتقد أن هناك نق صا يف بعض اإلمكانات املادية لصيانة وتشغيل املرافق التعليمية. المتوسط الحسابي 4.40 االنحراف المعياري.93 درجة الموافقة عالية جدا عالية جدا الترتيب 2 2 أتوق أن هناك تدني ا يف مستوى التكامل بني احتياجات العملية التعليمية واإلمكانات املادية املتوفرة. 3.87 4.37 أ رى 3 أنه يوجد نقص يف اإلمكانات التكنولوجية يف بعض املرافق التعليمية..90 4.33 عالية جدا عالية جدا عالية جدا 5 4 أعتقد أن هناك تباين ا بني املدارس يف جودة املرافق التعليمية. 5.92 4.33 أعتقد 5 أن هناك تدني ا يف مستوى جودة بعض املستلزمات والتجهيزات املادية يف املرافق التعليمية. 4.88 4.35 6 أ رى أنه يوجد نقص يف الكوادر البشرية املؤهلة لصيانة وتشغيل املرافق التعليمية..90 4.41 عالية جدا عالية 1 7 أتصور أن هناك ضع فا لدى بعض قادة املدارس يف مواكبة التطورات التكنولوجية احلديثة. 8 1.05 3.45 أ رى 8 أن هناك نق صا يف اخلربات العملية لدى بعض قادة املدارس إلدارة املرافق التعليمية. 1.03 3.50 7 عالية 9 أعتقد أن بعض قادة املدارس يفتقرون للمعارف العلمية يف إدارة املرافق التعليمية. 1.03 3.37 متوسطة 10 10 أتوق أن هناك نقص ا يف الكفايات الالزمة لقادة املدارس يف إدارة املرافق التعليمية. 1.00 3.43 9 عالية 11 أعتقد أنه يوجد ضعف إدراك لدى بعض قادة املدارس ألمهية إدارة املرافق التعليمية يف العملية التعليمية. 1.10 3.21 متوسطة 11 14

الرقم 12 العبارة حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية أرى أن هناك نق صا يف الكوادر البشرية املؤهلة الالزمة لتقومي املرافق التعليمية. يوضح اجلدول )9( أن املتوسطات احلسابية لعبارات حمور املعوقات املادية والبشرية تراوحت بني )4.413.21( إذ حصلت العبارة رقم )11( على أقل متوسط حسايب )3.21( يف حني حصلت العبارة رقم )6( على أعلى متوسط حسايب المتوسط الحسابي 4.01 االنحراف المعياري.96 درجة الموافقة عالية الترتيب 6 وقد )4.41(. حصلت عبارتان على درجة متوسطة موافقة وهي العبارتان رقم )9 و 11 ( وهي تتعلق باخللفية العلمية لدى قادة املدارس ومدى إدراكهم ألمهية املرافق التعليمية مما يعين حتسن يف مستوى ووعي قادة املدارس يف هذا اجلانب. وقد حصلت أرب عبارات على درجة عالية وهي موافقة العبارات رقم )7 10 8 و 12 ( يف حني حصلت ست عبارات على درجة موافقة عالية جدا وهي العبارات )1 2 5 4 3 و 6 ( مما يدل على أن املوارد املادية والبشرية تعد من العناصر األساسية واليت تؤثر تأثري ا وميكن تفسري هذه النتيجة. كب ري ا بأمهية يف إدارة املرافق التعليمية توفري املتطلبات املادية الالزمة إلدارة املرافق التعليمية. وهذا يتفق م بعض أدبيات الدراسة اليت تؤكد على أن نقص املوارد املادية تعد من أهم املشكالت اليت تواجه القيادة املدرسية يف الوقت احلاضر.)Tanner and Lackney, 2006) وقد تعزى هذه النتيجة إىل أمهية الدور الذي يؤديه العنصر البشري يف إدارة املرافق التعليمية وضرورة امتالكه للمهارات والكفايات الالزمة لذلك. ويتفق ذلك م دراسة يوكو (Uko, 2015) كفاءة مدير املدرسة يف إدارة املرافق التعليمية. اإلجابة عن السؤال الرابع: هل إحصائية بين متوسط استجابات اليت تؤكد على أمهية توجد فروق ذات داللة عينة الدراسة نحو معوقات إدارة المرافق التعليمية بمدارس التعليم العام في منطقة عسير التعليمية العلمي والمرحلة المدرسية( )النوع والمؤهل لمتغيرات تع زى الدراسية والخبرة في اإلدارة لإلجابة عن هذا السؤال والتعرف على الفروق بني متوسط استجابات استخدم واختبار عينة الدراسة اختبار الباحث حنو "ت" حتليل التباين األحادي وفيما يأيت تفصيل ذلك: معوقات إدارة املرافق التعليمية (ttest) للعينات املستقلة "ف"( ANOVA (Oneway 1. متغير جدول 10 عينة استجابات النوع: استخراج املتوسطات "ت" للتعرف على الفروق بني الدراسة وف قا احلسابية متوسط ملتغري النوع )ذكورإناث( مت واالحنرافات املعيارية وقيمة لكل حمور من حماور أداة الدراسة وللدرجة الكلية واجلدول )10( يوضح ذلك: نتائج اختبار "ت" للعينات المستقلة للفروق بين متوسط استجابات عينة الدراسة وف قا لمتغير النوع )ن =286( المحور المعوقات اإلدارية المعوقات الفنية المعوقات المادية والبشرية الدرجة الكلية متغير النوع ذكور إناث ذكور إناث ذكور إناث ذكور ن 150 المتوسط الحسابي 53.98 االنحراف المعياري 8.629 قيمة ت 1.957 درجة الحرية 284 مستوى الداللة.051.705.444.719 284 284 284.379.767.360 10.002 9.753 10.397 6.678 8.475 21.857 51.82 61.31 61.76 46.83 47.52 162.13 136 150 136 150 136 150 15

المحور اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( متغير النوع إناث ن 136 المتوسط الحسابي 161.11 يبني اجلدول )10( أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات عينة الدراسة حنو معوقات إدارة املرافق التعليمية تعزى ملتغري النوع فقد جاءت قيمة مستوى الداللة أكرب من )α=0.05( جلمي حماور أداة الدراسة وللدرجة الكلية مما يدل على وجود اتفاق وتشابه بني عينة آراء الدراسة الذكور واإلناث يف درجة موافقتهم على معوقات إدارة املرافق التعليمية. وقد ترج هذه النتيجة إىل تشابه اإلجراءات اإلدارية والفنية املتبعة إلدارة املرافق التعليمية يف مدارس الذكور االنحراف المعياري 25.855 قيمة ت درجة الحرية مستوى الداللة واإلناث ومن مث فهم يتعرضون لنفس املعوقات يف أثناء إدارة املرافق التعليمية يف مدارسهم. 2. متغير المؤهل العلمي: للتعرف على الفروق بني متوسط استجابات عينة الدراسة وف قا ملتغري املؤهل العلمي )بكالوريوسدراسات عليا( مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية وقيمة "ت" الدراسة وللدرجة الكلية كما تظهر يف لكل حمور من حماور أداة اجلدول )11(. جدول 11 نتائج اختبار "ت" للعينات المستقلة للفروق بين متوسط استجابات عينة الدراسة وف قا لمتغير المؤهل العلمي )ن= 286 ( المحور المعوقات اإلدارية المعوقات الفنية المعوقات المادية والبشرية الدرجة الكلية متغير المؤهل العلمي بكالوريوس دراسات عليا بكالوريوس دراسات عليا بكالوريوس دراسات عليا بكالوريوس دراسات عليا ن 258 المتوسط الحسابي 53.05 االنحراف المعياري 9.484 قيمة ت.525 درجة الحرية 284 مستوى الداللة.600.325.610.433 284 284 284.986.511.785 8.146 10.206 8.356 7.584 7.647 24.349 18.035 52.07 61.72 59.75 47.24 46.46 162.01 158.29 28 258 28 258 28 258 28 يوضح اجلدول )11( أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات معوقات حنو عينة الدراسة إدارة املرافق التعليمية تعزى ملتغري املؤهل العلمي فقد جاءت قيمة مستوى الداللة أكرب من )α=0.05( جلمي حماور أداة الدراسة وللدرجة الكلية مما يدل على وجود اتفاق وتشابه بني آراء عينة الدراسة احلاصلني على البكالوريوس واحلاصلني على دارسات عليا )املاجستري أو الدكتوراه( يف درجة موافقتهم على معوقات إدارة املرافق التعليمية. وميكن تفسري هذه النتيجة بأن أثر املؤهل العلمي كان حمدودا يف إكساب قادة املدارس املعارف واخلربات العلمية واملهنية يف جمال إدارة املرافق التعليمية. وقد يكون ذلك نتيجة ألن مقررات اإلدارة املدرسية والرتبوية يف مرحلة البكالوريوس أو الدراسات العليا رمبا ال تركز على إدارة املرافق التعليمية أو رمبا أن كثريا من قادة املدارس قد يكونون من احلاصلني على دراسات عليا )ماجستري أو دكتوراه( يف ختصصات غري اإلدارة الرتبوية ومن مث يفتقرون إىل اخللفية العلمية والنظرية فهم اخلاصة بإدارة املرافق التعليمية. وتتفق هذه النتيجة م بعض أدبيات الدراسة اليت تشري إىل أن إدارة املرافق التعليمية مل حتظ باالهتمام الكايف مقارنة باالهتمام الذي حظي به التخطيط الرتبوي Tanner &.Lackney,2006;) (Kowalski, 1989 16

3. متغير المرحلة متوسط استجابات حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية الدراسية: عينة الدراسة وف قا )ابتدائيةمتوسطةثانوية( مت استخراج للتعرف على الفروق بني ملتغري املرحلة الدراسية جمموع املربعات ودرجات احلرية ومتوسطات املربعات وقيمة "ف" لكل حمور من حماور.)12( جدول 12 أداة الدراسة نتائج اختبار ف للفروق بين متوسط استجابات عينة الدراسة وف قا لمتغير المرحلة الدراسية )ن =286( المحور المعوقات اإلدارية المعوقات الفنية المعوقات المادية والبشرية الدرجة الكلية مصدر التباين بني اجملموعات داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات يتضح من اجلدول )12( أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات معوقات حنو عينة الدراسة إدارة املرافق التعليمية تعزى ملتغري املرحلة الدراسية فقد جاءت قيمة مستوى الداللة أكرب من )α=0.05( جلمي حماور أداة الدراسة وللدرجة الكلية مما يدل على آراء بني واملتوسطة عينة الدراسة والثانوية( املرافق التعليمية. يف املدرسية البيئة يف يف املراحل درجة الدراسية وجود اتفاق الثالث وتشابه )االبتدائية موافقتهم على معوقات إدارة وقد تعزى هذه النتيجة إىل تشابه ظروف املراحل الدراسية الثالث مجي )االبتدائية واملتوسطة والثانوية( كما أن مجي هذه املراحل تتلقى نفس التوجيهات والتعليمات واملوارد من إدارة التعليم مما أدى إىل مجموع المربعات 43.062 درجات الحرية 2 وللدرجة الكلية كما يوضح اجلدول متوسط المربعات 21.531 قيمة ف.245 مستوى الداللة.783.430.409.524.847.898.648 87.948 85.569 100.990 51.630 57.496 367.984 568.077 283 2 283 2 283 2 283 24889.35 171.139 28580.14 103.260 16271.34 735.967 160765.7 تشابه وتقارب استجابات عينة الدراسة حول معوقات إدارة املرافق التعليمية. 4. متغير الخبرة في اإلدارة المدرسية: للتعرف على الفروق متوسط استجابات بني اإلدارة املدرسية )أقل من من 5 عينة الدراسة وف قا ملتغري اخلربة يف سنوات 10 سنوات 5 جدول 13 أكثر 10 سنوات( استخرج الباحث جمموع املربعات ودرجات احلرية ومتوسطات املربعات وقيمة "ف" لكل حمور من حماور أداة الدراسة وللدرجة الكلية كما تظهر يف اجلدول )13(. نتائج اختبار ف للفروق بين متوسط استجابات عينة الدراسة وفق ا لمتغير الخبرة في اإلدارة المدرسية )ن= 286 ( المحور مصدر التباين مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف مستوى الداللة.222 1.511 131.744 87.169 2 283 263.489 24668.92 المعوقات اإلدارية بني اجملموعات داخل اجملموعات.024* 3.768 372.880 2 745.760 المعوقات الفنية بني اجملموعات 17

( * دالة عند مستوى( 0.05 ). اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( يظهر اجلدول )13( أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات إدارة املرافق التعليمية تعزى ملتغري املدرسية فقد معوقات حنو عينة الدراسة سنوات اخلربة يف اإلدارة جاءت قيمة مستوى الداللة أكرب من )α=0.05( يف حمور املعوقات اإلدارية وهذا يشري اتفاق وتشابه بني املعوقات عينة الدراسة آراء اإلدارية إلدارة املرافق التعليمية سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية لديهم. كما إحصائية بني اجلدول يوضح متوسط استجابات )13( وجود حنو )α=0.05( سنوات اخلربة يف اإلدارة املدرسية يف درجة عينة الدراسة وجود إىل موافقتهم على بالرغم من اختالف فروق ذات داللة عند مستوى معوقات إدارة املرافق التعليمية تعزى ملتغري جاءت قيمة مستوى فقد الداللة يف حمور املعوقات الفنية املادية والبشرية )0.024=α( )α=0.008( والدرجة الكلية وحمور املعوقات 0.025=α( مما يدل على عدم وجود اتفاق وتشابه بني آراء عينة الدراسة يف درجة موافقتهم على معوقات إدارة املرافق التعليمية يف حمور املعوقات الفنية املعوقات وحمور املادية والبشرية والدرجة الكلية تعزى ملتغري اخلربة يف اإلدارة املدرسية. وقد تعزى هذه النتيجة إىل أن زيادة خربة قائد املدرسة يف اإلدارة املدرسية متكنه من إدراك الكثري من اجلوانب الفنية املتعلقة بإدارة املرافق التعليمية وكيفية التعامل معها. واملادية والبشرية ولتحديد مصدر واجتاه تلك الفروق بني اجملموعات مت استخدام اختبار شيفيه للتحليل كما يظهر اجلدول )14(. البعديScheffe )Post Hoc) جدول 14 نتائج اختبار شيفيه للتحليل البعدي وفقا لمتغير الخبرة في اإلدارة المدرسية )ن= 286 ( سنوات الخبرة في االدارة المدرسية المحور المعوقات الفنية المعوقات المادية والبشرية الدرجة الكلية عند أقل من 5 سنوات أكثر من 10 سنوات من 105 سنوات من 105 سنوات أكثر من 10 سنوات أقل من 5 سنوات أكثر من 10 سنوات من 105 سنوات من 105 سنوات أكثر من 10 سنوات أقل من 5 سنوات أكثر من 10 سنوات من 105 سنوات من 105 سنوات أكثر من 10 سنوات متوسطات الفروق 1.608 مستوى الداللة.648.003*.349.889.076.026*.849.042*.220 3.787 2.180.629 2.441 3.070 2.338 8.541 6.203 * المعوقات المادية والبشرية الدرجة الكلية من التعليمية دالة عند مستوى( 0.05 ). يظهر اجلدول )14( وجود فروق ذات داللة إحصائية مستوى )α=0.05( داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات بني اجملموعات داخل اجملموعات بني فئيت )أقل من سنوات وأكثر 5 10 سنوات( يف درجة موافقتهم على معوقات إدارة املرافق يف حمور املعوقات الفنية )0.003=α( وحمور املعوقات املادية والبشرية.008*.025* 4.869 3.727 )0.026=α( 98.959 272.333 55.936 2072.231 556.032 283 2 283 2 283 )0.042=α( 10 28005.52 544.667 15829.93 4144.462 157357.2 والدرجة الكلية وذلك لصاحل قادة املدراس ذوي اخلربة أكثر من سنوات وهذا يعين أن قادة املدراس ذوي اخلربة أكثر من 18

حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية 10 سنوات يرون معوقات إدارة املرافق التعليمية بدرجة أكرب من غريهم. التوصيات يف ضوء نتائج الدراسة يوصى مبا يأيت: 1. العمل على مواجهة معوقات إدارة املرافق التعليمية جوانبها املختلفة يف من خالل منح مزيد من الصالحيات والسلطات لقادة املدارس وزيادة دعم إدارة التعليم هلم وإعادة النظر يف اإلجراءات اإلدارية والفنية املتعلقة بإدارة املرافق التعليمية. 2. االهتمام بتنمية قادة املدارس مهنيا فيما يتعلق بإدارة املرافق التعليمية من خالل الدورات التدريبية أو الندوات املتخصصة. اللقاءات أو 3. ضرورة توعية القيادات التعليمية على مستوى إدارات التعليم وإدارات املدارس بأمهية ودور املرافق التعليمية يف جناح العملية التعليمية. 4. االستفادة من جتارب بعض الدول املتقدمة والرائدة يف الرتبية التعليمية. المقترحات وخاصة والتعليم فيما يتعلق مبجال إدارة املرافق يف ضوء نتائج الدراسة احلالية تقرتح الدراسة ما يأيت: 1. إجراء دراسات مماثلة على موضوع إدارة املرافق التعليمية يف مناطق أخرى من اململكة العربية السعودية وباستخدام مناهج حبثية خمتلفةكاملنهج الكيفي. 2. إجراء دراسة لتحديد الكفايات املهنية الالزمة لقادة املدارس يف جمال إدارة املرافق التعليمية. 3. دراسة االحتياجات التدريبية لقادة املدارس يف جمال إدارة املرافق التعليمية. 4. دراسة واق التخطيط االسرتاتيجي مستوى إدارات التعليم يف املناطق واحملافظات. للمرافق التعليمية على المراجع اإلدارة العامة للتعليم مبنطقة عسري )1438(. بيان مبدراس املنطقة التعليمية. أهبا. https://edu.moe.gov.sa/aseer/pages/default.aspx الزكي أمحد عبد الفتاح )2016(. اإلدارة املدرسية أسسها وتطبيقاهتا. الرياض: مكتبة الرشد. الزعيرب إبراهيم عبد اهلل )1420(. املشكالت الرتبوية املقرتنة باملباين املدرسية احلكومية املستأجرة باملرحلة االبتدائية للبنني يف مدينة الرياض كما تراها اهليئة التعليمية مقارنة باملباين املدرسية احلكومية. رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة امللك سعود الرياض. الزيود طارق )2014(. مشكالت املباين املدرسية يف حمافظة الزرقاء وسبل حلها من وجهة نظر مديري املدارس. رسالة ماجستري منشورة اجلامعة اهلامشية الزرقاء. حممد ماهر أمحد )2013(. اإلدارة الرتبوية. الدمام: مكتبة املتنيب. معلويل رميون )2010(. جودة البيئة املادية للمدرسة وعالقتها باألنشطة البيئية: دراسة ميدانية يف مدارس التعليم األساسيمدينة دمشق جملة جامعة دمشق للعلوم الرتبوية والنفسية 26 )1 2(.136 97 مرسي حممد منري )2001(. اإلدارة املدرسية احلديثة القاهرة عامل الكتب. عيساوي علي عبده ) 1422 ه(. مشكالت املباين املدرسية املستأجرة يف حمافظة صبيا التعليمية ودور مديري املدارس يف عالجها. رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة امللك سعود الرياض. العويرضي عبد الرمحن )1418(. أهم العوامل املؤثرة يف فاعلية أداء مديري املدارس االبتدائية يف منطقة الرياض التعليمية رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة امللك سعود. الرياض. العريفي سعود )1420(. العوامل املؤدية إىل رسوب الطالب يف املرحلة املتوسطة. رسالة ماجستري غري منشورة امللك سعود الرياض. كلية الرتبية جامعة القحطاين عبد احملسن واخلزي فهد )2013(. دور القيادة اإلدارية املدرسية يف إدارة التنمية املهنية ألعضاء اهليئة التعليمية تكنولوجيا املعلومات واالتصاالت اجمللة الرتبوية يف جماالت توظيف 27 الكويت.5115 )107( الرفاعي سعد سعيد )2006(. إجراءات اإلدارة املدرسية يف اململكة العربية السعودية. جدة: خوارزم العلمية للنشر والتوزي. Afework, T., & Asfaw, M. (2014). The Availability of School Facilities and Their Effects on the Quality of Education in Government Primary Schools of Harari Regional State and East Hararghe Zone, Ethiopia. Middle Eastern & African Journal of Educational Research, 11, 5970. Alarifi, Saud. (2000). The factors affect students' achievement in middle school. Unpublished master's thesis, King Saud University, Riyadh. Abdurrahman. (1999). The important factors affect the efficient performance of elementary school principals, 19

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( Lawrence, B. (2003). Save a Penny Lose a School: the real cost of deferred maintenance: Washington DC. Leedy, P., & Ormrod, J. (2010). Practical research: Planning and design. Upper Saddle River, NJ: Pearson. Luneburg, F. (2010). School facilities management. National Forum of Educational Administration and Supervision Journal, 27 (4), 17. Malula, Remon. (2010). The quality of school facilitiesand its relationships with environment activities: A field study in elementary school, in Damascus. Journal of Educational and Psychological Sciences, 26 (12), 97 136. Ma, X., & MacMillan, R. (1999). Influences of workplace conditions on teachers job satisfaction. Journal of Educational Research, 93(1), 3947. Mazlan, R., & Mohammed, A. (2015). Facilities management relevant competencies for Malaysia Public School. Jurnal Teknologi, 74, (2), 7378 Monk, D. M. (2006). An assessment of the quality and educational adequacy of educational facilitiesand their perceived impact on the learning environment as reported by middle school administrators and teachers in the humble independent school district, humble, texas. Available from ProQuest Dissertations & Theses Global. (304932128). Norton, S., Webb, D., Dlugosh, L., & Sybouts, W. (1996). The school superintendency: New responsibilities, new leadership. Upper Saddle River, NJ: Allyn &Bacon. Nwagwu, N.A. (1978). Primary School Administration. Lagos Macmillian Nigerian Publishers. Ogusanju (1980). Some Aspects of School Management. Ibadan, Spectrum Books. O Neill (2000). The impact of school facilities on student achievement, behavior, attendance and teacher turn over at selected Texas middle schools in region XIII ESC. Unpublished doctoral dissertation, Texas A&M University College Staion, TX. Qahtani, Abdul Mohsen., & Khzii, Fahad. (2013). Drew school administrative leadership in the management of professional development for members of the teaching staff in the areas of employment of information and communications technology. Educational Journal, 27 (107), 1551. Schneider, M. (2003). Linking school facility conditions to teacher satisfaction and success. Washington, DC: National Clearinghouse for Educational Facilities. Shideler, L. (2001). A clean school is a healthy school. American School and University, May, 5256. Stockard, J., & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Newbury Park, CA: Corwin Press. Tanner, C., & Lackeny, J. (2006). Educational facilities planning: leadership, architecture, and management. Boston, MA: Person.Uline, C., & TschannenMoran, M. (2008). The walls speak: the interplay of quality facilities, school climate, and student achievement. Journal of Educational Administration, 46, (1), 5573 Uko, E. (2015). Principalship and effective management of facilities in secondary schools in Cross River State, Nigeria. International Journal of Academic Research and Reflection, 3 (1), 6476. Riyadh School District. Unpublished master's thesis, King Saud University, Riyadh. Alexander, K. (1996). Facilities management: theory and practice. New York: Taylor & Francis.Alzaber, Ibrahim. (2000). The problems of elementary public school buildings and rental house buildings as perceived by teachers in Riyadh School District. Unpublished master's thesis, King Saud University, Riyadh. Alzyood, Tariq. (2014). The problems of school building in Zarqa Province from the point of view of theprincipals and the ways to solve them, using Mcleri Scale. Published master's thesis, the Hashemite University, Zarqa. Asawi, Ali, A. (2002). The problems of rental schoolbuilding in Sabea School District and the role of school principal to solve them. Unpublished master's thesis, King Saud University, Riyadh. Becker, F. D. (1981). Workspace: Creating environments in organizations. New York, NY: Prager Publishers. Berry, M. A. (2002). Healthy school environment and enhanced educational performance: The case of Charles Young Elementary School, Washington, DC. Buckley, J., Schneider, M., and Shang, y. (2004). Effects of school facility, quality on teacher retention in urban school district. Washington DC, National Clearinghouse for Educational Facilities. Chan, T. C., McCleod, D., Bessette, H., & Whitson, J. (2005). The roles of principals in school facility management. The Journal for the Liberal Arts and Sciences, 9(3), 2833. Corcoran, T. B. (1988). Working in urban schools. Washington, DC: Institute for Educational Leadership. Dorris, L. (2011). The effective learning environment assessment: A valid tool for assessing educational facilities. ACEF Journal, 2 (1), 79102. Dunklee, D. R., & Siberman, R. M. (1991). Healthy buildings keep employees out of bed and employers out of court. School Business Affairs, 57(12), 1922.Fenker, M. (2004). Organizational Change, Representations and Facilities. In Alexander, K. Atkin, B. Brochner, J. and Haugen, T(Eds.) Facilities Management: Innovation and Performance (pp. 33 46). London. Taylor & Francis. Fisher, D., & Grady, N. (1998). Teachers images of their schools and perceptions of their work environments. School Effectiveness and School Improvement, 9(3), 334348. Glatthorn, A. A. (2000). The principal as curriculum leader. Thousand Oaks, CA: Corwin Press Inc.Ikoya, P. (2006). Centralization and decentralization of schools' physical facilities management in Nigeria. Journal of Educational Administration, 46, (5), 630649. Johnson, B., & Christensen, L. (2008). Educational Research: Quantitative, qualitative, and mixed approaches. Thousand Oaks, CA: Sage. Khan, P. & Iqbal, M (2012). Role of physical facilities in teaching learning process, Pakistan. Interdisciplinary Journal of Contemporary Research in Business, 4 (3), 211230. Kowalski, T. (1989). Planning and managing school facilities. New York: Praeger. 20

حممد علي عسريي: معوقات إدارة املرافق التعليمية من وجهة نظر قادة مدارس التعليم العام يف منطقة عسري التعليمية The Obstacles of School Facilities Management as Perceived by Public School Leaders, in Assir School District Mohammed Ali Assiri Assistant Professor of Educational Leadership College of Education, Najran University Submitted 11102017 and Accepted on 20032018 Abstract: This study aimed to investigate the obstacles of school facilities management as perceived by public school leaders, in Assir School District. The study was a descriptive research design and categorized as a survey research. The researcher used a questionnaire to collect the data. The questionnaire consisted of (41) items, which were classified into three dimensions: administrative obstacles, technical obstacles, and material and human obstacles. The participants of this study were (286) school leaders in Assir School District during school year of 20162017. To analyze the data, the means, standard deviations, t test for independent samples, and One Way ANOVA were used. The study found that the obstacles of school facilities management were scored high with mean score of (3.93). Additionally, there were no statistically significant differences between groups with different gender, level of education, and school level regarding the obstacles of school facilities management. On the other hand, there were statistically significant differences between groups with different administrative experience regarding the obstacles of school facilities management. Finally, the researcher provided some implications for practices and further future research. Key word: School Facilities, School Facilities Management, School Leadership 21

معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... فاعلية برنامج تدريبي لتنمية اإلدراك الصوتي والتعبير اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون من تأخر نمو اللغة معمر نواف الهوارنة قسم علم النفسكلية الرتبية جامعة دمشق قدم للنشر 1439/5/12 ه وقبل 1439/7/16 ه المستخلص: هدفت هذه الدراسة إىل حماولة الكشف عن فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون من تأخر منو اللغة. وقد طبق اختبار اللغة على )130( طفال وطفلة ممن ترتاوح أعمارهم الزمنية ما بني )65( سنوات. وقد وجد الباحث بعد هذا التشخيص )30( طفال لديهم تأخر يف منو اللغة ث م ت م تقسيم هذه العينة إىل جمموعتني: جمموعة جتريبية وتضم )15( طفال وجمموعة ضابطة تضم )15( طفال. ث م بعد ذلك طبق الربنامج التدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي على أطفال اجملموعة التجريبية. وقد أظهرت نتائج الدراسة وج ود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة باإلدراك الصويت والتعبري اللفظي وبالدرجة الكلية الختبار اللغة يف القياس البعدي وذلك لصاحل أطفال اجملموعة التجريبية. وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات الذكور واإلناث يف اجملموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة يف القياس البعدي. وعدم وج ود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة يف القياسيني البعدي والتتبعي. الكلمات المفتاحية: اإلدراك الصويت التعبري اللفظي تأخر منو اللغة لدى األطفال. 23

مقدمة الدراسة: اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( ت عمد مرحلة الطفولة أسرو مراحل النمو اللغوي الصيال وتعبريا وفهما إذ يتجل التعبري اللغوي للطفل و الوضوح والدقة والفهم كما يتحسن النطق وخيتفي الكالم املبهم وغري واضل الداللة وتزداد قدرتل على فهمكالم اآلخرينكما يستطيا اإلفصاح عن حاجاتل وخرباتل. وكذلك ت عمد مرحلة الطفولة من أهم مراحل منو الفرد إذ تتشكل فيها صخصيتل وتكتمل وتظهر مالحمها يف مراحل حياتل املقبلة. فكل طفل يولد ولديل طاقات كامنة وهائلة للنمو ولكن هذه الطاقات قد تتخذ مسارا إ ابيا وتزدهر إذا ق دم هلا الدعم واملساندة وقد تتخذ مسارا سلبيا وتذبل وتزول إذا أللت. ولذلك تعد مرحلة الطفولة فرتة زاخرة باإلمكانات اليت ال حدود هلا فهي الفرتة اااةة اليت يسلك خالهلا الطفل سبيال مواتيا للتعلم ملتمسا طريقل و العامل اخلارجي )اهلوارنة 8(. 2010 وتأيت ألي م ة إكساا اللمغة لفطفال من حيث إ ا العامل اايوي واملهم لعملية التفاعل والتوا ل ما اآلخرين وباكتساحيا دث تغيري كبري يف عامل الطفل يف ضو ما رزه من تقدم عند حديكل ما الكبار فاللغة وسيلة التعبري عن أفكارنا ومشاعرنا وذواتنا وقوميتنا. والصك أن العناية باللغة وتنميتها أمر حيوي لكل العاملني يف العلوم اإلنسانية السلوكية فاللغة وسيلة لتحديد النضج العقلي واالهتمام بدراسة منو اللغة وتنظيمها وتنميتها هو أمر حيوي يف تربية األطفال. ووظيفة اللمغة هي إصباو رغبات اإلنسان والتعبري عن أفكاره وإحساساتل فاللمغة تظهر الفكرة الكامنة لدى اإلنسان وتظهرها لتخرين وتتعدد وتتنوو اللغات بتعدد وتنوو البي ات.كما لكن اللغة من التوا ل وتبادل املعلومات واملعارف بني األفراد ويف الوقوف على طبيعة حياة اإلنسان) 77 Andrews, 1995,.)Vernon & وت عمد اللمغة من أهم ما مي م ز حيا اا تعاىل ب البشر لينفردوا حيا عن سائر لوقاتل فهي عامل مهم يف حياة اإلنسان ويف كو ا ترتكز حول مجيا فعالياتل الفكرية واالجتماعية والنفسية والتكيفية وجتعلل يتحرر من عاملل املادي وااقيقة أنكل ما عل من اإلنسان كائنا إنسانيا هو اللغة فاللغةكما يصفها رورندايك )Thorndike( أعظم ميزة لإلنسان والوسيلة االجتماعية األككر ألية بالنسبة لل من أيم ة وسيلة أخرى. ولكل اللغة أهم سبل التوا ل النفسي بني األصخاف ففيها تظهر ميول الشخص واجتاهاتل وحيا ميكن التعرف على صخصية اإلنسان كما أن للغة وظيفة رقافية مهمة فهي الوسيلة اليت المل الكقافة والعلوم والفنون واآلداا من جيل إىل جيل وهي ت عمد أساس ااضارة البشرية فعن طريقها تنتقل املنجزات ااضارية ختلف ورها ذلك ألن اللغة تعني اإلنسان على االمتداد تارخييا ليسهم يف تشكيل فكر ورقافة وحياة األجيال القادمة )اهلوارنة.)14 2016 وأل من اللمغة ميزة خيتص حيا اإلنسان وينفرد حيا عن غريه من الكائنات فإن العمل على تعزيزها وتطويرها ا لديل من خصائص واستعدادات وقدرات يبدأ منذ والدتل ويسهم العديد من العوامل الورارية والبيولوجية وااضارية يف تنميتها بدرجات تلفة. كما أن اكتساا اللغة يتأرر بالعديد من العوامل العضوية واالجتماعية والنفسية واليت هي حمصلة التفاعل بني عوامل البي ة والورارة ومعرفة هذه العوامل يفيد يف معرفة وفهم العمليات النمائية ا ددة للسلوك اللغوي لدى الطفل )اهلوارنة 2010. )9 ودراسة الطفولة واالهتمام حيا من أهم املعايري اليت يقاس حيا تقدم اجملتما وتطوره فاالهتمام بالطفولة هو اهتمام ستقبل األمة كلمها. واالهتمام باألطفال ورعايتهم يف اجملاالت كافة هو إعداد ملواجهة التحديات ااضارية اليت تفرضها مقتضيات التطور السريا للمجتما الذي نعيه فيل اليوم. إن االهتمام بدراسة مراحل النمو يف الطفولة هو يف 24

معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... الواقا اهتمام باجملتما وتقدمل وتطوره وإ م ن ااكم على أ م ي جمتما ليس ا يتوفر لديل من إمكانات بقدر ما هو متوفر لديل من رروة بشرية. والبي ة السخية يف إمداد الطفل بالعنا ر الالزمة لنمو لغتل الكلمات ومدلوالاا واليت تشجعل باستمرار و أدا لغوي وحركي وفكري بل وإنساين أفضل هي بي ة م كلى ليكتسب فيها الطفل اللغة عدل طبيعي يف وجود املتطلبات ااسية والذهنية والنفسية السابقة) 373.)Harris,,1986 ويتأخر بعض األطفال عن نظرائهم يف نطق الكلمات وإدراك قواعد تكوين ا ملة بسبب عدم توفري الفر ة السا ة هلم للتدريب اللغوي وااديث معهم وهذا يرجا إىل إلال األهل أو جهلهم أو أن اآلخرين يتحدرون وينطقون بدال من الطفل) 200 Rosenberg, 2005,.)Kosslyn & ومنو اللغة يتم يف السنوات األوىل من عمر الطفل وعندما يولد الطفل تولد معل القدرة على النطق وفهم اللغة ولكنل يعتمد يف الشهور األوىل على السما ث تتطور لديل القدرة على النطق واستخدام الكالم)كامل 2003 6 7(. ويكتسب األطفال قواعد اللغة من النظام الصويت والنحو والصرف واملعت دون أن تكون لديهم القدرة على صرح وتفسري هذه القواعد) 263.)Owens,,2005 فالطفل العادي يف مرحلة ما قبل املدرسة يتمكن من اكتساا ما يقرا من جسني مفهوما جديدا كل صهر وبذلك يضيف هذه الكروة اهلائلة إىل حمصولل اللفظي الذي يتزايد بسرعة رهيبة خالل هذه املرحلة مما يساعد على التوا ل ما اآلخرين) 173 Grayson, 2004,.)Oates & أما الطفل املتأخر بنمو اللغة " Language Delayed "development فليس قدوره أن يكتسب مكل هذه املفاهيم اللغوية اليت تزيد من حمصولل اللغوي و ا ة إذا عاش يف عزلة وسط أناس ال يستطيعون التخاطب معل وهذا يؤدي إىل اخنفاض قدرة الطفل على التوا كما تصبل آليات التوا يطني بل ل ما ا ل بينل وبني العامل اخلارجي مفقودة من تلك اآلليات مج كلمات مجل بسيطة ومركبة وتراكيب لغوية...إ مج تساعد على فهم ما يدور بني الناس من أحاديث كما أ ا لكنل من التعبري عما يدور يف خلده من أفكار ومشاعر وأحاسيس. ولكي يتم التوا ل بوجل حيل ال بد من مرسل ورسالة ووسيلة لنقل هذه الرسالة ومستقبل وت عمد اللغة أهم وسيلة يتعلمها البشر للتوا ل فيما بينهم.)Hedge, 2001, 5( والدراسة ااالية ما هي إال حماولة للكشف عن برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت فاعلية والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون من تأخر منو اللغة. مشكلة الدراسة: يالح أنل من خالل مسل نظري للدراسات والبحوث السابقة حول بنا برامج لتنمية اللغة عند األطفال وجد الباحث ندرة يف الدراسات اليت تناولت هذا املوضوو وهو بنا برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة ومن درسها رمكز على أ ا بعد من أبعاد الدراسة اليت يقوم حيا الباحث وليس على أ ا بعد لغوي قائم حبد ذاتل جدير بالبحث والدراسة فرده كما وجد الباحث ندرة الدراسات العربية اليت استهدفت ف ة املتأخرين يف منو اللغة وهذا يف حدود علم الباحث. وينتج عن التأخر يف منو اللغة مشكالت وجدانية واجتماعية للطفل ولن الل هذه املشكالت إال من خالل تلقني وتدريب الطفل على كيفية النطق والتحدث بكلمات يفهمها وي عرب حيا عن ذاتل تعبريا لفظيا سليما. كما أن هناك عالقة وطيدة وقوية بني تأخر منو اللغة ومشكالت القرا ة فيما بعد وع مد تأخر منو اللغة عامال خطريا يف املشكالت املتعلقة بنمو املهارات اللغوية) 2002.)Larney, ويتميز تأخر منو اللغة عند األطفال شكلة يف مظهر أو أككر من مظاهر اللغة مكل مج املعت الشكل االستخدام...إ مج أو أن هناك مشكلة يف عملية االستقبال 25

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( أو الفهم الستنبا فكرة معينة للحصول على معلومة) 482 al.,2002.)turnbull, et يف حني يتميز التأخر اللغوي بتأخر يفكل مظاهر اللغة في ع مد الطفل املتأخر يف منو اللغة أنل يف تقدم متتابا بالنمو اللغوي ولكن هذا التقدم بالنمو اللغوي أقل من املعدل الطبيعي ( Porter, 2002,.)166 كما أظهرت نتائج دراسة صونغ مج " Chuang, C. 2011 أن األطفال الذين لديهم تأخر يف منو اللغة لديهم تأخر آخر يف ا وانب املعرفية وااركية الصغرى والكربى ويف ا انب االجتماعي أيضا. وقد لوح أن معظم األطفال املتأخرين يف منو اللغة يولدون ألسر أفرادها يسمعون ولكن ليس لديهم اخلربة بالتعامل ما أطفال متأخرين لغويا وال بطريقة تدريبهم على النطق بالكلمات ث ا مل البسيطة واملركبة باإلضافة إىل أن هؤال األطفال ينقصهم التفاعل والتوا ل ما من حوهلم لعدم وجود حصيلة لغوية لكنهم من إلام عملية التوا ل ما اآلخرين. وتأخر منو اللغة هو مصدر الشكوى األككر يف هذا املوضوو فاألهل ال يفرحون بشي بقدر فرحهم بتكلم الطفل وهم يراقبون منو القدرة على التكلم بكل دقة واهتمام وذلك ألن التكلم عندهم دليل ذكا الطفل ونباهتل ومن ث فإن تأخر منو اللغة يكري قلقهم. منكل ما تقدم انبكقت مشكلة الدراسة ااالية بإعداد برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون من تأخر منو اللغة الفتقار البي ة العربية إىل برامج ت نمي هاتني املهارتني لدى األطفال ومن هنا ميكن ياغة مشكلة الدراسة يف اإلجابة عن السؤال الرئيس اآليت: ما فاعلية الربنامج التدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون من تأخر منو اللغة ويتفرو من هذا السؤال األس لة اآلتية: 1. هل توجد فروق بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة يف القياس البعدي يف القدرة على اإلدراك الصويت 2. هل توجد فروق بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة يف القياس البعدي يف القدرة على التعبري اللفظي 3. هل توجد فروق بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة يف القياس البعدي يف الدرجة الكلية الختبار اللغة 4. هل توجد فروق يف اختبار اللغة بني ا نسني )ذكور/ إناث( من أطفال عينة الدراسة 5. هل كان للربنامج أرر ما الزمنكما ي ستدل على ذلك من خالل القياسات املتتابعة لل أهمية الدراسة: تربز ألية الدراسة ااالية من خالل ما يأيت: 1. األلية النظرية: أ فقد اهتمت هذه الدراسة بشكل مباصر بدراسة اللغة لدى األطفال املتأخرين يف منو اللغة والندرة النسبية ملكل هذه الربامج اخلا ة بتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى األطفال املتأخرين لغويا. ا ألية دراسة اكتساا اللغة يف النمو النفسي والذي يتضل يف لكن الطفل من استخدام اللغة للتعبري عن أفكاره وحاجاتل ومشاعره وكذلك للتأرري على سلوك اآلخرين. وألية اللغة كو ا وسيلة من وسائل التوا ل بني مجيا أفراد اجملتما. ج تكمن ألية الدراسة ااالية يف ألية ا انب الذي تتصدى لدراستل إذ إ ا تسعى لدراسة مدى فاعلية برنامج لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون من تأخر منو اللغة إذ تؤدي مكل هذه الربامج بالنسبة لفطفال دورا كبريا يف بنا رروة لغوية كبرية 26

معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... من أجل إنتاج وفهم اللغة وهو جانب يبدو على قدركبري من األلية. د تتناول الدراسة أهم مراحل الطفولة إذ يتم يف هذه املرحلة بنا الدعامات والقواعد األساسية اليت من خالهلا تنظم صخصية الطفل واالهتمام العاملي وا لي بالطفولة باعتبار األطفال هم رجال املستقبل ففي االهتمام حيم اهتمام باملستقبل. ه يعد جمال دراسة منو اللغة لدى الطفل من أككر اجملاالت عرضة للخالف يف الرتاث االرتقائي وعلى الرغم من سرعة تراكم البيانات يف هذا اجملال فإن هناك قدرا بسيطا من االتفاق بني الباحكني حول عدد من القضايا املتعلقة بل) 149.)Rice,,1989 و قد تسهم هذه الدراسة يف إلقا املزيد من الضو على تأخر منو اللغة إذ الزالت الرظى النظرية يف هذا املوضوو موضا جدل ونقاش صديدين فيما يتعلق بالتعريف واألعراض واألسباا والتشخيص والعالج. 2 األلية التطبيقية: أ مما ال صك فيل أن وضا مكل هذه الربامج التعليمية والتدريبية ألطفال هذه املرحلة يساعد ككريا يف تنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي واكتساا اللغة ومنو ااصيلة اللغوية من جهة ووضا اخلطط الرتبوية املناسبة ألطفال هذه املرحلة من جهة أخرى. ا تتمكل ألية هذه الدراسة من الناحية التطبيقية أيضا يف توفري قسط من املعلومات والبيانات اليت تتعلق بطبيعة الربنامج اللغوي املقرتح ألطفال هذه املرحلة والذي ميكن أن يشكل إطارا عاما يرصد القائمني على رعاية أطفال هذه املرحلة واملتخصصني حيا بشكلها السليم والصحيل. ا يكفل هلم اكتساا اللغة أهداف الدراسة: يف ضو مشكلة الدراسة وأس لتها واملنظور الذي تنبكق منل تسعى الدراسة ااالية إىل حماولة الكشف عن فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون من تأخر منو اللغة. مصطلحات الدراسة: :" The 1 البرنامج التدريبي " Program Training جمموعة من اخلربات الرتبوية واملفاهيم واملهارات املصممة بطريقة متكاملة يف ضو خطة مصممة قائمة على أسس علمية لتقدا اخلدمات املباصرة وغري املباصرة فرديا أو مجاعيا ميا أطفال عينة الدراسة من املتأخرين يف منو اللغة واليت تقدم لفطفال على مدى زم حمدد حيدف مساعدام على تنمية اكتساا اللغة وتشمل حمتويات هذا الربنامج: مفاهيم لغوية تقدم للمتأخرين لغويا من خالل أنشطة وأدوات ةعية وبصرية وممارسات سلوكية وتربوية اول من خالهلا الو ول إىل اهلدف املرجو منل ويعود على الطفل بالنمو املرغوا فيل. ويتضل الربنامج التدرييب إجرائيا يف الربنامج املستخدم يف هذه الدراسة. 2 اإلدراك الصوتي Perception( :)phonological هو اختبار قدرة الطفل على فهم الكلمات املنطوقة ويتضل اإلدراك الصويت يف حصول الطفل على درجة مرتفعة على اختبار اإلدراك الصويت املستخدم يف هذه الدراسة. 3 التعبير اللفظي Expression( :)Verbal هو اختبار قدرة الطفل على التعبري عن أفكاره وعن األصيا اليت ي طلب منل تفسريها يف كلمات منطوقة. ويتضل التعبري اللفظي يف حصول الطفل على درجة مرتفعة على اختبار التعبري اللفظي املستخدم يف هذه الدراسة. 27

4 تأخر نمو اللغة اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( :(Delayed Language development( ويقصد بل عدم قدرة الطفل على تتبا املخطط والتسلسل الطبيعي ملراحل اكتساا اللغة فإذا مل تن م لغة الطفل كماكان متوقعا هلا حسب املخطط الطبيعي لنضوج اللغة فإ من هذا الطفل يعاين من تأخر يف منو اللغة. ويتضل تأخر منو اللغة يف حصول الطفل على درجة منخفضة على اختبار اللغة املستخدمة يف هذه الدراسة. 5 أطفال الروضة: Children( )Kindergarten يطلق على مرحلة ما قبل املدرسة اسم مرحلة الطفولة املبكرة وتضم أطفاال ترتاوح أعمارهم الزمنية ما بني) 3 6( سنوات وهي تلك املرحلة اليت تقابل مرحلة التفكري اادسي لدى بياجيل Piaget " مج. ويقصد بل إجرائيا : هو الطفل الذي يرتاوح عمره بني) 5 6( سنوات. على أن يكون الطفل فيها خاليا لاما من أي مرض من األمراض النفسية أو العقلية أو ا سمية املؤررة على أدائل اللغوي بصفة خا ة وملحقا بالروضة. 6 الذكاء :)intelligence( هو اختبار قدرة الطفل على تكوين مفاهيم عقلية وإدراكات حيحة تظهر يف رةل لصورة الرجل وما يتضمنل الرجل من تفا يل ويتمضل الذكا يف حصول الطفل على درجة مرتفعة على اختبار رسم الرجل املستخدم يف هذه الدراسة. فروض الدراسة: تتضمن هذه الدراسة جس فرضيات هيكما يأيت: 1 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة باإلدراك الصويت يف القياس البعدي. 2 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة بالتعبري اللفظي يف القياس البعدي. 3 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة بالدرجة الكلية الختبار اللغة يف القياس البعدي. ال 4 توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات ا نسني )ذكور/ إناث( من أطفال عينة الدراسة على أبعاد اختبار اللغة. ال 5 توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة يف القياسيني البعدي والتتبعي. الجانب النظري: تعريف اللغة: لقد حظيت اللغة حاوالت عديدة لتعريفها والديدها فاللغة نظام من الرموز يتسم باالنتظام والتحكم والتمسك بالقواعد الالزمة لتجميا هذه الرموز والقواعد اليت من صأ ا 2001, Harley, رةي م (. واللغة نظام أن تعيننا على التوا ل) 5 للتوا ل يشتمل على رموز مكتوبة أو منطوقة أو إصارات ويشتمل على قواعد مزج تلك الرموز) Sdorow &,2002 288, Rickaugh (.كما تعرف اللغة أيضا بأم ا نظام معمقد من الرموز املتعارف عليها سوا أكانت هذه الرموز وتية أم غري وتية كاإلصارات أو اإلميا ات أو تعبريات الوجل ويستخدمها أفراد اجملتما للتوا ل والتمعارف فيما بينهم )الفرماوي 25(. 2009 تعريف تأخر نمو اللغة ( Delayed Language )development تأخر منو اللغة هو نقص يف ااصيلة اللغوية أو الصعوبات النحوية اليت الول بني الطفل وبني أن يعرب عن نفسل وذلك مقارنة ما أقرانل ممن هم يف مستوى عمره ( Kiek & (. وتأخر منو اللغة هو تأخر ملحو يف Gallagher, 1983 منوكفا ة ااديث لدى األطفال يف مرحلة الطفولة )98.)Basavanna,,2000 ويعرف تأخر منو اللغة أيضا على 28

مج معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... أنل عدم مقدرة الطفل على التجريد مج التجريد اللغوي مج واستعمال ا هاز الرمزي للغة مج األدا والفهم مج)بدير ادق.)165 2000 وميكن للباحث تعريف تأخر منو اللغة عند الطفل على أنل: منو منتظم ولكنل يتقدم عدل أبطأ من النمو العادي ويكون أقل بشكل جوهري من مستوى األدا اللغوي املناسب للعمر الزم للطفل. غري أن الطفل الذي لديل تأخر منو لغة يبدي ا رافا عن النمط املنظم العادي يف تعلم رموز اللغة واكتساحيا. فإذا مل ت انم لغة الطفل كما كان متوقعا هلا حسب املخطط الطبيعي لنضوج اللغة ميكن القول ببساطة: إ من الطفل يعاين من تأخر يف منو اللغة وترتاوح درجة هذا التأخر من بعض املشاكل الصوتية مج Phonetics Syntax مج والنمحوية مج البسيطة إىل درجة تأخر صديد يستخدم األساليب والطرق البدائية يف التخاطب مكل: استخدامل بعض اإلميا ات واإلصارات اليت تليب بعض احتياجاتل ورغباتل. وترتاوح نسبة انتشار حاالت تأخر اللغة ما بني منو )%53( من جمموو األطفال وبنسبة ترتاوح ما بني )%2520( من اضطرابات اللغة والكالم والصوت لدى األطفال كما تككر هذه اااالت بني عمر )54( سنوات)قاسم.)225 2005 أعراض تأخر نمو اللغة: إ من تأخر منو اللغة عند األطفال يأخذ ورا وأصكاال متعددة مما يتطلب من اآلبا واملربني مالحظتها بدقة. وميكن يأيت: تلخيص أهم األعراض الشائعة لتأخر منو اللغة فيما 1 إحداث أ وات عدمية الداللة واالعتماد على ااركات واإلصارات وعدم القدرة على اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي )مورتيمري 19(. 2004 2 الطفل. التعبري بكلمات غري واضحة بالرغم من تقدم عمر 3 تعذر الكالم بلغة مألوفة ومفهومة. 4 عدد املفردات اللغوية يكون ض يال. 5 االكتفا باإلجابة بنعم أو ال أو بكلمة واحدة أو جبملة من فعل وفاعل فقط دون مفعول بل. 6 ال م ص مت أو التوقف يف ااديث. 7 استعمال لغة خا ة ليست ملفردااا أي داللة لغوية )اهلوارنة. )132 2010 أسباب تأخر نمو اللغة: وميكن أن نلخص أهم أسباا تأخر منو اللغة فيما يأيت: تأخر مستوى القدرة العقلية العامة. عدم سالمة ااواس ومدى استجابة حواس الطفل ملا يدور حولل من منبهات ةعية وبصرية ممما ال يعطي فر ة التمرين الكايف يف العمر املب مكر Douniadakis, et (.(al.,2001 اإل ابة ا سمية الوالدية وبعد الوالدة وخا ة أمراض مج ااصبة مج وأمراض ا هاز العصيب مكل: الكالمية يف اللحا بتلف أو ورم أو التهاا. إ ابة املراكز العوامل النفسية مكل مج املخاوف والقلق وعوامل اارمان من األسرة مج. تدهور املستوى الكقايف التعليمي لفسرة)كرم الدين 2000 75(. الظروف االجتماعية غري املالئمة) Cohen, 2001, 70;.)Hamaguchi,2001, 65 الدراسات السابقة: سيتم عرض الدراسات السابقة تبعا للرتتيب الزم من األقدم إىل األحدث إذ يقدم الباحث و فا لكل دراسة على حدة موضحا اهلدف من الدراسة ووا فا العينة واألدوات املستخدمة ومبينا أبرز النتائج اليت ت م التو ل إليها. 29

دراسة مكلولي ( اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( (: عنوا ا مج اخلربة Mclullic, 1981 املوسيقية أداة مساعدة للنمو اللغوي مج هدفت الدراسة إىل معرفة أرر اخلربة املوسيقية على األدا اللغوي لدى عينة من أطفال ما قبل املدرسة فقد أ بل برنامج األنشطة املوسيقية مفيدا للمعلمني كأداة تشخيصية وكطريقة مفيدة لتحسني املهارات السمعية لدى األطفال وقد ضم هذا الربنامج جس خطوات هي: مج استماو قصري املسافة واستجابات نشطة ملكري ةعي وتعبريات مبتكرة وتدريبات لتنمية القدرة على التخيل وتقدا املوسيقى يف جوقة مج. وأبرز ما أصارت إليل الدراسة من نتائج هو زيادة وعي األطفال بككري من املهارات الضرورية وخا ة مهارة االستماو لدى أطفال ما قبل املدرسة. دراسة ديبريش :) Debaryshe, 1992( عنوا ا مج اللغة املبكرة وأنشطة معرفة القرا ة والكتابةمج هدفت الدراسة إىل معرفة أرر االستكارة اللغوية لدى الطفل وذلك عن طريق برنامج مناسب لفطفال وهذا الربنامج اصتمل يف أهدافل على تعليم األمهات وتدريبهن باستخدام أسلوا املهارات اللغوية وذلك لزيادة معدل املهارات اللغوية لفطفال كما تضمن الربنامج تدريب الوالدين على استخدام أسلوا االستكارة اللغوية عن طريق مج ورة كتاا التعبريات اللفظية وطريقة التفاعل يف القرا ة املنزلية من الوالدين إىل الطفل مج. وتك م ونت عينة الدراسة من )73( طفال ما آبائهم وكان متوسط أعمار األطفال )5( سنوات واستخدمت هذه الدراسة برنامج التدخل إلكساا األطفال مهارات اللغة. وأبرز ما أصارت إليل الدراسة من نتائج وجود عالقة ارتباطية موجبة ودالة إحصائيا بني اخللفية التعليمية لفمهات واآلبا واهتمامهم عرفة الطفل للقرا ة والكتابة ووجود فروق يف مهارات اللغة بني ا نسني لصاحل اإلناث من األطفال مرتبطة بنوو وتكرار القرا ة يف املنزل وترتبط الزيادة يف مهارات اللغة لدى الطفل بنوو التفاعل الذي يبديل الوالدان يف الربنامج التدرييب. دراسة ريزون 1999( Reason, (:عنوا ا مج فاعلية وتأرري املشاركة يف عملية القرا ة املبكرة مج هدفت الدراسة إىل بنا برنامج ملساعدة األطفال الذين يواجهون مشكالت يف تعلم القرا ة والكتابة ويتضمن هذا الربنامج أنشطة ةعية وبصرية للنهوض هارات االستماو لدى هؤال األطفال. وتكونت عينة الدراسة من األطفال الذين يعانون من مشكالت القرا ة والكتابة تراوحت أعمارهم ما بني )5,6 6,6( سنوات وق س مت العينة إىل جمموعتني: إحدالا جتريبية تعرضت للربنامج املستخدم يف هذه الدراسة واألخرى ضابطة تعرضت للربنامج التقليدي للروضة. واستخدمت هذه الدراسة مقياسا لالستعداد للقرا ة لطفل الروضة حيث طبق هذا املقياس على اجملموعتني تطبيقا قبليا وبعديا. وأبرز ما أصارت إليل الدراسة من نتائج تفوق أطفال اجملموعة التجريبية على أطفال اجملموعة الضابطة يف مقياس االستعداد للقرا ة لطفل الروضة. دراسة هنكوك و خرين )Hancock, et al, 2002( ":عنوا ا مجتعليم آبا أطفال ما قبل املدرسة: اسرتاتيجية لدعم اللغة والسلوك اإل ا مج هدفت الدراسة إىل تعليم جسة من آبا األطفال املصابني بتأخر منو اللغة والذين ينتمون إىل بي ة اقتصادية منخفضة لكي يتمكنوا من تشجيا أبنائهم على ممارسة مهارات التوا ل ما اآلخرين وضبط سلوكياام وقد استوعب هؤال اآلبا هذه االسرتاتيجية بكفا ة وقاموا بتطبيقها يف عملية التفاعل يف املنزل وقد أظهرت الدراسة نتائج إ ابية بعد بد ما أطفاهلم. اآلبا دراسة يميري Emery, 2003( تفاعل (:عنوا ا مج زيادة استخدام التوجيهات اخلا ة لعالج تأخر منو اللغة واضطراا السلوك لدى أطفال ما قبل املدرسة مج هدفت الدراسة إىل اختبار تأرري استخدام املعلمني املتزايد لفوامر والتوجيهات على أطفال ما قبل املدرسة املصابني باضطراا اللغة والسلوك فقد عني أربعة مدرسني بوسا طة رئيس الربنامج للمشاركة يف 30

معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... الربنامج ما أربعة من األطفال أدت املشاركة إىل ظهور مشاكل األطفال السلوكية وتأخرهم اللغوي وتدرا املعلمون على االستخدام الككيف لفوامر والتوجيهات يف أرنا توجيل األطفال. مكال: مج أعط القلم املوجود على الطاولة ألف الكلمات اآلتية مج ومجعت املعلومات عن مدى تنفيذ املعلمني لتلك األوامر واستمر املعلمون باستخدام األوامر اخلا ة ملدة )8( أسابيا بعد إ ا دراسة التفاعل مجالتدخلمج وعالوة على ذلك كانت نتائج مقاييس الصالحية االجتماعية جيدة ومشجعة إذ أقر املعلمون بالرضا بعملية التدخل والتفاعل وأقروا أيضا أ اكانت عملية مهمة مؤررة وعملية وهذا يدل على فاعلية األوامر والتوجيهات املباصرة يف عالج تأخر منو اللغة لدى األطفال. دراسة ويتلو )2003, Whitlow (:عنوا ا مج التدخل بوسا طة منوذج الفيديو الذايتكوسيلة لعالج تأخر منو اللغة لدى أطفال ما قبل املدرسة مج هدفت الدراسة إىل اختبار فاعلية التدخل املعروف بنموذج الفيديو الذايت مج VSM مجكوسيلة لعالج عيوا األ وات اللغوية وزيادة متوسط طول النطق مج MLU مج واملهارات اللغوية تؤرر على النجاح يف املدرسة ولذلك فإن نقص التدخل اللغوي املبكر سوف يكون عامال مهما يف قلة اخلربات األكادميية واالجتماعية لدى الطفل. وقد ت تدريب جسة من األطفال على استخدام األ وات اللغوية وقياسات طول النطق وت عمل الليل منوذجي ملقارنة الدراسات واختيار الدراسة املناسبة لف وات الفردية واختيار صرائط الفيديو املصغركوسيلة للتدخل أل ا تساعد األطفال على االحتفا باملستوى االستخدامي مج استخدام اللغة املناسبة يف الوقت املناسب مج واملستوى الصريف مج أي التغريات اليت تطرأ على مصادر الكلمة من الناحية الصرفية مج واستخدام مجل أطول. وأصارت نتائج الدراسة إىل فاعلية منوذج الفيديو الذايت لعالج تأخر منو اللغة إذ ختلص األطفال من عيوا األ وات اللغوية وزيادة متوسط طول النطق لدى األطفال. دراسة كافولي :)Kavulic, 2006( عنوا ا مج دراسة و فية إلدراك مدى النمو اللغوي والعجز القرائي والكتا املبكر لفطفال لدعمهم يف الفصول بطريقة اهليد ستار مج هدفت الدراسة إىل معرفة مدى النمو اللغوي والعجز القرائي والكتا املبكر لفطفال لدعمهم يف الفصول بطريقة اهليد ستار. وكانت العينة من املدرسني ومساعدي املدرسني ومدرسي الرتبية اخلا ة الذين يعملون يف مراكز تعتمد على برنامج اهليد ستار وت استخدام ذلك ملواجهة االحتياجات اخلا ة باألطفال ذوي التأخر اللغوي واستخدم يف هذه الدراسة االستبانات واملالحظة واملقابالت. وأظهرت نتائج الدراسة أن املدرسني حباجة إىل تنمية مهنية لزيادة املعرفة لديهم بالتأخر اللغوي ورفا تدريباام اللغوية لتنمية اللغة وفاعلية برنامج اهليد ستار يف تنمية اللغة لدى األطفال املتأخرين لغويا. دراسة مكنيي وفولير :)Mcneil & Fowler, 2016( عنوا ا مجهيا بنا نتحدث: تشجيا حوار األم والطفل من خالل قرا ة القصص مج هدفت الدراسة إىل معرفة أرر قرا ة القصص لتحسني األدا اللغوي لفطفال املصابني بتأخر منو اللغة فقد ت تعليم جس أمهات ألطفال ما قبل املدرسة املصابني بتأخر منو اللغة بعض اخلطط لتشجيا األطفال للمشاركة لفظيا يف قرا ة القصة وتستخدم األم يف القرا ة املدح والتوسا يف وقت واحد ما إجرا ات التمدريب على اسرتاتيجية قرا ة القصص وأظهرت هذه الدراسة نتائج إ ابية فقد ازدادت ااصيلة اللغوية وطول ا ملة لدى األطفال املصابني بتأخر منو اللغة. ومما سبق ميكن اإلصارة إىل ألي م ة مشاركة الوالدين يف الربنامج املقدم إىل الطفل إذ إ من ذلك يسهم يف زيادة فاعلية الربنامج عن طريق تقدا النصل والتوجيل واإلرصاد األسري حول ألية التفاعل اللفظي ما الطفل. باإلضافة إىل ألية التدريبات السمعية والبصرية يف تنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى األطفال. وهذا يع إمكانية استخدام أساليب 31

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( وفنيات التخاطب يف التدريب على عالج تأخر منو اللغة والذي يؤدي بدوره إىل السن السلوك االستقال والتوافقي لدى األطفال. ويتميز الربنامج التدرييب املستخدم يف هذه الدراسة بالشمولية من حيث األهداف اليت يسعى إىل القيقها من أهداف عامة وأهداف فرعية وأهداف معرفية ووجدانية وسلوكية. باإلضافة إىل التدريبات واألنشطة واأللعاا واخلربات الرتبوية املتنوعة وهذا ما مييز الدراسة ااالية عن الدراسات السابقة. منهج الدراسة: استخدم الباحث يف هذه الدراسة املنهج التجرييب مج )Experimental Method) الذي يعتمد على تصميم اجملموعات التجريبية والضابطة نظرا ملال متل لطبيعة الدراسة فقد استخدم الباحث جمموعتني: (Experimental Group) إحدالا جمموعة جتريبية واألخرى جمموعة ضابطة Group) )Control كما استخدم القياسني القبلي والبعدي لكلتا اجملموعتني للتحقق من مدى فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون من تأخر منو اللغة. وي عمد املنهج التجرييب من أهم مناهج البحث ألنل يتمسم باملوضوعية. مجتمع وعينة الدراسة: يتكون اجملتما األ لي من )130( طفال من أطفال روضة جنة األطفال يف مدينة درعا ممن ترتاوح أعمارهم الزمنية ما بني )65( سنوات. وقد طبق اختبار اللغة عليهم وكان اهلدف من هذا التطبيق هو تشخيص تأخر منو اللغة لدى األطفال وقد وجد الباحث بعد هذا التشخيص )30( طفال لديهم تأخر يف منو اللغة ث م ق س مت هذه العينة إىل جمموعتني عشوائيا : جمموعة جتريبية وتضم )15( طفال وجمموعة ضابطة تضم )15( طفال. ت تكبيت متغري الذكا بني اجملموعتني التجريبية والضابطة وذلك بعد تطبيق االختبار على األطفال فقد استخدم اختبار رسم الرجل مج ود إنف هاريس مج وهذا االختبار يصلل تطبيقل على عينة الدراسة وهو مناسب للمجموعتني ألنل اختبار غري لفظي. وا دول رقم )1( يوضل داللة الفروق بني اجملموعتني بالنسبة ملتغري الذكا. باستخدام اختبار مان ويت.)MannWhitney Test( جدول )1( داللة الفروق بين أطفال المجموعتين التجريبية والضابطة بالنسبة لمتغير الذكاء قيمة U المتغير المقاس المجموعة ن متوسط الرتب مجموع الرتب مستوى الداللة 101,00 221,00 244,00 14,73 16,27 15 15 نسبة الذكا التجريبية الضابطة غري دالة إحصائيا يتضل من ا دول السابق رقم )1( عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية ومتوسطات درجات أطفال اجملموعة الضابطة بالنسبة ملتغري الذكا مما يدل على وجود جتانس بينهما من حيث الذكا وهذا يؤكد حة االفرتاض القائل بتطابق أو تكافؤ اجملموعتني من حيث الذكا. وللتمحقق من وجود التمجانس بني أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة من حيث منو اللغة قام الباحث باستخدام اختبار مان ويت Test( )MannWhitney للكشف عن الفروق بني متوسطات درجات اجملموعتني التجريبية والضابطة قبل تطبيق الربنامج وا دول رقم )2( يوضل ذلك. 32

ج) ( جدول )2( القدرة معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... داللة الفروق بين متوسطات درجات أطفال المجموعة التجريبية والضابطة على أبعاد اختبار اللغة في القياس القبلي اإلدراك الصويت التعبري اللفظي الدرجة الكلية المجموعة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة ن متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة U 106,50 112,00 111,00 238,00 232,00 234,50 226,00 233,00 231,50 15,90 15,47 15,60 15,10 15,53 15,40 15 15 15 15 15 15 مستوى الداللة غري دالة إحصائيا غري دالة إحصائيا غري دالة إحصائيا يتضل من ا دول السابق رقم )2( عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية ومتوسطات درجات أطفال اجملموعة الضابطة يف اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي والدرجة الكلية الختبار اللغة وهذا يع أنمل يوجد تقاراكبري بني اجملموعة التجريبية والضابطة مما يشري إىل حة االفرتاض القائل بتطابق أو تكافؤ اجملموعتني من حيث اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي. أدوات الدراسة: استخدم يف هذه الدراسة األدوات اآلتية: أوال : اختبار رسم الرجل إعداد مج جود إنف هاريس.(Goodenough Harris) رانيا : اختبار اللغة إعداد )الباحث(. )أ( اهلدف من اختبار اللغة: خيتص هذا االختبار بتشخيص تأخر منو اللغة وأداة لقياس اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى األطفال من جهة أخرى. )ا( و ف االختبار: يتكون هذا االختبار من قسمني القسم األول اإلدراك الصويت وهو يتضمن بنودا استقبالية وهي ال تتطلب استجابات لفظية ويتكون من )8( عبارات تتضمن )20( سؤاال والقسم الكاين التعبري اللفظي وهو يتضمن بنودا تعبريية وهي تتطلب استجابات لفظية ويتكون من )12( عبارة تتضمن )20( سؤاال. ) دق االختبار: 1 دق ا توى: ت عرض االختبار يف ورتل املبدئية على جمموعة من األساتذة املختصني يف جمال علم النفس والتخاطب ويف ضو آرا ا كمني ت تعديل بعض البنود. 2 الصدق التالزمي: ت حساا دق االختبار من خالل ارتباطل حك خارجي فإنلكان من املتعذر حساا دق االختبار بارتباطل قياس آخر بسبب عدم وجود أي مقياس للنمو اللغوي يف هذا اجملال يناسب عينة التقنني لذا قام الباحث حبساا معامل االرتبا بني درجات األطفال يف االختبار مجعينة التقننيمج وبني تقدير معلمة الروضة ملستوى هؤال األطفال يف النمو اللغوي إذ طلب من املعلمة وضا درجة من )40( درجة لكل طفل يف األدا اللغوي وذلك بنا على االختبار السالف الذكر والذي يتم تقييم الطفل من خاللل ويوضل ا دول رقم )3( معامل االرتبا بني درجات األطفال على االختبار وتقدير املعلمة ملستوى هؤال األطفال يف األدا اللغوي. جدول )3( ن صدق اختبار اللغة بطريقة المح الواقعي 100 ر,89** مستوى الداللة 0,01 ويتضل من نتائج ا دول السابق رقم )3( ارتفاو معامل االرتبا بني تقدير املعلمة لفدا اللغوي لفطفال والدرجة على اختبار اللغة وهو دال إحصائيا عند مستوى داللة 0,01( الصدق. مما يشري إىل أ من االختبار يتمتا بدرجة مرتفعة من )ه( ربات االختبار: 1 طريقة إعادة االختبار ( Retest :)Test 33

( اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( ت تطبيق االختبار على عينة التقنني املكونة من )100( طفل وطفلة من أطفال الروضة ممن تراوحت أعمارهم ما بني )65( سنوات ث إعادة التطبيق مرة أخرى على اجملموعة نفسها بفا ل زم مدتل أسبوعان وحبساا معامل االرتبا بني التطبيقني األول والكاين صل على معامل ربات درجات االختبار بطريقة مج بريسون مج وا دول رقم )4( يوضل معامل االرتبا ألبعاد اختبار اللغة. مستوى الداللة ر 0,01 0,88** 0,01 0,92** 0,01 0,93** جدول )4( ثبات ألبعاد اختبار اللغة بطريقة إعادة االختبار أبعاد االختبار اإلدراك الصويت التعبري اللفظي الدرجة الكلية ن 100 100 100 ويتضل من نتائج ا دول السابق رقم )4( أن معامالت االرتبا جيدة ودالة إحصائيا عند مستوى داللة )0,01 مما يعد مؤصرا جيدا على أن االختبار على قدر مناسب ومرتفا من الكبات. بعد تطبيق االختبار على عينة التقنني املكونة من )100( طفل وطفلة من أطفال الروضة حبساا معامل االرتبا بطريقة التجزئة النصفية وذلك باستخدام معادلة مج سبريمان براون مج وا دول رقم )5( يوضل معامل االرتبا بطريقة التجزئة النصفية. 2 طريقة التجزئة النصفية ( half :) Split جدول )5( ثبات ألبعاد اختبار اللغة بطريقة التجزئة النصفية أبعاد االختبار اإلدراك الصويت التعبري اللفظي ر 0,95 0,90 ويتضل من نتائج ا دول السابق رقم )5( أ من اختبار اللغة يتمتا عامل ارتبا جي م د مما ي عمد مؤصرا على أن االختبار على قدر مرتفا من الكبات. 3 طريقة االتساق الداخلي: كما ت حساا االتساق الداخلي لالختبار إذ ت حساا معامل االرتبا بني درجات األطفال علىكل اختبار فرعي والدرجة الكلية لالختبار وا دول رقم )6( يوضل معامل االرتبا بني االختبارات الفرعية الختبار اللغة والدرجة الكلية لالختبار. الدرجة الكلية التعبير اللفظي 0,97** 0,90** 0,97** 1 1 0,97** جدول )6( ثبات اختبار اللغة بطريقة االتساق الداخلي أبعاد االختبار اإلدراك الصويت التعبري اللفظي الدرجة الكلية اإلدراك الصوتي 1 0,90** 0,97** 34

معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... ومن خالل استعراض نتائج ا دول السابق رقم )6( يالح ارتفاو معامالت االرتبا بني الدرجة الكلية لكل اختبار فرعي الختبار اللغة والدرجة الكلية وهي دالة إحصائيا عند مستوى داللة ) 0,01 ( وهذا ي عمد مؤصرا جيدا لكبات االختبار بطريقة االتساق الداخلي. رالكا : برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى األطفال )إعداد( الباحث. أ أهداف البرنامج: تقسم أهداف الربنامج التدرييب ااا إىل رالرة أهداف على النمحو اآليت: األهداف العامة للربنامج: ت ع مد األهداف العامة للربنامج أوىل اخلطوات يف أي برنامج أو منهج أو وحدة تعليمية اليت ب مراعااا للتخطيط هلذا الربنامج فهي املعيار الذي يف ضوئل خنتار ا توى و دد أساليبل وطرق تقوميل كما أما تو م جل الباحث وتساعده يف اختيار اخلربات الرتبوية املناسبة وتشتق هذه األهداف من قيم اجملتما وأهدافل وفلسفتل ومن طبيعة حاجات املتعلمني ومن االجتاهات الرتبوية املعا رة. وتتحدد األهداف العامة للربنامج التدرييب يف النقا اآلتية: تنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى الطفل املتأخر يف النمو اللغوي. تنمية ااصيلة اللغوية لدى الطفل املتأخر يف منو اللغة واليت تساعده فيما بعد على فهم اللغة واستخدامها. تنمية اللغة االستقبالية واللغة التعبريية لدى الطفل املتأخر يف منو اللغة. تنمية قدرة الطفل املتأخر يف منو اللغة على التوا ل اللفظي اإلنساين من خالل تنمية مهاراتل اللغوية مما يساعده على التوا ل ما اآلخرين. األهداف الفرعية للربنامج: تنبكق األهداف الفرعية من جمموعة األهداف العامة وهي على النحو اآليت: صرح أبعاد املشكلة لفمهات وذلك بتقدا معلومات عن طبيعة املشكلة وأسباحيا ومعلومات عن منو اللغة ح نصل إىل فهم وتقب م ل األمهات للمشكلة بطريقة حيحة لتعب ة جهودهن للمشاركة الفعالة يف الربنامج ما توجيل األمهات الستخدام األساليب الصحيحة والتمفاعل والتوا ل اإل ا يف رعاية الطفل وإصراك األمهات يف الربنامج من خالل مشاهدة منوذج لسة التدريب ح تتمكن األم من مساعدة الطفل لغويا عن طريق مواقف وأنشطة ااياة وتدريب الطفل يف املنزل. جذا انتباه الطفل من خالل اإلجرا ات اآلتية: ا لوس يف هدو. التمخلص من السلوك الزائد. النظر إىل األصيا أو قدرة الطفل على أدا عمل معني أو نشا معني لفرتة حمددة. التمعرف على األصيا والتعبري عنها. التمعرف على ااروف والتعبري عنها. التمعرف على األرقام والتعبري عنها. إدراك العالقة بني الرموز السمعية. إدراك العالقة بني الرموز البصرية. تنمية الذاكرة السمعية. التمعرف على األفعال. التقسيم إىل جمموعات ضمنيا مج أجزا ا سم الفواكل أدوات املطبخ أراث املنزل اايوانات األليفة... إ مج. تنمية اللغة االستقبالية والتعبريية من خالل فهم الطفل والتمعبري عن مج املفرد وا ما والنفي والصفات واملرتادفات واملتضادات وظرف الزمان واملكان وامللكيات مج. تنمية اإلدراك السمعي. تنمية التعبري اللفظي. األهداف غري املباصرة للربنامج: ومن األهداف اليت يسعى الربنامج التدرييب إىل القيقها بصورة غري مباصرة هي على النحو اآليت: 35

األهداف املعرفية: االنتباه والرتكيز يف االستماو. اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( القدرة على التصنيف ومعرفة التشابل واالختالف بني األصيا. والعبارة. تتبا ما يسما من مجل وعبارات ث فهم حمتوى ا ملة التممييز بني الكلمات املسموعة ومعانيها واالستفادة مما يسما من كلمات ومجل وعبارات. التمعبري باإلميا وااركة. تنفيذ بعض األوامر املتصلة باألصيا ا يطة واليت تزداد يف الطول تدر يا. التممييز بني كلمات معينة ذات تتابا معني. القدرة على التعبري السليم والواضل ملخارج ااروف والكلمات. األهداف الوجدانية: تنمية قدرة الطفل على التمعبري عن حاجاتل ورغباتل ومشاعره. إرارة استجابات التعاطف الوجداين بني األطفال. غرس روح التعاون واملشاركة ما اآلخرين من خالل ماعي وممارسة األنشطة اليت تتطلمب ذلك دون م العمل ا ترمدد. إصاعة جو من ال م سرور والبهجة يف حميط الطفل لكي يشعر باألمن والطمأنينة. تنمية قدرة الطفل على التوا ل اللفظي اإلنساين. تنمية قدرة الطفل على االندماج ما اآلخرين. األهداف السلوكية يف اجملال ااس حركي: أن يتحرك الطفل يف االجتاه املطلوا ميينا أو يسارا. تنمية قدرة الطفل على تقليد بعض ااركات. تنمية مهارة الطفل يف استخدام األدوات هارة. ا حدود الربنامج: اآليت: تقسم حدود الربنامج ااا إىل أربعة حدود على النحو )1( عدد ا لسات: ت الديد عدد ا لسات الكلية ب) 29 ( جلسة حبيث تطبق أربا جلسات أسبوعيا أي أن تطبيق التدريبات العالجية استغرق صهرين تقريبا وذلك يف الفصل الكاين من العام الدراسي )20172016( هذا وقد اعتمد الباحث يف الديد عدد ا لسات على ما جا وفقا للتجارا والدراسات السابقة على أساس أن فاعلية األساليب العالجية ال تظهر إال بالعالج املستمر ودون انقطاو وتنفيذ حمتوى ا لسات العالجية بدقة. )2( املدة الزمنية لكل جلسة ومكان تطبيق ا لسات العالجية: يرى معظم املعا ني السلوكيني أن جلسة العالج النفسي ترتاوح مداا ما بني نصف الساعة إىل ساعةكاملة غري أن هذا التحديد يتفاوت من معا آلخر ومن أسلوا عالجي آلخر وحسب طبيعة االضطراا املراد عالجل ويف الدراسة ااالية تستغرقكل جلسة عالجية حوا )45( دقيقة. وت م تطبيق التدريبات العالجية على األطفال الذين يعانون من تأخر منو اللغة يف روضة جنة األطفال. )3( التدريبات املنزلية: د الباحث أ من عالج تأخر منو اللغة ال يقتصر على التمدريبات اليت تنفذ يف حجرة العالج بل يتطلب األمر عالج الطفل خارج حجرة العالج كما يرى الباحث أن املهام الرئيسة يف جناح اخلطة العالجية هي تكليف األطفال املتأخرين يف منو اللغة ببعض الواجبات والتدريبات املنزلية وعرض ذلك على الباحث يف ا لسات القادمة. )4( حدود العالقة العالجية مجاملعا الطفل املتأخر يف منو اللغةمج: يو معظم املعا ني ألي م ة خا ة فيما يتعلق بالعالقة العالجية بني املعا والطفل املتأخر يف منو اللغة إذ يؤدي 36

( معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... املعا دورا مهما يف اخلطة العالجية ويعمل منذ املقابالت األوىل على إقامة عالقة ألفة بشكل ميهد للبد يف ا لسات اآلتية. ج األدوات والوسائل املستخدمة يف الربنامج: قد راعى الباحث استخدام جمموعة من األدوات اليت تناسب أطفال عينة الدراسة فقدكانت هذه األدوات حمسوسة ميكن إدراكها وتتصف بالواقعية )Believable( عند إجرا النشا ومرغوبة من جانب األطفال األدوات ما يأيت: )Desirable) وحمببة إىل نفوسهم ومن هذه أدوات جمسمة ميكن للطفل أن يتعرف على أبعادها ويدركها حسيا مكل مج األقالم والك رات واألطباق والطبلة ولا بالونات واملساطر واملالبس واايوانات والطيور واخلضروات والفاكهة واملوا الت واألدوات العامة والنباتات والزهور مج. أدوات مصورة فوتوغرافيا واصتملت الصور على أغلب األدوات اجملسمة واليت ت عرضها آنفا. جهاز تسجيل وأصرطة كاسيت مسجل عليها بعض أ وات اايوانات وبعض األصيا العامة. المعالجة اإلحصائية للدراسة: ت استخدام برنامج )SPSS11.5( اإلحصائي للرزم اإلحصائية يف املعا ة لنتائج االختبارات اليت ت إجرا ظها على ويت أفراد عينة الدراسة من األطفال. مكل استخدام اختبار مان.)MannWhitney Test) ويلكوكسون إلصارات الرتب لفزواج املتطابقة واستخدام اختبار Wilcoxon).( Signed Ranks Test 1 عرض ومناقشة نتائج الدراسة: الفرضية األوىل: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة باإلدراك الصويت يف القياس البعدي. مان ويت للتحقق من حة هذه الفرضية ت استخدام اختبار )MannWhitney Test( جدول )7( وا دول رقم )7( يوضل نتائج املعا ة اإلحصائية وفقا لفسلوا اإلحصائي املستخدم. الفروق بين متوسطات درجات أطفال المجموعة التجريبية والضابطة باإلدراك الصوتي في القياس البعدي القدرة اإلدراك الصويت المجموعة التجريبية الضابطة ن متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة U 10,50 130,50 334,50 8,70 22,30 15 15 ويتضل من نتائج ا دول السابق رقم )7( أن قيمة مج u مج يف القياس البعدي )10,50( وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0,01 مما يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية والضابطة باإلدراك الصويت يف القياس البعدي وذلك لصاحل أطفال اجملموعة التجريبية وهذا يع عدم القق الفرضية األوىل إحصائيا. وتتمفق هذه النتيجة ما نتيجة دراسة ( Kavulic, L. 2006( اليت أصارت إىل تنمية اللغة لدى األطفال املتأخرين لغويا وتدل هذه النتيجة على فاعلية الربنامج التدرييب يف مستوى الداللة دالة عند مستوى 0,01 السني وتنمية اإلدراك الصويت لدى أطفال اجملموعة التجريبية وقد يرجا هذا التحسن إىل اتباو الباحث القواعد الصحيحة يف التدريب على الفهم واإلدراك الصويت باإلضافة إىل الرتكيز على مضمونكل لف ينطق بل الطفل وكذلك صرحل بأدوات و ور متعددة ةعية كانت أم بصرية وأصيا جمسمة باإلضافة إىل ما تضمنل الربنامج من تدريبات ومواقف ومهارات وخربات تلفة مما ساعد هذا األسلوا يف العرض على فهم املعت لداللة اللف لدى الطفل وإدراكل لل إدراكا جيدا. 37

( ( 2 اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( الفرضية الكانية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة جدول )8( بالتعبري اللفظي يف القياس البعدي. الفروق بين متوسطات درجات أطفال المجموعة التجريبية والضابطة بالتعبير اللفظي في القياس البعدي القدرة التعبري اللفظي المجموعة التجريبية الضابطة ن متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة U 11,000 131,00 334,00 8,73 22,27 15 15 ويتضل من نتائج ا دول السابق رقم )8( أن قيمة مج u مج يف القياس البعدي )11,000( وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0,01 مما يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية والضابطة يف القياس البعدي يف القدرة على التعبري اللفظي وذلك لصاحل أطفال اجملموعة التجريبية وهذا يع عدم القق الفرضية الكانية إحصائيا. وتتفق هذه النتيجة ما نتيجة دراسة Mcneil & ( )Fowler, 2016 فقد إذ أظهرت هذه الدراسة نتائج إ ابية ازدادت ااصيلة اللغوية وطول ا ملة لدى األطفال املصابني بتأخر منو اللغة. كما ميكن تفسري هذه النتيجة ضو التدريبات التخاطبية يف اليت ركز عليها الربنامج التدرييب حيدف إكساا الطفل مهارات معرفية ولغوية إىل مما أدى زيادة قدرة الطفل على التعبري عن حاجاتل وأفكاره ومشاعره وإن التعبريية لكن الطفل من أدا املهام املنو مستوى الداللة دالة عند مستوى 0,01 واكتسابل اللغة حيا يسهم يف أن يصبل لديل االستعداد لبد التفاعل االجتماعي ما اآلخرين وتؤدي اللغة اليت اكتسبها الطفل دورها كوظيفة تفاعلية ما العامل االجتماعي وهي وظيفة مج أنا وأنت مج. وتربز ألية هذه الوظيفة باعتبار أ من اإلنسان كائن اجتماعي ال يستطيا التحرر من أسر مجاعتل ويصبل الطفل أككر استعدادا لتقبل مجاعة اللعب كما يستطيا الطفل عن طريق التعبري اللفظي اإلفصاح عن رغباتل ومطالبل وحاجاتل وفهم ما يوجل إليل من حديث وحسن االستماو لتخرين. 3 الفرضية الكالكة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعتني التجريبية والضابطة بالدرجة الكلية الختبار اللغة يف القياس البعدي. جدول )9( الفروق بين متوسطات درجات أطفال المجموعة التجريبية والضابطة بالدرجة الكلية الختبار اللغة في القياس البعدي اختبار اللغة المجموعة ن متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة U الدرجة الكلية التجريبية الضابطة 0,000 120,00 345,00 8,00 23,00 15 15 مستوى الداللة دالة عند مستوى 0,01 ويتضل من نتائج ا دول السابق رقم )9( أن قيمة مج u مج يف القياس البعدي )0,000( وهي قيمة دالة إحصائيا عند مستوى داللة )0,01 مما يدل على وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية والضابطة بالدرجة الكلية الختبار اللغة يف القياس البعدي وذلك لصاحل أطفال اجملموعة التجريبية وهذا يع عدم القق الفرضية الكالكة إحصائيا. وتشري هذه النتيجة إىل أن الربنامج التدرييب وما تضمنل من خربات وأنشطة ومهارات لغوية حقق السنا ملحوظا ألطفال اجملموعة التجريبية اليت تعرضت للربنامج وذلك من حيث اكتساا العديد من التدريبات واملهارات والقدرات السمعية وخا ة القدرة على نطق الكلمات بوضوح واإلدراك الصويت والبصري ولييز الكلمات املتقاربة يف الصوت والتمييز بني الكلمات املتشاحية يف أ وات ااروف 38

معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... التعبري اللفظي وااصيلة اللغوية لدى األطفال يؤدي دورا واالنتباه والرتكيز وتذكر أحداث القصة بعد ةاعها وإعادة مهما ومفيدا يف التعبري عن حاجاتل ومشاعره إذ يستطيا سردها ولييز التطابق بني األصكال وااروف والقدرة على إعادة سلسلة من الرموز بعد ةاعها بصورة حيحة والقدرة على الربط بني الرموز السمعية والبصرية واالنتباه والرتكيز على فهم ا ملة ومعناها ومنو ااصيلة اللغوية واكتساا مهارات لغوية وتعد هذه التدريبات واخلربات مهمة وأساسية يف تنمية املهارات املعرفية واللغوية لدى األطفال فالطفل الذي يتلقى تدريبا ختاطبيا يكتسب من خاللل مهارات معرفية ولغوية يتفوق فيها على طفل آخر مل يتلق هذا التدريب. إ من من و الطفل يف هذه املرحلة أن يعرب عن نفسل بكلمات ومجل مفيدة كما يتمكن من التوا ل اللفظي ما أقرانل وا يطني بل مما يزيد لديل الكقة بالنفس وتقدير الذات. 4 جدول )10( الفرضية الرابعة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات الذكور واإلناث يف اجملموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة يف القياس البعدي. الفروق بين متوسطات درجات الذكور واإلناث في المجموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة في القياس البعدي. اختبار اللغة اإلدراك الصويت التعبري اللفظي الدرجة الكلية الجنس ذكور إناث ذكور إناث التجريبية الضابطة ن متوسط الرتب مجموع الرتب قيمة U 27,500 25,500 25,500 66,050 56,50 63,50 53,50 66,50 53,50 8,07 7,94 7,64 8,31 7,64 8,31 7 8 7 8 7 8 ويتضل من نتائج ا دول السابق رقم )10( أن قيم مج u مج يف القياس البعدي )27,500( )25,500( )25,500( وهي قيم غري دالة إحصائيا مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات الذكور ومتوسطات درجات اإلناث يف اجملموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة يف القياس البعدي وهذا يع القق الفرضية الرابعة إحصائيا. وميكن تفسري هذه النتيجة يف ضو أسباا اجتماعية إذ تشجا األسرة ااديكة أطفاهلا على النمو اللغوي وإررا األدا اللغوي ويف هذا داللة على أن الربنامج ذو فاعلية بغض النظر عن جنس الطفل فهي تأمل يف أطفاهلا أن ققوا الراحة املادية واالجتماعية وأن يصلوا إىل وظائف مناسبة مرموقة وحساسةكي يتست هلم العيه بسعادة. وكذلك تؤدي مستوى الداللة غري دالة إحصائيا غري دالة إحصائيا غري دالة إحصائيا التنش ة االجتماعية ااديكة دورا مهما يف التخفيف من حدة الفروق بني ا نسني فال يفرق اآلبا إىل حدكبري يف املعاملة بني الذكر واألنكى يف الناحية التعليمية وإررا األدا اللغوي بل يهتمون بأطفاهلم من أجل النجاح واالستمرار يف السلم التعليمي واألدا اللغوي تبعا لقدراام والستعداداام على التعلم. 5 الفرضية اخلامسة: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة يف القياسني البعدي والتتبعي. للتحقق من حة هذه الفرضية است خدم اختبار ويلكوكسون إلصارات الرتب لفزواج املتطابقة ( Wilcoxon )Signed Ranks Test. وجدول رقم )11( يوضل نتائج املعا ة اإلحصائية وفقا لفسلوا اإلحصائي املستخدم 39

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( جدول )11( القدرة الرتب ن الفروق بين متوسطات درجات أطفال المجموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة في القياسين البعدي والتتبعي اإلدراك الصويت التعبري اللفظي الدرجة الكلية الرتب السالبة الرتب املوجبة التساوي الرتب السالبة الرتب املوجبة التساوي الرتب السالبة الرتب املوجبة التساوي متوسط الرتب مجموع الرتب مستوى الداللة غري دالة إحصائيا غري دالة إحصائيا غري دالة إحصائيا قيمة Z 0,302 0,000 0,306 25,00 20,00 16,00 39,00 39,00 20,00 5,00 4,00 6,50 6,50 6,67 6,17 6 4 4 7 3 3 6 6 6 ويتضل من نتائج ا دول السابق رقم )11( أن قيم مج z مج يف القياسني البعدي والتتبعي )0,302( )0,000( )0,306( وهي قيم غري دالة إحصائيا مما يدل على عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات أطفال اجملموعة التجريبية على أبعاد اختبار اللغة يف القياسني البعدي والتتبعي وهذا يع القق الفرضية اخلامسة إحصائيا. وتعزى هذه النتيجة إىل تأرري وفاعلية الربنامج التدرييب املستخدم يف هذه الدراسة يف تنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي ويف عالج تأخر منو اللغة لدى األطفال من خالل التدريبات واألنشطة واأللعاا واخلربات الرتبوية املتنوعة وتشري هذه النتيجة إىل ألية الربنامج التدرييب وفاعليتل يف ضو املصاحبات واملضامني النفسية ألبعاد اختبار اللغة من جهة والسلوكيات واألنشطة واخلربات واملهارات املتضمنة يف برنامج عالج تأخر منو اللغة عند األطفال من جهة أخرى مما عل هلذه اخلربات واألنشطة واملمارسات السلوكية مغزى ومعت بالنسبة للطفل وهذا يؤكد أن الربنامج املستخدم يف الدراسة ااالية أخذ يف ااسبان تنوو اإلجرا ات واالسرتاتيجيات واألدوات واألنشطة اليت من صأ ا أن تشبا احتياجات األطفال يف هذه املرحلة العمرية بصورة واقعية وموضوعية سليمة اليت ميكن أن تساعد الوالدين واملربني واملتخصصني يف عملية التنش ة االجتماعية سعيا للو ول إىل املستويات النمائية املنشودة اليت تتفق وطبيعة املرحلة وأليتها ومعدالاا النمائية للنمو األمكل للطفل. توصيات الدراسة: من أهم التو يات واإلرصادات الرتبوية والنفسية اليت ميكن أن تسهم يف مساعدة األطفال يف تنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي وعالج تأخر منو اللغة لديهم ما يأيت: 1 إجرا املزيد من البحوث حول فاعلية برامج تدريبية لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي وعالج تأخر منو اللغة لدى األطفال. 2 ضرورة إصراك األمهات واملعلمات ما األطفال يف ا لسات العالجية اليت ادف إىل تنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لفطفال ملا هلذا اإلجرا من فائدةكبرية يف منو اللغة لديهم. 3 ب على املعلمة أن تكون واعية أللفا األطفال ونطقها الصحيل وضرورة معرفة الفروق الفردية اللغوية بني األطفال. 4 توجيل وتوعية األمهات بضرورة تقدا مجيا املكريات البي ية السمعية والبصرية وا سوسة واملصورة واي ة الفرف واخلربات واألنشطة الرتفيهية والرتو ية البنا ة املالئمة لالستكارة اللغوية لفطفال بغرض زيادة حصيلتهم اللغوية. 40

معمر نواف اهلوازنة: فاعلية برنامج تدرييب لتنمية اإلدراك الصويت والتعبري اللفظي لدى عينة من أطفال الروضة الذين يعانون... Hamaguchi, P. (2001). Childhood Speech, Language & Listening problems What every parent Should Know. Second edition. New York: John wiley & sons. Inc. Hancock, T.; Kaiser, A. & Delaney, E. (2002). Teaching parents of preschools at High Risk. Strategies To Support language and positive Behavior. Topics in Early childhood special education Journal, 22(4). 191 212. Harley, T. (2001). The Psychology of Language From Data to Theory. Second edition. psychology press(ltd). Harris, C. (1986). Child development. New York: by west publishing company. Hedge, N. (2001). Introduction to communicative disorders. (3 ed ). Edition. Pro ED. INC. Kavulic, C. Lynn (2006). An exploratory study of how child with disabilities early literacy and language development is supported their head start classrooms. (EdD). The George Washington university. UMI. Proquest Digital Dissertation Abstract full citation. Abst.net.p. (238). Kirk, A. & Gallagher, J. (1983). Educating Exceptional children. Boston. Houghtion Mifflin company. Kosslyn, S. & Rosenberg, R. (2005). Fundamentals of Psychology. The brain. The person. The world. 2 nd Ed., United States of America: Pearson education. Inc. Larney, R. (2002). The Relationship between Early Language Delay and Later Difficulties in Literacy. Journal Early child development and care, 172 (2), 93 183. McLullic, H. (1981). Musical Experience. An aid the development of language. united Kingdom. Scotland. McNeil, J. & Fowler, S. (2016). Lets Talk; Encouraging Mother child conversations during story reading. Abst. Journal of early intervention, 22 (1), 51 69. Oates, J. & Grayson, A. (2004). Cognitive and Language Development in Children. first published. United Kingdom: Blachwell publishing. Itd in association with the open university. Owens, R. (2005). Language Developmental. An Introduction sixth edition. Pearson education. INC. Porter, L. (2002). Educating Young Children With Special Needs. first published. Allen & Unwin. P.C.P. British Library cataloguing in publication data. Reason, R. (1999). Early Reading intervention can be effective & Cort effective. British Journal of educational psychology. p. (45). Rice, L. (1989). Children's language acquisition. journal of American psychologist association. vol. (44). no. (2). Sdorow, L. & Rickabaugh, C. (2002). Psychology. fifth edition. McGraw Hill Companies. inc. for manufacture and export. Turnbull, R. & Turnbull, A.; Shank, M.; Smith, Sean & Leal, D. (2002). Exceptional Lives Special Education in to day's School. (3 rd ) edition. Jeffery. w. Johnston publishing. Vernon, M. & Andrews, J. (1995). understanding deaf and hard of hearing people. New York: Long man. Whitlow, G. (2003). Video Self Modling as an intervention for specific language impairment in preschoolers. (EdD). UMI. Proquest Digital Dissertation Abstract full citation. (179). 5 تزويد رياض األطفال العامة واخلا ة باختصا ي اللغة والكالم ملعا ة بعض العيوا واملشكالت اللغوية البسيطة املوجودة لدى األطفال. مراجع الدراسة: بدير كرميان ادق إميلي القاهرة: عامل الكتب. الفرماوي يدي علي اللغة عمان: دار فا. قاسم أنسي حممد أيد )2000(. تنمية املهارات اللغوية للطفل )2009(. اضطرابات التخاطب الكالم النطق اإلسكندرية مركز اإلسكندرية للكتاا. كامل حممد علي )2005(. اللغة والتوا ل لدى الطفل )2003(. أخصائي النطق والتخاطب ومواجهة اضطرابات اللغة عند األطفال القاهرة مكتبة ابن سينا. كرم الدين ليلى أيد مشس معهد الدراسات العليا للطفولة. مورتيمري هاناه )2000(. علم النفس العام. القاهرة جامعة عني )2004(. عوبات اللغة والكالم ترمجة خالد توفيق جيس حسن ا يزة هال للنشر والتوزيا. اهلوارنة معمر نواف )2010(. اضطرابات اللغة والتوا ل لدى األطفال الظاهرة والعالج. دمشق وزارة الكقافة اهلي ة العامة السورية للكتاا. اهلوارنة معمر نواف )2010(. اكتساا اللغة عند األطفال دمشق وزارة الكقافة اهلي ة العامة السورية للكتاا. اهلوارنة معمر نواف جامعة دمشق كلية الرتبية. )2016(. علم النفس اللغوي دمشق منشورات Basavanna, M. (2000). Dictionary Of Psychology. London: Allied publishers Limited. Chuang, Yao Chia (2011). Other Impairment Associated with developmental Language Delay in preschool aged Children. Journal of Child Neurology. June.. 26(6), 714717. Cohen, N. (2001). Language Impairment and psychopathology in infants children and adolescents. development clinical psychology and psychiatry. London: Sag publications. Debaryshe, B. (1992). Early Language and Literacy Activities in the Home, Department of education. Field innated Student program. final report for the project Devine, M. (1991). Baby talk the art of communicating with infants and toddlers. New York: plenum press. Dounialdakis, D.; Kalli, K.; Psaromatis, I.; Tsakanikos, M. & Apostolopoulos, N. (2001). Incidence of hearing loss among children presented with speechlanguage delay. Scandinavian Audiology. Abst.. 30. Issue(11). Jan. Emery, F. (2003). Increasing the use of specific directives to improve compliance in preschool children with language and behavior disorder. (EdD), university Florida, UMI. Proquest Digital Dissertation Abstract full citation. Abst. net. 132. 41

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2018 م( The effectiveness of a training program to develop the phonological perception and the verbal expression for a sample of children of kindergarten who suffer delayed language. Alhawarneh M. Nawaf Faculty of Education Damascus University Submitted 28012018 and Accepted on 02042018 Abstract: The main purpose of this study was an attempt to find out the effectiveness of a training program to develop the phonological perception and the verbal expression for a sample of children of kindergarten who suffered from delayed language. The language test was applied to a sample of (130) children, males and females who aged (56) years. After diagnosis, the researcher found out that (30) out of the (130) children have delayed language. This sample was divided into two groups: The first group, the experimental group consisted of (15) children. The second group, the control group consisted of (15) children. The training program to develop the phonological perception and the verbal expression, then, was applied to the experimental group. The results of the study showed that there were statistical significant differences between the average of the children's scores of both groups the experimental group and the control group in the phonological perception, verbal expression, and language tests in favor of the experimental group. On the other hand, there were no statistical significant differences between the average scores based on gender, males vs. females, of the experimental group in the post tests. In addition, there were no statistical significant differences between the average scores for experimental group in the post tests In conclusion. Keywords: phonological perception, verbal expression, Delayed Language children, (56) years, Language development. 42

السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... 1 واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك سعود الستراتيجيات التعلم النشط في تدريس اللغة العربية "من وجهة نظر طالب كلية اآلداب" السماني عبد السالم حاج أحمد عمادة تطوير املهارات جامعة امللك سعود قدم للنشر 1439/6/4 ه وقبل 1439/8/7 ه المستخلص: هدفت هذه الدراسة إىل التعرف إىل واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية اآلداب يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية وقد اعتمدت على املنهج الوصفي التحليلي وأداة االستبانة يف عملية مجع البيانات ومشل جمتمع الدراسة طالبكلية اآلداب يف قسم اللغة العربية جبامعة امللك سعود وطبقت الدراسة على عينة حجمها )100( طالب وقد مشلت الدراسة اثنيت عشرة اسرتاتيجية هي: املناقشة األسئلة حل املشكالت التعلم التعاوين اخلرائط املفاهيمية املشروع التلخيص املناقشة الصغرية العصف الذهين االستقراء فكر زاوج شارك التعيينات واالستقراء. وتوصلت الدراسة إىل عدة نتائج منها: أن أعضاء هيئة التدريس يستخدمون اسرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية بدرجة متوسطة وأن أكثر االسرتاتيجيات اليت يستخدمها أعضاء هيئة التدريس مها املناقشة واخلرائط املفاهيمية وأن أقل االسرتاتيجيات استخداما هي اسرتاتيجية املناقشة الصغرية. وقدمت الدراسة بعض التوصيات منها: أن تتيح كلية اآلداب يف جامعة امللك سعود الفرص للتدريب على استخدام أكرب عدد من اسرتاتيجيات التعلم النشط يف الداخل واخلارج وإصدار جهات االختصاصكتيبات ومطويات ألعضاء هيئة التدريس يف هذه الكلية تسهم يف زيادة خرباهتم يف التعلم النشط. الكلمات مفتاحية: اسرتاتيجيات التعلم النشط اللغة العربية أعضاء هيئة التدريس كلية اآلداب جامعة امللك سعود.. 1 يتقدم الباحث بالشكر لعمادة البحث العلمي جبامعة امللك سعود. 43

مقدمة: اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( ال شك أن التطور املعريف والتكنولوجي والتطورات السريعة املتالحقة يف اجملاالت مجيع قد انعكست آثارها على النظريات الرتبوية واسرتاتيجيات التدريس احلديثة ومن مث تغري دور كل من املعلم واملتعلم يف العملية الرتبوية يؤكد ذلك ص )فلية 2003 145) إذ يقول: إن اجملتمعات على اختالفها مع مطلع األلفية الثالثة أصبحت تواجه كثريا من التحديات اليت فرضتها املتغريات املعاصرة من عوملة وتسارع يف تقنية املعلومات واالتصاالت وانفتاح إعالمي وانفجار معريف ومعلومايت وتكتالت اقتصادية وظهور نظام عاملي يهتم بسوق العمل واالقتصاد واحلرية الفردية وزيادة عدد التخصصات ودقتها والتغريات املتالحقة الثقافية واالجتماعية والقيمية وتنامي أعداد امللتحقني بالتعليم العايل ومنو نظريات التعلم وتقنياته وقد متخض عن ذلك ظهور طرائق وأساليب واسرتاتيجيات جديدة يف جمال التعليم تعتمد على والتعلم التعلم الذايت وتؤكد على اعتماد املتعلمني على أنفسهم يف التعلم وتركز على مواءمة التعليم وبراجمه مع متطلبات اجملتمع والفرد وسوق العمل واجلودة واالعتماد األكادميي وبات التحول الوظيفي لدور املعلم واملتعلم مطلبا ملحا ملسايرة ومواءمة تلك املتغريات ألن تقدم األمم واحلضارات أصبح يقاس مبا تقدمه مؤسسات الرتبية والتعليم للنشء وصناع املستقبل ومل يعد من املقبول لدى الكثري من األوساط االجتماعية أن متارس املؤسسات الرتبوية األمناط التقليدية يف التعليم والتعلم وأصبحت االجتاهات املعاصرة تركز على األنشطة التعليمية اليت تتمحور حول نشاط وإجيابية املتعلم مما فرض تطبيق اسرتاتيجيات التعلم النشط اليت تساعد يف إعداد املتعلمني واالرتقاء مبستواهم ومسايرة متطلبات العصر احلايل. طريقة يف وال توجد طريقة واحدة فعالة ميكن وصفها بأهنا أحسن التدريس وينصح اها مجيع املعلمني وإمنا الطريقة ختتلف باختالف املادة واختالف فرع املادة واختالف املرحلة الدراسية والعمر والنمو العقلي والبدين واستعداد وميول الطالب وعددهم يف القاعة الدراسية وقد ال يقتصر الدرس الواحد على طريقة واحدة بل قد حيتاج الدرس الواحد إىل استخدام عدة طرق )بودي واخلراعة 2012 ص 92(. وخلص الباحث اسرتاتيجيات إىل أن اسرتاتيجيات التعلم النشط تعد من التدريس املهمة اليت تأخذ مكانتها بني اسرتاتيجيات التدريس واالهتمام اها جاء نتيجة األحباث الرتبوية والنفسية العديدة اليت تؤكد على ضرورة أن يتعلم املتعلم بنفسه حسب قدراته واهتماماته وميوله وأن دور املعلم هو توجيه وإرشاد املتعلم وتتميز هذه االسرتاتيجيات بأهنا تراعي الفروق الفردية بني املتعلمني وتتيح للمتعلم تنمية قدراته على التعلم الذايت وتعطيه استقاللية أكثر. اللغة العربية هي العلوم اللغة "ومستودع تراثها تنهل اها األمة العربية اليت ومبا أن من كل وخرباهتا والرافد الكبري الذي ينقل تراث اآلباء واألجداد إىل األبناء واألحفاد وجب أن حتظى بكل رعاية واهتمام من لدن أبنائها ألهنا لغة القرآن الكرمي وأداة التعليم والعنصر األساسي يف شخصية الفرد العريب)العزاوي 1984 ص 19 (. أحدث االسرتاتيجيات يف تدريسها. مشكلة الدراسة: وينبغي أن تستخدم انطالقا من أمهية معرفة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية يشعر الباحث بضرورة إجراء هذه الدراسة وتتمثل مشكلتها يف حماولة الباحث التعرف إىل واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية اآلداب يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية ويف سبيل ذلك اآلتية: يسعى الباحث إىل اإلجابة عن هذه األسئلة 44

ص ص السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... مصطلحات الدراسة: 1 ما واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية اآلداب يف 1 التدريس: جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس يعرف التدريس بأنه نشاط تواصلي يهدف إىل إثارة التعلم اللغة العربية وتسهيل مهمة حتقيقه ويتضمن سلوك التدريس جمموعة من 2 ماهي أكثر اسرتاتيجيات التعلم النشط اليت يستخدمها األفعال التواصلية والقرارات اليت مت استغالهلا وتوظيفها بكيفية أعضاء هيئة التدريس يف كلية اآلداب شيوعا يف جامعة امللك مقصودة من املدرس الذي يعمل باعتباره وسيطا يف أداء سعود يف تدريس اللغة العربية موقف تربوي تعليمي )مرعي واحليلة 2005 23(. ويقصد 3 ما االختالف يف استخدام أعضاء هيئة التدريس يف كلية به إجرائيا يف هذه الدراسة ما يقوم به املعلم من إكساب اآلداب يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف املتعلم من معارف ومهارات ووجدانيات وقيم اجتماعية عن تدريس اللغة العربية يعزى إىل متغري مستويات طالب كلية طريق التفاعل بني الطالب بعضهم بعضا من جهة وبني املعلم اآلداب الذي ميثل دور املرشد واملوجه. الفرق بني طريقة التدريس واسرتاتيجية التدريس: أهمية الدراسة: واملمارسات اإلجراءات طريقة التدريس جمموعة من 2 متثلت أمهية هذه الدراسة يف اآليت: واألنشطة العملية اليت يقوم اها املعلم داخل الفصل لتدريس ميكن أن تقدم هذه الدراسة معرفة علمية قد يستفيد منها توصيل معلومات وحقائق إىل درس معني يهدف الباحثون يف جمال املناهج وطرق التدريس وقد تثري الدراسة للتالميذ بأيسر السبل وبأقل وقت وبأدىن نفقات ومفاهيم املكتبات مبعلومات علمية تفيد أعضاء هيئة التدريس تعين اسرتاتيجية التدريس أما.)القرشي 2010 14( والطالب. جمموعة من اإلجراءات اليت خيططها املدرس مسبقا لتعينه على أهداف الدراسة: تنفيذ الدرس على ضوء اإلمكانات املتاحة لتحقيق األهداف هتدف هذه الدراسة إىل: التدريسية متضمنة أبعاد خمتلفة من أهداف وطرائق تقدمي 1 التعرف إىل واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية املعلومات واألمثلة والتدريبات وطريقة التقومي ونوع األسئلة اآلداب يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف املستخدمة )الفتالوي 2003 ص 85( تدريس اللغة العربية. 3 اسرتاتيجيات التعلم النشط: 2 التعرف إىل أكثر اسرتاتيجيات التعلم النشط اليت تعرف اسرتاتيجيات التعلم النشط بأهنا جمموعة يستخدمها أعضاء هيئة التدريس بكلية اآلداب يف جامعة اإلجراءات اليت يتبعها املعلم داخل جمموعة تعلم بعد ختطيط امللك سعود يف تدريس اللغة العربية. مسبق هلا مع توجيه وإرشاد منه ويشرتط أن يدركها املتعلم 3 التعرف إىل وجود اختالف يف استخدام أعضاء هيئة بنفسه ويتفاعل معها إجيابيا )ابن ياسني 2013 ص 55(. التدريس بكلية اآلداب يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات ويعرف الدارس اسرتاتيجيات التدريس النشط إجرائيا بأهنا: ما التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية يعزى إىل متغري جيري من تفاعل يف املوقف التعليمي جبميع عناصره وممارسة مستويات طالبكلية اآلداب. املتعلم للتحدث واالستماع والقراءة والكتابة وإلقاء األسئلة واحلركة حتت إشراف وتوجيه املعلم. 45

أدبيات الدراسة: يعد اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( التعلم النشط من الفلسفات الرتبوية التعليمية اليت ميكن استخدامها بنجاح يف تدريس اللغة العربية جبميع فروعها وفيما يأيت ميكن أن نلقي الضوء على التعلم النشط وبعض اسرتاتيجياته املهمة. التعلم النشط واستراتيجياته: هنايات رغم ظهور التعلم النشط كمصطلح تربوي مؤخرا فإنه العشرين القرن قد حظي بكثري يف من التعاريف وهذا دليل على أمهيته وسرعة انتشاره بني األوساط الرتبوية وفيما يأيت نورد بعض تعريفات التعلم النشط: يعرفه )اللقاين 1999 واجلمل ص 9 ( بأنه "ذلك التعلم الذي يشارك فيه املتعلم مشاركة فعالة يف عملية التعلم من خالل قيامه بالقراءة والبحث واالطالع ومشاركته يف األنشطة الصفية والالصفية ويكون فيه املعلم موجها ومرشدا لعملية التعلم. ويهدف التعلم النشط إىل إكساب املتعلمني املعلومة عن طريق املرور باخلربات املختلفة وبطرق عديدة ومتنوعة تذهب امللل عنهم وحتفزهم للتعلم وتشجعهم على تعليم أنفسهم وهذا يساعد على إعادة بناء املعلومة بشكل صحيح يف حالة عدم صحتها أو إضافة حالة يف للبناء اجلديد صحته )الزايدي ص 24 ( 2010 ويشارك يف التعلم النشط كما أكرب من املتعلمني يف التعلم مما يؤثر إجيابا على اجتاهات املتعلمني حنو أنفسهم ومنو أقراهنم ويساعد يف تطوير خربات اجتماعية بني الطلبة من جهة وبني أخرى جهة من واملعلم الطلبة.(Buffalo, 1994:2( ويتمتع التعلم النشط بكثري من االسرتاتيجيات اجليدة منها: العصف الذهين توجيه التعلم األقران التعاوين حل باللعب القصص طريقة املناقشة التنافسي التعلم املشكالت التعلم املسرحة األدوار لعب التعلم باالكتشاف خرائط باستخدام التعلم املفاهيم واسرتاتيجية ) فكر زاوج شارك) واليت حتتاج مجيعها إىل دقة من املعلم يف استخدامها وضرورة التدرب عليها قبل تطبيقها من أجل نتائج مثمرة والبعد عن االرتباك وملل الطلبة )العالول 2002 52(. ص وقد ازداد االهتمام بالتعلم النشط مع تعاظم التطور والتقدم العلمي واملعريف والتقين يف السنوات األوىل من األلفية الثالثة وأصبح من املوضوعات املهمة يف حتسني اسرتاتيجيات التعلم والتعليم سواء يف غرفة الصف أو خارجها وذلك لكونه يهدف إىل تفعيل دور الطالب وجعله مشاركا إجيابيا يف عملية التعلم بدال عن التعليم السليب.) Harasim, 1997:25) والتعلم النشط يعمل على إدماج الطالب يف عمليات التعلم وإتاحة الفرص جلميع حواس الطالب فهو يتيح التعلم من خالل العمل واخلربة املباشرة بدال عن التلقي السليب من املعلم. ويؤكد معظم الباحثني ومنهم على سبيل املثال باجس )Boggs,1998:24) ولوه )Loh,1998:5) أن أحد األسباب الرئيسة للتغريات اجلذرية اليت شهدها التعليم العايل يف عدد من الدول املتقدمة يف العقد األخري من القرن املاضي هو التحول من نظام التدريس التقليدي القائم على احلفظ والتلقني وحشو ذهن الطالب باملعلومات إىل اتباع اسرتاتيجيات التعلم النشط اليت تقوم على تصميم اخلربات التعليمية واإلشراف عليها من قبل عضو هيئة التدريس إىل جانب تعزيز مهارات الطالب على اكتساب بأنفسهم. وفيما يلي ص بعض استخدامها يف تدريس اللغة العربية وهي: اخلربات اسرتاتيجيات التعلم النشط اليت ميكن استراتيجية التعلم التعاوني: التعلم التعاوين هو أسلوب تعلم يتم فيه تقسيم الطالب إىل جمموعات غري متجانسة يرتاوح عدد أفراد كل جمموعة ما بني 6 أفراد ويتعاون 4 طلبة اجملموعة الواحدة يف حتقيق هدف أو أهداف مشرتكة )عطا وآخر 2009 اليت يتعلم فيها الطلبة بعضهم 126(. ويعرف التعلم التعاوين بأنه الطريقة مع بعض ويشرتكون يف تعلم املفاهيم والقيام بالتجارب املطلوبة واحلصول على املساعدة من بعضهم وليس من املعلم ويكون العمل ضمن جمموعات غري متجانسة يف التحصيل ويقتصر دور املعلم فيها على إعطاء فكرة عامة عن الدرس عن طريق تعلم املفاهيم 46

ص السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... املناقشة اليت يديرها املعلم وال يشارك فيها واملناقشة اليت واالسرتاتيجيات األساسية وتقدمي املساعدة عند احلاجة يديرها أحد الطالب وأسلوب تقسيم الصف إىل عدة وعقد اجملموعات التعليمية وإعطاء التغذية الراجعة جمموعات: ويستخدم هذا األسلوب عندما يكون عدد للمجموعات وتقييم عملية التعليم )الفاحل 2004 ص 17( الطالب كبريا مما يصعب تطبيق أحد األساليب الثالثة آنفة وتشمل اسرتاتيجيات التعلم التعاوين مراحل: التخطيط الذكر )بودي واخلزاعلة 2012 ص 126121(. واإلعداد ويف هذه املرحلة حتدد األهداف وحجم اجملموعات استراتيجية االستقراء: وإعداد املواد التعليمية مث مرحلة تنظيم املهام واالعتماد املعلومات اكتشاف طريقة يعين االستقراء املتبادل مث مرحلة املراقبة والتدخل والتقومي )الفاحل 2004 )الصيفي 2009 ص 129 (. ويعرف بأنه طريقة تقوم على ص 2623 (. النظر والبحث عن طريق األمثلة على املفهوم املراد تعلمه استراتيجية المناقشة: هي طريقة التدريس اليت يناقش فيها وتفحصه ودراسة خصائصه املشرتكة متهيدا لتعريف املفهوم املعلم املتعلمني يف املوضوع الذي هم بصدد دراسته عن طريق واستنباط القاعدة اليت تنطبق على جمموعة األمثلة اليت تندرج األسئلة حبيث يصلون بأنفسهم إىل ما يريدون أن يوصلوا إليه حتته أي أهنا طريقة تعتمد على االنتقال من اجلزئيات إىل 1996 )الشافعي وآخرون دون أن يلقى عليهم شيئا القضايا الكلية والقواعد العامة )ريان 2006 ص 127(. ص 336 ( ويظهر يف هذا التعريف اعتماد املتعلمني على وتقوم اسرتاتيجية االستقراء على مبدأ االنتقال من األمثلة أنفسهم يف عملية التعلم بعيدا عن تلقي املعلومات بسلبية إىل القاعدة ومن اجلزء إىل الكل )أبو شريخ 155(. 2008.ويقول )خلف اهلل 405( 2002 يف هذه الطريقة يثري ومما سبق يتضح أن هذه الطريقة تعتمد على النظريات املعلم مشكلة ذات صلة مبوضوع الدرس مث يدير املعلم نقاشا والقوانني واملفاهيم والقواعد يف احلياة عن طريق املشاهدة من خالل أسئلة يكون اهلدف منها عرض الدرس لشرحه( واملالحظة والتجريب. أي أن املعلم يقوم بدور إدارة احلوار وتوجيهه حنو اهلدف استراتيجية حل المشكالت: املنشود وتنظيم جمريات املناقشة. وتعرف طريقة املناقشة بأهنا "يعرف مفهوم حل املشكالت بأنه جمموع اإلجراءات الطريقة اليت يكلف فيها املعلم طالبه بتحضري املادة الدراسية التفصيلية اليت يضعها املعلم أو املتعلم لتصور مستقبلي يعتقد مث يعد أسئلة حول موضوع املادة يقوم بطرحها على طلبته أنه حل ناجح من بني حلني أو أكثر من احللول املتاحة يف ومن خالل إجاباهتم يتعرف على مدى فهمهم ملا حضروه بيئة التعلم والتعليم وفق خطوات علمية ومنطقية ( أبوشريخ )مسارة 2008 ص 121( ويشري هذا التعريف إىل حتضريكل 2008 ص 169 (" أي أهنا جمموعة العمليات اليت يقوم اها من املعلم واملتعلم لألسئلة وذلك بغرض إثراء املناقشة وتقومي الفرد باستخدام املعلومات واملعارف السابقة واملهارات اليت فهم الطالب. ومن ما ذكر من تعريفات لطريقة املناقشة اكتسبها يف التغلب على موقف بشكل جديد. وللوصول إىل يتضح جليا أن جوهر هذه الطريقة بالفعل قائم على التفاعل حلول ناجحة بطريقة علمية عن طريقة حل املشكالت جيب اإلجيايب وإثارة مشكلة النقاش وإثرائها مبا مت حتضريه من مواد اختيار املشكلة ويتمثل يف الشعور بوجود مشكلة مث حبثية وغريها من قبل املتعلم واملعلم بغرض الوصول للهدف حتديدها ومجع البيانات واملعلومات املتعلقة اها وحتليلها املنشود الذي قامت من أجله املناقشة. وللمناقشة أساليب وجتزئتها إىل أجزاء متسلسلة تسلسال منطقيا ومالحظة أوجه ميكن اتباع إحداها أو مجيعها حسب اإلمكانات وهي: مث ترتيب الشبه واالختالف بني عناصرها أو أجزائها "أسلوب املناقشة اليت يديرها املعلم ويشارك فيها وأسلوب 47

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( البيانات واملعلومات العلمية املتعلقة اها وتنظيمها بشكل متسلسل منظم والرتكيز على صلب املشكلة احملددة وعدم اخلروج أو االبتعاد عنها أو تشعبها وتفرعها إىل تفريعات ثانوية صياغة الفرضيات واختيار أنسب الفرضيات مث االستنتاجات والتعميمات جديدة )محودة ص 2008 وتطبيق التعميم على مواقف.)6258 املعرفة واملهارات اليت حيتاجها الطالب واالستقصاء يقوم املعلم بتحديد إلجراء البحث واالستطالع وحيدد النتاجات األولية أو املفاهيم اليت يكتسبها الطالب نتيجة لقيامهم بالبحث واالستقصاء )شفيق 2011 ص استراتيجية الخرائط المفاهيمية:.)110 هي رسوم ختطيطية ثنائية البعد ترتتب فيها املادة الدراسية يف صورة هرمية حبيث تكون املفاهيم األكثر مشوال األقل خصوصية يف قمة اهلرم وتتدرج إىل املفاهيم األقل مشوال األكثر خصوصية اليت تكون يف قاعدة اهلرم وحتاط هذه املفاهيم بأطر )دوائر بيضاوية أو مربعات( يرتبط بعضها ببعض بأسهم أو خطوط مكتوب عليها نوع العالقة بني املفاهيم وتكون وظيفة اخلطوط الداللة على العالقات بني املفاهيم وتسمى خطوط الربط أو الوصالت ويكتب عليها أفعال أو حروف أو شبه مجل تسمى مهمات الربط لتوضيح طبيعة العالقة بني املفاهيم )عطية جاللة 238( وعرفها ص 2008 ص 175 ( 1999 )أبو بأهنا رسم ختطيطي ترتتب فيها مفاهيم املادة األساسية يف تسلسل هرمي وبطريقة البعد ترتابط املفاهيم تدرجا إذ الرأسي من املفاهيم األكثر مشولية واألقل خصوصية إىل املفاهيم األقل مشولية واألكثر خصوصية. وميكن إجياز مكونات اخلريطة املفاهيمية يف اآليت: املفهوم العام )الرئيس( وهو بناء عقلي ينتج عن الصفات املشرتكة اجملتمعة للظاهرة أو تصور ذهين يكونه الفرد لألشياء وميتاز هذا املفهوم بالشمول والسعة وقلة التخصيص املفاهيم األقل مشوال األكثر خصوصية من املفهوم العام دوائر أو مربعات حول املفاهيم وصالت عرضية بني املفاهيم وقد تكون يف صورة خطوط أو أسهم كلمات ربط بني املفاهيم وتكون على خطوط الوصالت وقد تكون هذه الكلمات حروفا أو أفعاال أو شبه مجلة مثل: تصنف إىل تتكون من إىل تضم تقسم إىل حتتوي على وهكذا وأحيانا تضم اخلريطة املفاهيمية أمثلة وهي األحداث أو األشياء اليت تعد أمثلة للمفاهيم وغالبا ما تكون هذه األمثلة أعالما وال حتاط هذه األمثلة بدوائر أو مربعات )عطية 2008 استراتيجية األسئلة: تعد 239(. ص طريقة األسئلة من أقدم طرق التدريس وجودا لدى املربني واملعلمني واملصلحني وقد استعملها الرسل والفالسفة وقد استخدمها بوذا وكونفوشيوس وبرامهة اهلند وغريهم واستخدمها سقراط الذي اشتهر مبحاوراته مع طالبه وال تزال هذه االسرتاتيجية شائعة االستعمال حىت زماننا هذا وخاصة يف تدريس املواد الدراسية اإلنسانية سواء بوصفها طريقة مستقلة أو نشاطا تدريسيا يتخلل طرق التدريس األخرى )أبو 8684(. ص 1985 صاحل على تشخيص نقاط الضعف لدى وتساعد األسئلة الصفية املعلم الطالب وحتديد الصعوبات اليت تواجههم يف تعليم املادة الدراسية وهذا يساعد على ختطيط الربامج العالجية هلم وتنفيذها بدقة كما أن لألسئلة دورا مهما يف مساعدة املعلم على معرفة أي من أهداف التدريس ملادته قد حتقق وهذا يعينه على اختيار أساليب التدريس وحتديد الوسائل التعليمية املناسبة عند القيام بتدريس املقرر يف املستقبل 1999 )اخلليفة.)85 وتتعدد أغراض الذي يثري فمنها األسئلة ص 84 االطالع واالستطالع يف نفوس الطالب ومنها جيلب انتباه الطالب يدعو إىل ومنها ما املواد التعليمية واخلربات. استراتيجية المشروع: إثارة التفكري يف الطالب ويضمن تنظيم اسرتاتيجية املشروع هي وحدة من النشاط يقوم به املتعلم بطريقة طبيعية شبيهة بالطريقة اليت ميارس اها نشاطه يف حياته العادية )احلصري والعنزي 2007 ص 190 ( ويورد حسنني 48

السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... أن كلباترك عرفه بالفعالية املقصودة اليت جتري يف اجتماعي متصل حبياة األفراد 2005 )حسنني وسط ص 138 (. ويعرف املشروع أيضا بأنه عمل ميداين يقوم به الفرد ويتسم بالناحية العلمية وحتت إشراف املعلم املادة العلمية ويتم يف البيئة االجتماعية ويكون هادفا )الصيفي وخيدم 2009 ص 149 (. ومما ذكر يتضح جليا أن املشروع عمل صادر من حاجة أساسية ورغبة صادقة للطالب متسم بالناحية العلمية يف معاجلته ويتم يف نشاط اجتماعي حتت إشراف املعلم والبد أن يكون هذا املشروع متصال احتياجاهتم العلمية أو االجتماعية أو املهارية. استراتيجية العصف الذهني: حبياة األفراد ومعربا عن العصف الذهين طريقة الستثارة عقل املتدربني حول فكرة معينة وإدرار قدر ممكن من األفكار والدالالت حوهلا 2005 )حسنني ص 301 (. والعصف الذهين هو أحد اسرتاتيجيات املناقشة اجلماعية اليت تشجع على توليد أكرب عدد من األفكار املتنوعة املبتكرة بشكل عفوي تلقائي حر يف ضوء مناخ مفتوح غري نقدي ال حيد من إطالق األفكار اليت ختص حل مشكلة معينة مث غربلة هذه األفكار واختيار املالئم منها )عطية 2009 ص 185 (. ويعرف العصف الذهين بأنه استعمال الدماغ أو العقل يف التصدي النشط للمشكلة ويهدف أساسا إىل توليد قائمة من األفكار اليت ميكن أن تؤدي إىل حل املشكلة )جوهر وحممود 2009 ص 149(. وخالصة القول: إن العصف الذهين اسرتاتيجية تعتمد على التفكري اجلماعي واملناقشة يف جمموعات حمددة هتدف إىل إثارة األفكار وتنوعها واحلصول على أكرب عدد من األفكار اليت ميكن أن تؤدي حلل مشكلة موضوع الدرس. وتتم إجراءات العصف الذهين حسب اخلطوات اآلتية: )حسنني 2005 ص 304 ( يكون حجم اجملموعة بني تقسيم املشاركني إىل جمموعات حبيث 5( 6( ومراقبة مجيع اجملموعات للتأكد من أهنا تطبق القواعد السالفة الذكر مع ذكر املشكلة املطروحة للنقاش وتوضيحها بعناية والتأكد من أن كل طالب يفهم املشكلة موضوع النقاش وتشجيع كل طالب على املشاركة برأيه حلل املشكلة وكذلك التوضيح بأنه ال ينبغي ألحد أن يقوم اقرتاحات اآلخرين أثناء عملية العصف يف الذهين وتكليف طالبني بتدوين املالحظات وحتديد الوقت وإعطاء إشارة للبدء واالنتهاء وتوجيه املتعلمني إىل اإلجابة عن األسئلة اليت تتبع النشاط وعندما ينتهي الوقت احملدد للنشاط يطلب من الطالب أن يعودوا إىل جمموعاهتم وأن يقدموا تقريرا شفويا عن النشاط واإلجراءات وجتميع األفكار املتشااهة وحذف الكلمات واألفكار البعيدة عن املوضوع وتوفري األقالم واملكان املناسب لكل جمموعة وختتار كل جمموعة شخصا ص 2008 ليدون األفكار اليت تطرح. ويذكر )عطية 233232( إن للتدريس بالعصف الذهين أمورا متعددة اجلوانب ينبغي أخذها بعني االعتبار حىت حيقق العصف الذهين أهدافه منها: هتيئة الطالب نفسيا للعمل اجلماعي وطرح املشكلة أو القضية بطريقة تثري التفكري املفتوح بعد حتديدها بشكل واضح والعمل على إجياد حل هلا وتقومي فاعلية األفكار. استراتيجية التعيينات: الطلبة ومستوى مشاركتهم وإسهامهم يف طرح تعرف التعيينات بأهنا إعطاء الطالب واجبا يقوم به يف مدة زمنية حمددة حيددها املعلم حبسب صعوبة املادة أو أمهيتها وكذلك حبسب مستوى الطالب وقدراته وجيب أن يناسب التعيني من حيث الكم والكيف قدرات الطالب املختلفة حبيث يتحاشى املعلم تكليف طالبه مبا ال يطيقونه وينبغي أن يكون التعيني نابعا من صميم املادة ومسخرا هلا وأن يكون ذا معىن للطالب ومرتبطا حبياته وخرباته )أبودية ص 2011 42(. ويطلق على هذه الطريقة تسميات عدة منها طريقة التعيينات أو طريقة املختربات أو طريقة املكتبات وتعد طريقة التعيينات من االسرتاتيجيات اليت هتتم بإشراك الطالب يف العملية الرتبوية واليت.)178 ص 2005 جتعله قطب الرحى فيها )فرج 49

استراتيجية التعيينات: اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( وللتعيينات أشكال خمتلفة نذكر منها اآليت: يقوم املعلم بتحديد بعض صفحات الكتاب املدرسي ويطلب من الطالب دراستها وفهم ما جاء فيها مث يناقشهم فيها وهذا النوع من التعيني يعتمد على احلفظ واالستظهار لذا ننصح املعلم باالبتعاد عنه ما أمكن. وقد يصوغ املعلم التعيني على هيئة مشكلة أو موضوع ويرشد طالبه إىل الكتب واملراجع واملصادر اليت يستطيعون االستعانة اها يف حل هذه املشكلة وهذا النوع من التعيينات يوسع تفكري الطالب وحيررهم من التبعية للكتاب املقرر. وقد يكلف املعلم طالبه بعمل خريطة أو رسم بياين أو إعداد ملخص عن موضوع معني أو اإلجابة عن أسئلة يعدها املعلم ويقوم املعلم بإرشاد طالبه إىل القراءات اليت يرجعون إليها يف اإلجابة 2010 )ذياب.)179 استراتيجية فكر... زاوج... شارك: ص اسرتاتيجية فكر... زاوج... شارك من االسرتاتيجيات اليت تستخدم لتنشيط ما لدى املتعلمني من معرفة سابقة للموقف التعليمي وتستخدم هذه االسرتاتيجية إلحداث رد فعل حول يف والتفكري التأمل فردي بشكل يتم أن فبعد ما موضوع املشكلة أو املوضوع لبعض الوقت يقوم كل زوج من املتعلمني مبناقشة أفكارمها حلل املشكلة معا مث يشاركان زوجا آخر من املتعلمني يف مناقشتهما حول الفكرة نفسه وتسجيل ما توصلوا إليه مجيعا ليمثل فكرا واحدا للمجموعة يف حل املشكلة املثارة هلذه خطوات ثالث وهناك االسرتاتيجية: اخلطوة األوىل (التفكري(: ويف هذه اخلطوة يطرح املعلم سؤاال أو مسألة ترتبط مبا مت شرحه من معلومات على املتعلمني ويطلب منهم أن يبقوا دقيقة يفكر كل منهم يف السؤال مبفرده ومينع احلديث والتجول يف وقت التفكري واخلطوة الثانية املزاوجة يطلب املعلم من املتعلمني أن ينقسموا إىل أزواج ويتناقشوا فيما بينهم ويفكروا معا يف السؤال املطروح وتستغرق هذه اخلطوة حنو مخس دقائق واخلطوة الثالثة املشاركة : وفيها يطلب املعلم من األزواج الواحد تلو اآلخر أن يعرضوا ما توصلوا إليه من حلول وأفكار حول السؤال املطروح وقد يكتفي بربع األزواج أو نصفهم تبعا للوقت املتاح )نصر اهلل 2004 ص 1(. استراتيجية مناقشة مجموعات صغيرة: Discussion in small Strategy groups إن املبدأ الذي تقوم عليه هذه االسرتاتيجية هو أسلوب احلوار واملناقشة جملموعات صغرية ال تزيد عن ستة طالب ومن مث مناقشة األفكار املطروحة وحماكمتها عقليا بني الطالب واملعلم ويعرفها )زيتون 2003 ص 111 ( بأهنا إحدى اسرتاتيجيات التعلم النشط اليت تعتمد على احلوار بني املعلم وطالبه وتلعب األسئلة واألجوبة دورا أساسا يف حتقيق أهداف تلك االسرتاتيجية وتنفذ اسرتاتيجية املناقشة من خالل ثالث املناقشة. مراحل هي: التهيئة بدء املناقشة ومتابعة استراتيجية التقرير الختامي)التلخيص(: اسرتاتيجية تعد التقرير اخلتامي إحدى اسرتاتيجيات التعلم النشط اليت تتضمن خامتة وملخص عن الدرس الذي مت شرحه ويقوم اهذا العمل الطالب )ابن يس 2013 ص 61 (. الدراسات السابقة: دراسة آل سليمان )1420H( بعنوان: أساليب تدريس مقرر الفقه التي يستخدمها معلمو هذا المقرر في المرحلة المتوسطة في المملكة العربية السعودية فقد هدفت إىل التعرف إىل األساليب األكثر شيوعا يف تدريس مقرر الفقه واليت يستخدمها معلمو هذا املقرر يف املرحلة املتوسطة استخدم الدارس املنهج الوصفي املسحي واستخدم بطاقة املالحظة وتكونت عينة الدراسة من 34 معلما ومن نتائج الدراسة أن بعض املعلمني ميارسون األساليب احلديثة مثل: حل املشكالت واسرتاتيجية األسئلة على أن أغلب األساليب اليت ميارسها املعلمون كانت أساليب التدريس التقليدية. 50

السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... ودراسة أبو إصبع )1996( بعنوان: مدى ممارسة معلمي التعليم لمبادئ األدبي الثانوي الثاني للصف التاريخ الفاعل واليت هدفت إىل معرفة مدى ممارسة معلمي التاريخ للصف الثاين الثانوي األديب ملبادئ التعليم الفاعل وتكونت عينة الدراسة من يف املدارس الثانوية الكربى وإربد الثانية األوىل )23( مشرفا تربويا و) 140 ( معلما ومعلمة احلكومية يف عمان الكربى األوىل وعمان وضواحي وإربد الثانية عمان بين و والسلط وقصبة وأظهرت كنانة الكرك نتائج الدراسة عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية لدرجة ممارسة املعلمني ملبادئ التعلم الفاعل تعزى للمؤهل العلمي وجهة من إحصائية نظر ملتغري املشرفني الرتبويني املؤهل العلمي ووجود يف واملسلكي فروق درجة ذات املسلكي داللة ممارستهم ملبادئ التعلم الفاعل يف اجملال الثامن املتعلق بتنمية املهارات والقيم واالجتاهات هلذا أثر أي النتائج تظهر مل حني يف املتغري يف ممارساهتم ملبادئ اجملاالت الثمانية األخرى واجملاالت جمتمعة وأظهرت نتائج الدراسة كذلك عدم وجود أثر ملتغري للمعلمني اخلربة اجملاالت جمتمعة. ملبادئ التعلم ممارساهتم يف كل يف الفاعل أيضا دراسة زامل )2006( بعنوان وجهات نظر معلمي املرحلة األساسية الدنيا ومعلماهتا حنو ممارستهم التعلم النشط واليت هدفت إىل إىل التعرف وجهات نظر معلمي املرحلة األساسية الدنيا ومعلماهتا يف مدارس وكالة الغوث الدولية حنو ممارستهم التعلم النشط في حمافظيت رام اهلل ونابلس. وتكونت عينة الدراسة من )75( معلما ومعلمة منهم (28) معلما و( 47 ) معلمة واستخدمت يف هذه الدراسة أداة قياس مكونة من فروق دالة إحصائيا )30( عبارة وقد أظهرت نتائج الدراسة وجود )α وجهات نظر معلمي في (0,05 املرحلة األساسية الدنيا ومعلماهتا حنو ممارساهتم ملبادئ التعلم النشط يف مدارس وكالة الغوث الدولية لصاحل اإلناث مع عدم وجود فروق دالة إحصائيا بني املعلمني يف عينة الدراسة حنو ممارساهتم التعلم النشط تبعا ملتغريات الدراسة واملؤهل العلمي واحملافظة وعدد سنوات اخلربة والصف الذي يدرسه دراسة أوضحت كما املعلم. النجدي )2009( بعنوان: الرضا املهين لدى معلمي الدراسات االجتماعية باملرحلة االبتدائية يف مصر يف ضوء تطبيق اسرتاتيجييت التقومي الشامل والتعلم النشط واليت هدفت إىل التعرف إىل الرضا املهين لدى معلمي الدراسات االجتماعية باملرحلة االبتدائية مبصر يف ضوء تطبيق اسرتاتيجييت التقومي الشامل والتعلم النشط وتكونت عينة الدراسة من )30( معلما ومعلمة من معلمي الدراسات االجتماعية بإدارة أسيوط التعليمية وتوصل الباحث إىل أن درجة الرضا املهين لدى املعلمني املبحوثني منخفضة لوجود صعوبات يف استخدام اسرتاتيجييت التقومي الشامل والتعلم النشط. أيضا دراسة القحطاين )2009( بعنوان: االسرتاتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج الرتبية يف الفكرية مدينة الرياض هدفت الدراسة إىل التعرف إىل االسرتاتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج الرتبية الفكرية يف مدينة الرياض باإلضافة إىل التعرف إىل املعوقات اليت حتول دون استخدام معلمي الرتبية الفكرية لبعض االسرتاتيجيات التدريسية واستخدمت الدراسة املنهج الوصفي واالستبانة جلمع البيانات وتكونت عينة الدراسة من )289( معلما ومعلمة ومن نتائج الدراسة أن أكثر االسرتاتيجيات استخداما هي األسئلة الصفية التعلم املربمج التعلم اإلتقاين األلعاب التعليمية والقصص يف حني كانت اسرتاتيجيات الرحالت امليدانية التعلم باالكتشاف حل املشكالت التعلم التعاوين أقل االسرتاتيجيات استخداما من قبل املعلمني. الطيطي دراسة كذلك (2010) بعنوان: درجة ممارسة معلمي الصفوف الثالثة األوىل يف حمافظة جرش السرتاتيجيات التعلم النشط من وجهة نظرهم هدفت الدراسة إىل الوقوف على درجة ممارسة معلمي الصفوف األولية الثالثة حملافظة جرش باألردن الستخدام اسرتاتيجيات 51

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( التعلم النشط واستخدم الباحث أداة االستبانة جلمع البيانات وتكونت االستبانة من )41( فقرة تناولت دور املعلم واملتعلم واملنهاج والبيئة يف التعلم النشط وطبقت االستبانة على عينة تتكون من )200( معلم ومعلمة يف العام الدراسي 2009 2010 ومن أهم نتائج الدراسة أن درجة ممارسة املعلمني السرتاتيجيات التعلم النشط جاءت متوسطة وأن متغريي اجلنس واخلربة ليس هلما دور يف استخدام اسرتاتيجيات التعلم النشط. من ودراسة العرايضة )2016( بعنوان درجة ممارسة معلمي املرحلة األساسية الدنيا السرتاتيجيات التعلم النشط من وجهة نظر معلمي لواء طيبة هدفت الدراسة إىل الكشف عن درجة ممارسة معلمي املرحلة األساسية الدنيا السرتاتيجيات التعلم النشط من وجهة نظر املعلمني واستخدمت الباحثة املنهج الوصفي القائم على األسلوب املسحي وتكون عدد العينة %30 من العدد الكلي وكان عدد العينة )78( معلما ومعلمة ومن أهم نتائج هذه الدراسة أن درجة ممارسة املعلمني السرتاتيجيات التعلم النشط كانت كبرية وعدم وجود ف روقات ذات داللة إحصائية تعود للمؤهل العلمي واخلربة. تعقيب على الدراسات السابقة: بعد االطالع على الدراسات دراسات السابقة تبني أن هناك تتوافق مع الدراسة احلالية يف تناوهلا واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس السرتاتيجيات التعلم النشط مثل: دراسة الطيطي )2010( ودراسة زامل )2006( ودراسة أيب إصبع )1996( ومل تتفق مع هذه الدراسات يف تناوهلا متغريي اجلنس واخلربة واختلفت الدراسة احلالية مع دراسة القحطاين )2009( اليت تناولت املوضوع نفسه واتفقت معها يف عدم التطرق ملتغريي اجلنس واخلربة وهناك دراسات تناولت استخدام أعضاء هيئة التدريس لالسرتاتيجيات األكثر شيوعا مثل: دراسة آل سليمان )1420( وهناك دراسات تناولت الرضا الوظيفي للمعلمني يف ضوء استخدام اسرتاتيجيات العلم النشط وتناولت دراسة العرايضة )2016( معظم االسرتاتيجيات اليت تناولتها الدراسة احلالية ولكن ختتلف معها يف أهنا من وجهة نظر املعلمني يف مرحلة األساس وقد يف إعداد السابقة الدراسات من الدراسة هذه استفادت اإلطار النظري واإلطار العام للدراسة وبناء أداة الدراسة والتحليل وإجراء املقارنات بني نتائج الدراسة مع الدراسات السابقة. منهجية للدراسة: منهج الدراسة: استخدم الدارس يف هذه الدراسة املنهج الوصفي التحليلي نسبة لطبيعة الدراسة خالله عينة من جمتمع الدراسة وفقا اختريت من وقد ملعايري حمددة لضمان متثيل اجملتمع الكلي للدراسة ومن مث تعميم النتائج اليت توصل إليها. أدوات الدراسة: إذ البيانات استخدم الدارس أداة االستبانة جلمع أعد استبانة احتوت على جمموعة من األسئلة بلغ عددها )33( سؤاال وعرضت على حمكمني لتحكيمها وقد استفاد الدارس من مالحظات احملكمني وأخذ اها. الدراسة: مجتمع امللك سعود يف كلية اآلداب بالرياض. عينة الدراسة: يتكون جمتمع الدراسة من طالب جامعة ا ختريت عينة من طالب كلية اآلداب يف جامعة امللك سعود يف قسم اللغة العربية وقد مت سحب عينة الدراسة بطريقة العينة العشوائية البسيطة بلغ حجمها إذ )100( طالب بنسبة )%40( من احلجم الكلي جملتمع الدراسة البالغ )250( طالبا. صدق أداة الدراسة: الباحث استخدم الصدق كطريقة يف تقدير صدق أداة االستبانة إذ و زعت على حمكمني من ذوي االختصاص ووفقا لذلك مت التعديل والتنقيح بناء مالحظات. على ما سجلوه من 52

السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... االتساق الداخلي Validity) :)Internal consistently حسب صدق االتساق الداخلي لالستبانة على عينة الدراسة وذلك حبساب معامل ارتباط بريسون بني الدرجة لكل عبارة وبني الدرجة الكلية لالستبانة ومت لذلك استخدام برنامج.(spss) ومن خالل معامالت ارتباط بريسون وجد ارتباط مجيع العبارات بالدرجة الكلية لالستبانة عند مستوى داللة )0.01( مما يدل على حتقق االتساق الداخلي على مستوى عبارات االستبانة ومما يدل على ارتفاع االتساق الداخلي لالستبانة ويؤكد قوة االرتباط الداخلي لعبارات االستبانة ويدل على أن أداة الدراسة تتسم بدرجة عالية من الصدق وأهنا صاحلة لقياس ما وضعت لقياسه. ثبات االستبانة :Reliability املقصود بثبات االستبانة أن تعطي النتائج نفسها تقريبا لو تكرر تطبيقها أكثر من مرة على نفس األشخاص يف ظروف مماثلة )العساف 369(. 2003: وقد قام الباحث حبساب ثبات االستبانة على عينة الدراسة وذلك باستخدام معامل ألفا كرونباخ (Cronbach's Alpha( إذ بلغ معامل ثبات بدائل املقياس. إذ مت إعطاء وزن للبدائل: )بدرجة كبرية = 4 بدرجة متوسطة = 3 بدرجة قليلة = 2 ال ينطبق =1( مث مت تصنيف تلك اإلجابات إىل مخسة مستويات متساوية املدى من خالل املعادلة اآلتية: طول الفئة = )أكرب قيمة أقل قيمة( عدد بدائل املقياس = )14( 4= 0.75 لنحصل على مدى املتوسطات التالية لكل وصف أو بديل: األساليب اإلحصائية: التكرارات والنسب املئوية لوصف خصائص أفراد العينة املتوسط احلسايب والوزن النسيب لرتتيب العبارات حسب استجابات أفراد العينة واالحنرافات املعيارية لقياس تشتت االستجابات عن املتوسط احلسايب معامل ارتباط "بريسون" لقياس صدق املقياس معامل ثبات "ألفا كرونباخ" لقياس ثبات االستبانة حتليل التباين األحادي )ANOVA( للوقوف على الفروق بني استجابات أفراد العينة حول اسرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية واليت ترجع الختالف مستويات الفصول الدراسية واختبار شيفيه Scheffe إمجايل االستبانة )0.94( وهو معامل ثبات مرتفع جدا مما يدل على حتقق ثبات االستبانة بوجه عام. ولتسهيل تفسري النتائج استخدم األسلوب التايل لتحديد مستوى اإلجابة على تحليل البيانات والمعالجة اإلحصائية جدول )1( المستوى الدراسي المستوى الدراسي الثالث الرابع اخلامس السادس السابع الثامن اإلمجايل ملعرفة مصدر الفروق ذات الداللة اإلحصائية بني متوسطات اإلجابات إذاكان هناك فروق. النسبة المئوية العدد 22.0 22 10.0 10 30.0 30 10.0 10 18.0 18 10.0 10 %100 100 املئوية )%30.0( مث يليهم طالب املستوى الثالث وذلك بنسبة )%22.0( يليهم طالب املستوى السابع وذلك بنسبة يتضح من اجلدول رقم )1( أن أكثر مستوى دراسي ألفراد عينة الدراسة من الطالب املستوى اخلامس إذ بلغت نسبتهم 53

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( )%18.0( وأخريا يأيت أفراد عينة الدراسة من طالب كل من )%10.0( لكل منها. املستويات الثالثة اخلامس والسادس والثامن وذلك بنسبة مئوية جدول )2( استراتيجية التعلم التعاوني م العبارة بدرجة بدرجة ال بدرجة المتوسط االنحراف الترتيب كبيرة متوسطة قليلة ينطبق الحسابي المعياري 3 0.84 2.57 9 39 38 يقوم عضو هيئة التدريس بتكليفنا بعمل يف 14 ت 1 9.0 39.0 38.0 14.0 % شكل جمموعات صغرية. 1 0.89 3.18 6 14 36 44 يقدم لنا عضو هيئة التدريس فكرة عامة ت 2 6.0 14.0 36.0 44.0 عن الدرس ويقوم فقط بتوجيهنا وإرشادنا. % 2 0.96 2.87 10 23 37 تكليفنا من عضو هيئة التدريس بعمل 30 ت 3 10.0 23.0 37.0 30.0 مشرتك منى فينا املهارات االجتماعية. % 0.90 2.87 المتوسط العام مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( يبني اجلدول رقم )2( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية التعلم التعاوين وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه االسرتاتيجية )2.87 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية التعلم التعاوين بدرجة )متوسطة( وذلك بوجه عام. وعلى مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب ما بني )2.57 )3.18 درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة متوسطة( أي أن أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس جلميع عبارات اسرتاتيجية التعلم التعاوين بدرجة )متوسطة( وهي مرتبة تنازليا حسب املتوسط احلسايب على النحو اآليت: )يقدم لنا عضو هيئة التدريس فكرة عامة عن الدرس ويقوم فقط بتوجيهنا وإرشادنا عند احلاجة( يف املرتبة األوىل ومتوسط حسايب )3.18( )تكليفنا من عضو هيئة التدريس بعمل مشرتك منى فينا املهارات االجتماعية( يف املرتبة الثانية ومتوسط حسايب )3.87( )يقوم عضو هيئة التدريس بتكليفنا بعمل يف شكل جمموعات صغرية( يف املرتبة الثالثة واألخرية ومتوسط حسايب.)2.57( بالنظر إىل قيم االحنراف املعياري وهو مقدار تشتت استجابات أفراد العينة عن املتوسط احلسايب لكل عبارة فكلما زاد االحنراف املعياري يزيد تشتت آراء أفراد العينة حول االختيارات األربعة )بدرجة كبرية بدرجة متوسطة بدرجة قليلة ال ينطبق( يتضح أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية التعلم التعاوين احنصرت بني )0.84 0.96( وأقل قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يقوم عضو هيئة التدريس بتكليفنا بعمل يف شكل جمموعات صغرية( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )تكليفنا من عضو هيئة التدريس بعمل مشرتك منى فينا املهارات االجتماعية( مما يدل على أهنا أكثر عبارة اختلفت حوهلا أفراد العينة من طالب كلية اآلداب. 54

الترتيب الترتيب السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... جدول )3( استراتيجية المناقشة م 4 العبارة يتيح لنا عضو هيئة التدريس فرصا ملناقشة موضوع الدرس. بدرجة كبيرة ت بدرجة متوسطة 25 63 بدرجة قليلة 11 ال ينطبق 1 المتوسط الحسابي 3.5 االنحراف المعياري 1 0.73 1.0 11.0 25.0 63.0 % 5 يغري عضو هيئة التدريس نربات صوته أثناء مناقشة الدرس. ت 3 0.88 3.14 5 5.0 17 17.0 37 37.0 41 41.0 % 6 يقدم لنا عضو هيئة التدريس أسئلة تقود إىل شرح موضوع الدرس. ت 2 0.81 3.42 4 4.0 8 8.0 30 30.0 58 58.0 % المتوسط العام مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( يوضح اجلدول رقم )3( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية املناقشة وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه 0.81 3.35 االسرتاتيجية )3.35 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الرابعة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يستخدمون اسرتاتيجية املناقشة بدرجة )كبرية( وذلك بشكل عام. وعلى مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب ما بني )3.14 3.50( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجيت استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة كبرية بدرجة متوسطة( وفيما يأيت نتناول عبارات اسرتاتيجية املناقشة بالتفصيل: جاء استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب للعبارتني )يتيح لنا عضو هيئة التدريس فرصا ملناقشة موضوع الدرس يقدم لنا عضو هيئة التدريس أسئلة تقود إىل شرح موضوع الدرس( بدرجة )كبرية( ويف املرتبتني األوىل والثانية ومبتوسط حسايب )3.50 3.42( على الرتتيب. يف حني جاء استخدام أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب للعبارة )يغري عضو هيئة التدريس نربات صوته أثناء مناقشة الدرس( بدرجة )متوسطة( ويف املرتبة الثالثة ومبتوسط حسايب )3.14( ويتضح من ذلك بعد النظر إىل قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية املناقشة احنصرت بني )0.73 0.88( وأقل قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يتيح لنا عضو جدول )4( استراتيجية االستقراء م العبارة بدرجة كبيرة هيئة التدريس فرصا ملناقشة موضوع الدرس( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يغري عضو هيئة التدريس نربات صوته أثناء مناقشة الدرس( مما يدل على أهنا أكثر عبارة اختلفت حوهلا أفراد العينة من طالب كلية اآلداب. بدرجة متوسطة بدرجة قليلة ال ينطبق المتوسط الحسابي االنحراف المعياري 1 0.8 3.04 3 21 45 يتيح لنا عضو هيئة التدريس فرصا الستنباط القواعد 31 ت 7 3.0 21.0 45.0 31.0 من األمثلة املطروحة يف موضوع الدرس. % 55

الترتيب اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( م العبارة بدرجة بدرجة ال بدرجة المتوسط االنحراف كبيرة متوسطة ينطبق قليلة الحسابي المعياري 2 0.9 3 6 22 38 يستخدم عضو هيئة التدريس أسلوب التدرج املنطقي 34 ت 8 6.0 22.0 38.0 34.0 للوصول للقاعدة العامة من األمثلة واجلزيئيات % املعروضة يف الدرس. 3 0.92 2.91 5 32 30 33 يكلفنا عضو هيئة التدريس بالبحث الكتشاف ت 9 5.0 32.0 30.0 33.0 % املعلومات املتعلقة مبوضوع الدرس. المتوسط العام مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( يتضح من اجلدول رقم )4( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية االستقراء وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه االسرتاتيجية )2.98 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية االستقراء بدرجة )متوسطة( وذلك بشكل عام وعلى مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالبكلية اآلداب ما بني )2.91 3.04( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة متوسطة( أي أن أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس مجيع عبارات اسرتاتيجية االستقراء بدرجة )متوسطة( وهي مرتبة تنازليا حسب املتوسط احلسايب على النحو اآليت: )يتيح لنا عضو هيئة التدريس فرصا جدول )5( استراتيجية حل المشكالت 0.87 2.98 الستنباط القواعد من األمثلة املطروحة يف موضوع الدرس( يف املرتبة األوىل ومتوسط حسايب )3.04( )يستخدم عضو هيئة التدريس أسلوب التدرج املنطقي للوصول للقاعدة العامة من األمثلة واجلزيئيات املعروضة يف الدرس( يف املرتبة الثانية ومتوسط حسايب )3.0( )يكلفنا عضو هيئة التدريس بالبحث الكتشاف املعلومات املتعلقة مبوضوع الدرس( يف املرتبة الثالثة واألخرية ومتوسط حسايب )2.91(. ومبالحظة قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق جند أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية االستقراء احنصرت بني )0.80 0.92( وأقل قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يتيح لنا عضو هيئة التدريس فرصا الستنباط القواعد من األمثلة املطروحة يف موضوع الدرس( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يكلفنا عضو هيئة التدريس بالبحث الكتشاف املعلومات املتعلقة مبوضوع الدرس( مما يدل على أهنا أكثر عبارة اختلفت حوهلا أفراد العينة من طالب كلية اآلداب. الترتيب االنحراف المعياري المتوسط الحسابي ال ينطبق بدرجة قليلة بدرجة متوسطة 3 1.03 2.58 15 37 23 15.0 37.0 23.0 بدرجة كبيرة العبارة م 25 ت يثري عضو هيئة التدريس مشكلة هلا عالقة مبوضوع 1 25.0 % الدرس ويكلفنا جبمع البيانات واملعلومات للوصول إىل نتائج وتعميمات. 56

الترتيب السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... الترتيب االنحراف المعياري المتوسط الحسابي ال ينطبق بدرجة قليلة بدرجة متوسطة 2 0.84 3.13 5 14 14 5.0 14.0 14.0 1 0.81 3.16 4 14 14 4.0 14.0 14.0 0.89 2.96 م 2 العبارة يشجعنا عضو هيئة التدريس على التفكري واسرتجاع املعلومات املرتبطة مبوضوع الدرس. ت بدرجة كبيرة 37 37.0 % 3 يقوم عضو هيئة التدريس بتقومي ما قدمه لنا من معلومات ونتائج. مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( واجلدول رقم )5( يوضح 38 ت 38.0 % المتوسط العام وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية حل املشكالت وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه االسرتاتيجية )2.96 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالبكلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية حل املشكالت بدرجة )متوسطة( وذلك بشكل عام. وعلى مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب ما بني )2.58 3.16( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة متوسطة( أي أن أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس مجيع عبارات اسرتاتيجية حل املشكالت بدرجة )متوسطة( وهي مرتبة تنازليا حسب املتوسط احلسايب على النحو اآليت: )يقوم عضو هيئة التدريس بتقومي ما قدمه لنا من معلومات ونتائج( يف املرتبة األوىل ومتوسط حسايب )3.16( )يشجعنا عضو هيئة التدريس على التفكري واسرتجاع املعلومات املرتبطة مبوضوع الدرس( يف املرتبة الثانية ومتوسط حسايب )3.13( )يثري عضو هيئة التدريس مشكلة هلا عالقة مبوضوع الدرس ويكلفنا جبمع البيانات واملعلومات للوصول إىل نتائج وتعميمات( يف املرتبة الثالثة واألخرية ومتوسط حسايب )2.58(. وبالنظر إىل قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق نالحظ أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية حل املشكالت احنصرت بني )0.81 1.03( وكانت أقل قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يقوم عضو هيئة التدريس بتقومي ما قدمه لنا من معلومات ونتائج( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يثري عضو هيئة التدريس مشكلة هلا عالقة مبوضوع الدرس ويكلفنا جبمع البيانات واملعلومات للوصول إىل نتائج وتعميمات( مما يدل على أهنا أكثر عبارة اختلفت حوهلا أفراد العينة من طالب كلية اآلداب. جدول )6( استراتيجية الخريطة الذهنية م العبارة بدرجة بدرجة ال بدرجة المتوسط االنحراف كبيرة متوسطة ينطبق قليلة الحسابي المعياري 3 0.99 2.43 19 36 28 يربط عضو هيئة التدريس املفاهيم اجلديدة 17 ت 13 19.0 36.0 28.0 17.0 باملفاهيم املخزونة لدينا باستخدام اخلريطة % املفاهيمية. 57

الترتيب اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( 1 1.03 2.76 14 25 32 14.0 25.0 32.0 2 1.03 2.47 22 27 33 22.0 27.0 33.0 1.02 2.55 الدراسة من الطالب للعبارتني )يدربنا عضو هيئة التدريس على اإلبداع والتفكري التأملي من خالل استخدام اخلريطة املفاهيمية )رسومات على شكل خريطة( يف التدريس يربط عضو هيئة التدريس املفاهيم اجلديدة باملفاهيم املخزونة لدينا باستخدام اخلريطة املفاهيمية )رسومات على شكل خريطة(( بدرجة )قليلة( ويف املرتبتني الثانية والثالثة واألخرية ومبتوسط حسايب )2.47 2.43( على الرتتيب. مبالحظة قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق جند أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية احنصرت بني )0.99 14 يستخدم عضو هيئة التدريس رمسا ختطيطيا يرتب فيه مفاهيم املادة األساسية يف تسلسل. 29 ت 29.0 % 15 يدربنا عضو هيئة التدريس على اإلبداع والتفكري التأملي من خالل استخدام اخلريطة املفاهيمية. مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( يتضح من اجلدول رقم 18 ت 18.0 % المتوسط العام )6( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه االسرتاتيجية )2.55 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية بدرجة )كبرية( وذلك بشكل عام. وعلى مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب ما بني )2.43 2.76( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجيت استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة متوسطة بدرجة قليلة( وفيما يأيت نتناول عبارات اسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية بالتفصيل: جاء استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب للعبارة )يستخدم عضو هيئة التدريس رمسا يرتب فيه مفاهيم املادة ختطيطيا األساسية يف تسلسل( بدرجة )متوسطة( ويف املرتبة األوىل ومبتوسط حسايب )2.76( جاء استخدام أعضاء يف حني هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة 1.03( وكانت أقل قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يربط عضو هيئة التدريس املفاهيم اجلديدة باملفاهيم املخزونة لدينا باستخدام اخلريطة املفاهيمية )رسومات على شكل خريطة(( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارتني )يستخدم عضو هيئة التدريس رمسا ختطيطيا يرتب فيه مفاهيم املادة األساسية يف تسلسل يدربنا عضو هيئة التدريس على اإلبداع والتفكري التأملي من خالل استخدام اخلريطة املفاهيمية )رسومات على شكل خريطة يف التدريس( مما يدل على أهنما أكثر عبارتني اختلفت حوهلما أفراد العينة من طالبكلية اآلداب. جدول )7( استراتيجية األسئلة م العبارة بدرجة كبيرة االنحراف المعياري المتوسط الحسابي ال ينطبق بدرجة قليلة بدرجة متوسطة 4 0.85 2.87 5 28 42 5.0 28.0 42.0 16 يشخص عضو هيئة التدريس نقاط القوة والضعف لدينا من خالل إجاباتنا عن األسئلة اليت 25 ت 25.0 % 58

الترتيب السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... م العبارة بدرجة بدرجة ال بدرجة المتوسط االنحراف كبيرة متوسطة ينطبق قليلة الحسابي المعياري يقدمها لنا. 3 0.79 3.11 3 17 46 يقدم لنا عضو هيئة التدريس أسئلة تسهم يف 34 ت 17 3.0 17.0 46.0 34.0 % تدريبنا على مهارات التفكري. 2 0.85 3.17 3 20 34 يطرح علينا عضو هيئة التدريس أسئلة تربط 43 ت 18 3.0 20.0 34.0 43.0 خرباتنا السابقة بالدرس اجلديد املراد تعليمه. % 1 0.78 3.33 2 13 35 يقدم لنا عضو هيئة التدريس أسئلة توجه انتباهنا 50 ت 19 2.0 13.0 35.0 50.0 % إىل العناصر املهمة يف الدرس. 0.82 3.12 المتوسط العام مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( يتضح من اجلدول رقم )7( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية األسئلة وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه االسرتاتيجية )3.12 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية األسئلة بدرجة )متوسطة( وذلك بشكل عام. على مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالبكلية اآلداب ما بني )2.87 3.33( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجيت استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة كبرية بدرجة متوسطة( وفيما يأيت نتناول عبارات اسرتاتيجية األسئلة بالتفصيل: جاء استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب للعبارة )يقدم لنا عضو هيئة التدريس أسئلة توجه انتباهنا إىل العناصر املهمة يف الدرس( بدرجة )كبرية( ويف املرتبة األوىل ومبتوسط حسايب )3.33( وجاء استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب لثالث عبارات من عبارات اسرتاتيجية األسئلة بدرجة إذ )متوسطة( احنصر متوسطاهتم احلسابية بني )2.87 3.17( وهي مرتبة تنازليا حسب املتوسط احلسايب على النحو اآليت: )يطرح علينا عضو هيئة التدريس أسئلة تربط خرباتنا السابقة بالدرس اجلديد املراد تعليمه( يف املرتبة الثانية ومتوسط حسايب )3.17( )يقدم لنا عضو هيئة التدريس أسئلة تسهم يف تدريبنا على مهارات التفكري( يف املرتبة الثالثة ومتوسط حسايب )3.11( )يشخص عضو هيئة التدريس نقاط القوة والضعف لدينا من خالل إجاباتنا عن األسئلة اليت يقدمها لنا( يف املرتبة الثالثة واألخرية ومتوسط حسايب )2.87(. وبالنظر إىل قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق نالحظ أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية األسئلة احنصرت 0.85( وأقل بني )0.78 قيمة لالحنراف للعبارة املعياري )يقدم لنا عضو هيئة التدريس أسئلة توجه انتباهنا إىل العناصر املهمة يف الدرس( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارتني )يطرح علينا عضو هيئة التدريس أسئلة تربط خرباتنا السابقة بالدرس اجلديد املراد تعليمه يشخص عضو هيئة التدريس نقاط القوة والضعف لدينا من خالل إجاباتنا عن األسئلة اليت يقدمها لنا( مما يدل على أهنما أكثر عبارتني اختلفت حوهلما أفراد العينة من طالب كلية اآلداب. 59

الترتيب اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( جدول رقم )8( استراتيجية المشروع م العبارة بدرجة بدرجة ال بدرجة المتوسط االنحراف كبيرة متوسطة ينطبق قليلة الحسابي المعياري 1 0.9 2.87 6 29 37 يكلفنا عضو هيئة التدريس بإعداد مشروع 28 ت 20 6.0 29.0 37.0 28.0 % يطور مهاراتنا اللغوية. 3 0.97 2.37 22 32 33 يشركنا عضو هيئة التدريس برسم اخلطة 13 ت 21 22.0 32.0 33.0 13.0 % إلعداد املشروعات. 2 0.9 2.58 13 31 41 يكلفنا عضو هيئة التدريس بإعداد 15 ت 22 13.0 31.0 41.0 15.0 % املشاريع اليت ختدم احتياجاتنا التعليمية. 0.92 2.61 عضو هيئة التدريس بإعداد مشروع يطور مهاراتنا اللغوية يكلفنا عضو هيئة التدريس بإعداد املشاريع اليت ختدم احتياجاتنا التعليمية( بدرجة )متوسطة( ويف املرتبتني األوىل والثانية ومبتوسط حسايب )2.87 2.58( على الرتتيب يف حني جاء استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب للعبارة )يشركنا عضو هيئة التدريس برسم اخلطة إلعداد املشروعات( بدرجة )قليلة( ويف املرتبة الثالثة واألخرية ومبتوسط حسايب )2.37(. ومبالحظة قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق جند أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية املشروع المتوسط العام مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( اجلدول رقم )8( يوضح وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية املشروع وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه االسرتاتيجية )2.61 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية املشروع بدرجة )متوسطة( وذلك بشكل عام. وعلى مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالبكلية اآلداب ما بني )2.37 2.87( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجيت استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة متوسطة بدرجة قليلة( وفيما يأيت نتناول عبارات اسرتاتيجية املشروع بالتفصيل: جاء استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب للعبارتني )يكلفنا احنصرت بني )0.90 0.97( وكانت أقل قيمة لالحنراف املعياري للعبارتني )يكلفنا عضو هيئة التدريس بإعداد مشروع يطور مهاراتنا اللغوية يكلفنا عضو هيئة التدريس بإعداد املشاريع اليت ختدم احتياجاتنا التعليمية( مما يدل على أهنما أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلما وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يشركنا عضو هيئة التدريس برسم اخلطة إلعداد املشروعات( مما يدل على أهنا أكثر عبارة اختلفت حوهلا أفراد العينة من طالب كلية اآلداب. 60

الترتيب السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... جدول )9( م استراتيجية العصف الذهني 23 العبارة يزودنا عضو هيئة التدريس مبجموعة من القواعد واملفاهيم خالل العصف الذهين. املتعلقة بالدرس من ت بدرجة كبيرة بدرجة متوسطة بدرجة قليلة ال ينطبق 7 34 39 20 المتوسط الحسابي 2.72 االنحراف المعياري 1 0.87 7.0 34.0 39.0 20.0 % 24 يشجعنا عضو هيئة التدريس على املشاركة برأينا من خالل تقسيمنا إىل جمموعات صغرية يف جلسات العصف الذهين. ت 2 1.11 2.61 23 23.0 19 19.0 32 32.0 26 26.0 % 25 يدربنا عضو هيئة التدريس على تأجيل نقد أفكار اآلخرين أثناء جلسات العصف الذهين. مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( يتضح من اجلدول رقم ت 3 0.99 2.55 18 18.0 27 27.0 37 37.0 18 18.0 % المتوسط العام )9( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية العصف الذهين وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه 0.99 2.63 االسرتاتيجية )2.63 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية العصف الذهين عام. بدرجة )متوسطة( وذلك بشكل وعلى مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب ما بني )2.55 2.72( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة متوسطة( أي أن أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس مجيع عبارات اسرتاتيجية العصف الذهين بدرجة )متوسطة( وهي مرتبة تنازليا حسب املتوسط احلسايب على النحو اآليت: )يزودنا عضو هيئة التدريس مبجموعة من القواعد واملفاهيم املتعلقة بالدرس من خالل العصف الذهين( يف املرتبة األوىل ومتوسط حسايب )2.72( )يشجعنا عضو هيئة التدريس على املشاركة برأينا من خالل تقسيمنا إىل جمموعات صغرية يف جلسات العصف الذهين( يف املرتبة الثانية ومتوسط حسايب )2.61( )يدربنا عضو هيئة التدريس على تأجيل نقد أفكار اآلخرين أثناء جلسات العصف الذهين( يف املرتبة الثالثة واألخرية ومتوسط حسايب )2.55(. وبالنظر إىل قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق نالحظ أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية العصف الذهين احنصرت بني 1.11( وكانت 0.87( قيمة لالحنراف أقل املعياري للعبارة )يزودنا عضو هيئة التدريس مبجموعة من القواعد واملفاهيم املتعلقة بالدرس من خالل العصف الذهين( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يشجعنا عضو هيئة التدريس على املشاركة برأينا من خالل تقسيمنا إىل جمموعات صغرية يف جلسات العصف الذهين( مما يدل على أهنا أكثر عبارة اختلفت حوهلا أفراد العينة من طالب كلية اآلداب. 61

الترتيب الترتيب اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( جدول رقم )10( استراتيجية التعيينات م العبارة بدرجة بدرجة ال بدرجة المتوسط االنحراف كبيرة متوسطة ينطبق قليلة الحسابي المعياري 3 0.87 2.65 10 31 43 يقوم عضو هيئة التدريس بتحديد التعيني 16 ت 26 10.0 31.0 43.0 16.0 % املناسب لقدراتنا وإمكاناتنا. 2 0.93 2.97 7 23 36 حيدد عضو هيئة التدريس بعض أجزاء املقرر 34 ت 27 7.0 23.0 36.0 34.0 ويطلب منا دراستها مث يناقشنا فيها. % 1 0.91 3.06 7 17 39 يكلفنا عضو هيئة التدريس بإعداد ملخص 37 ت 28 7.0 17.0 39.0 37.0 عن موضوع معني له عالقة بالدرس. % 0.90 2.89 مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( يتضح من اجلدول رقم المتوسط العام )10( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية التعيينات وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه االسرتاتيجية )2.89 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية التعيينات بدرجة )متوسطة( وذلك بشكل عام. مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب وعلى لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب ما بني 2.65( 3.06( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة متوسطة( أي أن أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس مجيع عبارات اسرتاتيجية التعيينات بدرجة )متوسطة( وهي مرتبة تنازليا حسب املتوسط احلسايب على النحو اآليت: )يكلفنا عضو هيئة التدريس بإعداد ملخص عن موضوع معني له عالقة بالدرس( يف املرتبة األوىل ومتوسط حسايب )3.06( )حيدد عضو هيئة التدريس بعض أجزاء املقرر ويطلب منا دراستها مث يناقشنا فيها( يف املرتبة الثانية ومتوسط حسايب )2.97( )يقوم عضو هيئة التدريس بتحديد التعيني املناسب لقدراتنا وإمكاناتنا( يف املرتبة الثالثة واألخرية ومتوسط حسايب )2.65(. ومبالحظة قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق جند أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية التعيينات احنصرت بني )0.87 0.93( وكانت أقل قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يقوم عضو هيئة التدريس بتحديد التعيني املناسب لقدراتنا وإمكاناتنا( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )حيدد عضو هيئة التدريس بعض أجزاء املقرر ويطلب منا دراستها مث يناقشنا فيها( مما يدل على أهنا أكثر عبارة اختلفت حوهلا أفراد العينة من طالبكلية اآلداب. جدول )11( م استراتيجية فكر...زاوج...شارك العبارة بدرجة كبيرة االنحراف المتوسط ال بدرجة بدرجة المعياري الحسابي ينطبق قليلة متوسطة 2 1.06 2.4 26 26 30 29 يقوم عضو هيئة التدريس بتقسيمنا إىل أزواج 18 ت 62

الترتيب السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... المتوسط الحسابي ال ينطبق بدرجة قليلة بدرجة متوسطة 26.0 26.0 30.0 2.84 8 27 38 8.0 27.0 38.0 2.39 21 35 28 21.0 35.0 28.0 2.54 االنحراف المعياري 1 0.92 3 0.99 0.99 بدرجة كبيرة العبارة م 18.0 % لنتناقش فيما بيننا ويتيح لنا فرصة لنفكر معا يف سؤال مطروح لبضع دقائق. 27 ت يطرح علينا عضو هيئة التدريس سؤاال أو مسألة 30 ترتبط مبا شرحه من معلومات ويطلب من كل % 27.0 واحد منا أن يفكر يف السؤال مبفرده ملدة دقيقة. 31 يقسمنا عضو هيئة التدريس إىل أزواج ويطرح ت 16 علينا سؤاال مث يطلب منا تقدمي ما توصلنا إليه من 16.0 % حلول حول السؤال املطروح. المتوسط العام مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( يبني اجلدول رقم )11( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك وبلغ املتوسط احلسايب العام هلذه االسرتاتيجية )2.61 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن أفراد العينة من طالب كلية اآلداب يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك بدرجة )متوسطة( وذلك بشكل عام. وعلى مستوى العبارات فقد تراوح املتوسط احلسايب لدرجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب ما بني )2.39 2.84( درجة من أصل )4( درجات وهي متوسطات تقابل درجيت استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود )بدرجة متوسطة بدرجة قليلة( وفيما يأيت نتناول عبارات اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك بالتفصيل: جاء استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب للعبارة )يطرح علينا عضو هيئة التدريس سؤاال أو مسألة ترتبط مبا شرحه من معلومات ويطلب من كل واحد منا أن يفكر يف السؤال مبفرده ملدة دقيقة( بدرجة )متوسطة( ويف املرتبة األوىل ومبتوسط حسايب )2.84( يف حني جاء استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب للعبارتني )يقوم عضو هيئة التدريس بتقسيمنا إىل أزواج لنتناقش فيما بيننا ويتيح لنا فرصة لنفكر معا يف سؤال مطروح لبضع دقائق يقسمنا عضو هيئة التدريس إىل أزواج ويطرح علينا سؤاال مث يطلب منا تقدمي ما توصلنا إليه من حلول حول السؤال املطروح( بدرجة )قليلة( ويف املرتبتني الثانية والثالثة واألخرية ومبتوسط حسايب )2.40 2.39( على الرتتيب. وبالنظر إىل قيم االحنراف املعياري يف اجلدول السابق أن قيم االحنراف املعياري لعبارات اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك احنصرت بني )0.92 1.06( وكانت أقل قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يطرح علينا عضو هيئة التدريس سؤاال أو مسألة ترتبط مبا شرحه من معلومات ويطلب من كل واحد منا أن يفكر يف السؤال مبفرده ملدة دقيقة( مما يدل على أهنا أكثر العبارات اليت تقاربت آراء أفراد العينة حوهلا وكانت أكرب قيمة لالحنراف املعياري للعبارة )يقوم عضو هيئة التدريس بتقسيمنا إىل أزواج لنتناقش فيما بيننا ويتيح لنا فرصة لنفكر معا يف سؤال مطروح لبضع دقائق( مما يدل على أهنا أكثر عبارة اختلفت حوهلا أفراد العينة من طالبكلية اآلداب. 63

جدول )12( م استراتيجية المناقشة الصغيرة 32 اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( العبارة يقوم عضو هيئة التدريس بتقسيمنا إىل جمموعات صغرية لنتناقش يف موضوع من مواضيع الدرس. مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( ويتضح من اجلدول رقم ت بدرجة كبرية 13 بدرجة متوسطة 37 بدرجة قليلة 37 ال ينطبق 13 املتوسط احلسايب 2.5 االحنراف املعياري 0.88 13.0 37.0 37.0 13.0 % )12( وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية املناقشة الصغرية إذ بلغ املتوسط احلسايب للعبارة )يقوم عضو هيئة التدريس بتقسيمنا إىل جمموعات صغرية لنتناقش يف جدول )13( استراتيجية التلخيص م 33 العبارة يطلب منا عضو هيئة التدريس تلخيص الدرس الذي قدمه لنا. مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( إذ ت بدرجة كبيرة 20 اجلدول رقم )13( يوضح وجهات نظر أفراد عينة الدراسة من طالب كلية اآلداب حول درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود لعبارات اسرتاتيجية التلخيص بلغ املتوسط احلسايب للعبارة )يطلب منا عضو هيئة التدريس تلخيص الدرس الذي قدمه لنا( )2.67 من موضوع من مواضيع الدرس( )2.50 من 4.0( وهو متوسط يقع يف الفئة الثانية من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب السرتاتيجية املناقشة الصغرية بدرجة )قليلة( وذلك بشكل عام. بدرجة متوسطة 38 بدرجة قليلة 31 ال ينطبق 11 المتوسط الحسابي 2.67 االنحراف المعياري 0.92 )4.0 جدول )14( استراتيجيات التعلم النشط وهو متوسط يقع يف الفئة الثالثة من فئات املقياس الرباعي مما يعين أن درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب السرتاتيجية التلخيص بدرجة )متوسطة( وذلك بشكل عام. م االستراتيجية المتوسط الحسابي العام درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك سعود الترتيب 6 2.87 اسرتاتيجية التعلم التعاوين. بدرجة متوسطة 1 1 3.35 اسرتاتيجية املناقشة. بدرجة كبرية 2 3 2.98 اسرتاتيجية االستقراء. بدرجة متوسطة 3 4 2.96 اسرتاتيجية حل املشكالت. بدرجة متوسطة 4 10 2.55 اسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية. بدرجة متوسطة 5 2 اسرتاتيجية األسئلة. بدرجة متوسطة 3.12 6 9 اسرتاتيجية املشروع. بدرجة متوسطة 2.61 7 8 اسرتاتيجية العصف الذهين. بدرجة متوسطة 2.63 8 64

السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... م االستراتيجية المتوسط الحسابي العام درجة استخدام أعضاء هيئة التدريس في جامعة الملك سعود الترتيب 5 2.89 اسرتاتيجية التعيينات. بدرجة متوسطة 9 11 اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك. 2.54 بدرجة متوسطة 10 11 اسرتاتيجية املناقشة الصغرية. 2.50 بدرجة قليلة 12 12 اسرتاتيجية التلخيص. املتوسط العام مستوى الداللة اإلحصائية )0.05( 2.67 بدرجة متوسطة 7 2.81 يتضح من اجلدول رقم )14( أن املتوسط العام الستخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود يف تدريس اللغة العربية لطالب كلية اآلداب من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب بلغ )2.81( أي يقابل درجة االستخدام )بدرجة متوسطة( وقد جاء استخدام اسرتاتيجية املناقشة يف املرتبة األوىل إذ بلغ متوسطها العام )3.35( أي أن استخدام أعضاء هيئة التدريس هلذه االسرتاتيجية من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب )بدرجة كبرية( جدول )15( بينما جاء بدرجة متوسطة استخدام معظم االسرتاتيجيات األخرى بدرجة )متوسطة( وكان أكثرها استخداما اسرتاتيجية األسئلة إذ بلغ متوسطها احلسايب )3.12( وكان أقل استخداما بدرجة متوسطة اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك إذ بلغ متوسطها )2.54( وأقل متوسط حسايب السرتاتيجية املناقشة الصغرية إذ بلغ )2.5( مما يعين أن استخدام أعضاء هيئة التدريس هلا بدرجة قليلة وذلك من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة من الطالب. استراتيجيات التعلم النشط في تدريس اللغة العربية والتي ترجع إلى اختالف متغير المستوى الدراسي باستخدام اختبار تحليل التباين األحادي )ANOVA( االستراتيجية مصدر التباين مجموع مربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف مستوى الداللة **0.002 4.03 1.63 5 8.16 اسرتاتيجية التعلم التعاوين بني اجملموعات 0.40 94 داخل اجملموعات 38.02 **0.004 3.71 1.27 5 6.33 اسرتاتيجية املناقشة بني اجملموعات 0.34 94 داخل اجملموعات 32.08 *0.011 3.19 1.20 5 6.01 اسرتاتيجية االستقراء بني اجملموعات 0.38 94 داخل اجملموعات 35.41 **0.00 5.71 1.89 5 9.46 اسرتاتيجية حل املشكالت بني اجملموعات 0.33 94 داخل اجملموعات 31.14 *0.017 2.93 1.85 5 9.25 اسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية بني اجملموعات 0.63 94 داخل اجملموعات 59.25 0.114 1.83 0.57 5 2.86 اسرتاتيجية األسئلة بني اجملموعات 0.31 94 داخل اجملموعات 29.33 0.132 1.74 0.87 5 4.34 اسرتاتيجية املشروع بني اجملموعات 0.50 94 داخل اجملموعات 46.85 **0.00 5.79 3.20 5 15.98 اسرتاتيجية العصف الذهين بني اجملموعات 0.55 94 داخل اجملموعات 51.86 0.055 2.26 1.10 5 5.51 اسرتاتيجية التعيينات بني اجملموعات 65

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( االستراتيجية مصدر التباين مجموع مربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف مستوى الداللة 0.49 94 داخل اجملموعات 45.80 *0.037 2.48 1.34 5 6.70 اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك بني اجملموعات 0.54 94 داخل اجملموعات 50.78 0.239 1.38 1.05 5 5.26 اسرتاتيجية املناقشة الصغرية بني اجملموعات 0.76 94 داخل اجملموعات 71.74 0.292 1.25 1.05 5 5.24 اسرتاتيجية التلخيص بني اجملموعات 0.84 94 داخل اجملموعات 78.87 * يعني مستوى الداللة )0.05( ** يعني مستوى الداللة )0.01( جدول رقم )16( نتائج المقارنات البعدي ة لبيان الفروق حول درجة استخدام استراتيجيات التعلم النشط في تدريس اللغة العربية والتي ترجع إلى اختالف متغير المستوى الدراسي اختبار شيفيه االستراتيجية المستوى الدراسي العدد المتوسط االنحراف المعياري الثالث الرابع الخامس السادس السابع 0.56 3.38 22 استراتيجية التعلم التعاوني الثالث 0.45 0.58 2.93 الرابع 10 0.31 *0.76 0.69 2.62 اخلامس 30 0.24 0.07 0.51 0.67 2.87 السادس 10 0.14 0.10 0.21 0.66 0.61 2.72 السابع 18 0.01 0.13 0.11 0.20 0.65 0.68 2.73 الثامن 10 0.32 3.70 22 استراتيجية المناقشة الثالث 0.00 0.19 3.70 الرابع 10 0.46 0.45 0.60 3.24 اخلامس 30 024 *0.70 *0.70 0.80 3.00 السادس 10 0.28 0.03 0.42 0.42 0.74 3.28 السابع 18 0.21 0.07 0.18 *0.63 *0.63 0.66 3.07 الثامن 10 0.65 3.27 22 استراتيجية االستقراء الثالث 0.11 0.55 3.17 الرابع 10 0.46 *0.56 0.44 2.71 اخلامس 30 0.01 0.47 *0.57 0.79 2.70 السادس 10 0.49 0.47 0.02 0.09 0.66 3.19 السابع 18 0.29 0.20 0.19 0.27 0.37 0.77 2.90 الثامن 10 0.47 3.39 22 استراتيجية حل المشكالت الثالث 0.03 0.19 3.37 الرابع 10 *0.73 *0.76 0.62 2.63 اخلامس 30 0.20 0.53 0.56 0.59 2.83 السادس 10 0.02 0.22 0.51 0.54 0.63 2.85 السابع 18 0.01 0.03 0.23 0.50 0.53 0.76 2.87 الثامن 10 0.66 3.08 22 استراتيجية الخريطة المفاهيمية الثالث 0.58 1.19 2.50 الرابع 10 0.26 *0.83 0.76 2.24 اخلامس 30 0.12 0.13 0.71 0.84 2.37 السادس 10 66

السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... االستراتيجية المستوى الدراسي السابع العدد المتوسط االنحراف المعياري الثالث الرابع الخامس 0.31 0.06 0.52 0.86 السادس 0.19 السابع 0.01 0.26 0.25 0.20 0.52 0.27 0.05 0.20 0.32 0.56 0.03 0.29 0.01 0.06 0.19 0.07 0.86 0.30 0.82 0.57 0.22 0.23 0.29 0.03 0.51 0.08 *0.94 0.38 *0.90 0.65 0.40 *0.62 *0.63 *0.69 0.43 0.45 0.54 0.47 0.87 0.57 0.87 0.83 0.59 0.72 0.70 0.64 0.90 0.89 استراتيجية العصف الذهني استراتيجية فكر..زاوج...شارك الثامن الثالث الرابع اخلامس السادس السابع الثامن الثالث الرابع اخلامس السادس السابع الثامن 2.56 2.57 3.18 3.10 2.24 2.80 2.28 2.53 3.00 2.60 2.38 2.37 2.31 2.57 18 10 22 10 30 10 18 10 22 10 30 10 18 10 * يعين مستوى الداللة )0.05( ** يعين مستوى الداللة )0.01( من خالل اختبار التباين األحادي وجد أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد الدراسة من طالب كلية اآلداب جبامعة امللك سعود الستخدام أعضاء هيئة التدريس بعض اسرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية وهي )اسرتاتيجية التعلم التعاوين اسرتاتيجية املناقشة اسرتاتيجية االستقراء اسرتاتيجية حل املشكالت اسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية اسرتاتيجية العصف الذهين اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك( عند مستويي داللة )0.05 0.01( وقد اجري اختبار شيفيه )Scheffe( إلظهاره الفروق البعدية ذات الداللة اإلحصائية عند مستوى )0.05( حول درجات استخدام االسرتاتيجيات. استراتيجية التعلم التعاوني واستراتيجية الخريطة المفاهيمية: توجد فروق دالة بني جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث وبني جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى اخلامس وكانت هذه الفروق لصاحل جمموعة طالب املستوى الثالث أي أن جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس لكل من اسرتاتيجييت التعلم التعاوين واخلريطة املفاهيمية أكثر من جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى اخلامس. استراتيجية المناقشة: توجد فروق دالة بني جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني الثالث والرابع من ناحية وبني جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني السادس والثامن وكانت هذه الفروق لصاحل جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني الثالث والرابع أي أن جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني الثالث والرابع يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس السرتاتيجية املناقشة أكثر من جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني السادس والثامن. استراتيجية االستقراء: توجد فروق دالة بني جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث من ناحية وبني جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني اخلامس والسادس وكانت هذه الفروق لصاحل جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث أي أن جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس السرتاتيجية االستقراء أكثر من جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني اخلامس والسادس. استراتيجية حل المشكالت: توجد فروق دالة بني جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى اخلامس من ناحية 67

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( وبني جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني الثالث والرابع وكانت هذه الفروق لصاحل جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني الثالث والرابع أي أن جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني الثالث والرابع يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس السرتاتيجية حل املشكالت أكثر من جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى اخلامس. استراتيجية العصف الذهني: توجد فروق دالة بني جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث من ناحية وبني جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويني اخلامس والسابع وكانت هذه الفروق لصاحل جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث أي أن جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس السرتاتيجية العصف الذهين أكثر من جمموعة عينة الدراسة من طالبكل من املستويني اخلامس والسابع. استراتيجية فكر..زاوج...شارك: توجد فروق دالة بني جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث من ناحية وبني جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويات اخلامس والسادس والسابع وكانت هذه الفروق لصاحل جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث أي أن جمموعة عينة الدراسة من طالب املستوى الثالث يرون استخدام أعضاء هيئة التدريس السرتاتيجية العصف الذهين أكثر من جمموعة عينة الدراسة من طالب كل من املستويات اخلامس والسادس والسابع. مناقشة نتائج الدراسة: نوقشت نتائج هذه الدراسة وفقا للتساؤالت اليت استندت إليها واليت أجابت عن وجهات نظر طالب كلية اآلداب يف جامعة امللك سعود حول واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية وميكن توضيح النتائج يف اآليت: فيما يتعلق بالسؤال األول: ما واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية اآلداب في جامعة الملك سعود الستراتيجيات التعلم النشط في تدريس اللغة العربية فقد أثبتت الدراسة استخدام أعضاء هيئة التدريس السرتاتيجيات التعلم النشط بدرجةكبرية السرتاتيجييت املناقشة واخلريطة املفاهيمية وبدرجة متوسطة يف كل من اسرتاتيجيات التعلم التعاوين االستقراء حل املشكالت األسئلة املشروع العصف الذهين التعيينات فكر زاوج شارك والتلخيص وبدرجة قليلة يف اسرتاتيجية التلخيص. وهذه النتيجة تشري إىل أن أعضاء هيئة التدريس يستخدمون اسرتاتيجيات التعلم النشط بنسبة متوسطة باستثناء اسرتاتيجييت املناقشة واخلريطة املفاهيمية اللتني تستخدمان بدرجة كبرية ويعزي الدارس ذلك إىل سهولة استخدام االسرتاتيجيتني يف تدريس اللغة العربية. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة الطيطي )2010( يف استخدام اسرتاتيجيات التعلم النشط بدرجة متوسطة ومع دراسة آل سليمان )1420( يف ممارسة املعلمني السرتاتيجيات األسئلة وحل املشكالت ومع دراسة أيب إصبع )1996( يف استخدام بعض اسرتاتيجيات التعلم النشط ومع دراسة القحطاين )2009( يف ممارسة اسرتاتيجيات حل املشكالت والتعلم التعاوين. أما فيما يتعلق بالسؤال الثاين: ماهي أكثر استراتيجيات التعلم النشط التي يستخدمها أعضاء هيئة التدريس في كلية اآلداب في جامعة الملك سعود استخداما في تدريس اللغة العربية فقد أثبتت الدراسة أن أكثر اسرتاتيجيات التعلم النشط اليت يستخدمها أعضاء هيئة التدريس مها اسرتاتيجتا املناقشة واخلريطة املفاهيمية ويعزي الدارس هذه النتيجة ملناسبة هاتني االسرتاتيجيتني لتدريس اللغة العربية. وتتفق هذه الدراسة مع دراسة القحطاين )2009( ودراسة وآل سليمان )1420H( يف استخدام اسرتاتيجية األسئلة. وخبصوص السؤال الثالث: هل يوجد اختالف في استخدام أعضاء هيئة التدريس بكلية اآلداب في جامعة الملك سعود 68

السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... الستراتيجيات التعلم النشط في تدريس اللغة العربية يعزى إلى متغير مستويات طالب كلية اآلداب فقد أثبتت الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائية يف استخدام )اسرتاتيجية التعلم التعاوين اسرتاتيجية املناقشة اسرتاتيجية االستقراء اسرتاتيجية حل املشكالت اسرتاتيجية اخلريطة املفاهيمية اسرتاتيجية العصف الذهين اسرتاتيجية فكر..زاوج...شارك( عند مستويي داللة )0.05 0.01( ترجع الختالف متغري املستوى الدراسي يف حني ال توجد فروق ذات داللة إحصائية حول باقي االسرتاتيجيات ويعزي الدارس ذلك الختالف أعضاء هيئة التدريس حسب املستويات يف استخدامهم السرتاتيجيات التعلم النشط. توصيات الدراسة: بناء على نتائج الدراسة يوصي الدارس باآليت: 1 أن تتيح كلية اآلداب يف جامعة امللك سعود الفرص للتدريب على استخدام أكرب عدد من اسرتاتيجيات التعلم النشط يف الداخل واخلارج. 2 إصدار جهات االختصاص كتيبات ومطويات ألعضاء هيئة التدريس يف كلية اآلداب يف جامعة امللك سعود تسهم يف زيادة خرباهتم يف التعلم النشط. 3 عقد الندوات والدورات التدريبية وحلقات النقاش يف أقسام اللغة العربية لتطوير أداء أعضاء هيئة التدريس يف استخدام اسرتاتيجيات التعلم النشط. المراجع: ابن ياسني ثناء حممد أمحد )2003(. اسرتاتيجيات التعلم النشط وتنمية عمليات العلم: األمهية واملعوقات من وجهة نظر معلمات العلوم السعودية دراسات عربية يف الرتبية وعلم النفس السعودية 2)44(.104 47 أبو إصبع عمر صبحي )1996(. مدى ممارسة معلمي التاريخ للصف الثاين الثانوي األديب ملبادئ التعليم الفاعل يف املدارس الثانوية احلكومي: دراسة تقوميية جملة سلسلة العلوم اإلنسانية األردن 13)2( 171 196. أبو جاللة صبحي الكويت مكتبة الفالح. محدان) 1999 (. اسرتاتيجيات حديثة يف تدريس العلوم أبو صاحل حمب الدين )1983(. أساسيات طرق التدريس العامة مفاهيم خطوات مهارات الرياض دار اهلدى للنشر والتوزيع. أبو شريخ شاهر ذيب آل سليمان )2007(. اسرتاتيجيات عمان املعتز للنشر والتوزيع. )١٤٢٠(. أساليب تدريس مقرر الفقه اليت يستخدمها معلمو هذا املقرر يف املرحلة املتوسطة يف اململكة العربية السعودية رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة امللك سعود. بودي زكي بن عبد العزيز واخلزاعلة حممد سلمان )2012(. اسرتاتيجيات التدريس جابر عبد احلميد جابر دار الفكر العريب. جابر وليد أمحد عمان زمزم للنشر والتوزيع. )1992(. اسرتاتيجيات التدريس والتعليم القاهرة )2006(. طرق التدريس العامة ختطيطها وتطبيقاهتا الرتبوية عمان األردن دار الفكر ناشرون وموزعون. جوهر أمحد وحممود حمب الدين )2006(. نقال عن فتحي اجلامعة اخلليجية. حسنني حسني حممد احلصري جروان جملة )2005(. طرائق إبداعية يف التعليم والتدريب دليل لكل مدرب عمان دار جمدي الوي للنشر والتوزيع. يوسف العنزي منري علي الكويت مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. محودة عطية خليل )2007(. طرق التدريس العامة )2005(. أسلوب حل املشكالت يف العملية التعليمية التعلمية عمان دار يافا العلمية للنشر والتوزيع. خلف اهلل سلمان )2002(. املرشد يف التدريس صياغة أهداف طرائق تدريس إعداد دروس منوذجية عمان جهينة للنشر والتوزيع. اخلليفة حسن جعفر ليبيا. ريان حممد هاشم )1996(. منشورات جامعة عمر املختار البيضاء )2006(. اسرتاتيجيات التدريس لتنمية التفكري وحقائب تدريبية عمان مكتبة الفالح للنشر والتوزيع. زامل محدي علي )2006(. وجهات نظر معلمي املرحلة األساسية الدنيا ومعلماهتا يف مدارس وكالة الغوث الدولية حنو ممارستهم التعلم النشط يف حمافظي رام اهلل ونابلس. جملة املعلم الطالب أللونروا / اليونسكو 64 1 49 الزايدي فاطمة خلف اهلل عمري عمان معهد الرتبية التابع )2010(. أثر التعلم النشط يف تنمية التفكري االبتكاري والتحصيل الدراسي مبادة العلوم لدى طالبات الصف الثالث املتوسط باملدارس احلكومية مبدينة مكة املكرمة رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة أم القرى مكة املكرمة. زيتون كمال عبد احلميد )2003(. تصميم التعليم من خالل البنائية جملة دراسات يف املناهج وطرق التدريس 14 91 29. مسارة فوزي أمحد الشافعي الطريق للنشر. إبراهيم )2005(. التدريس مفاهيم أساليب طرائق عمان مؤسسة وآخرون حممود جديد الرياض السعودية مكتبة العبيكان. )1996(. املنهج املدرسي من منظور 69

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م(.)2009( شفيق عمار )2011(. التوجيه النفيس يف أساليب التدريس عمان دار البداية ناشرون وموزعون. الصيفي عاطف أسامة للنشر والتوزيع. طوالبة هادي وآخرون والتوزيع والطباعة. )2009( املعلم واسرتاتيجيات التعلم احلديثة عمان دار ) 2010 م(. طرائق التدريس عمان دار املسرية للنشر الطيطي حممد عيسى )2010(. درجة ممارسة معلمي الصفوف الثالثة األوىل يف حمافظة جرش السرتاتيجيات التعلم النشط من وجهة نظرهم جملةكلية الرتبية جامعة االسكندرية 3(20 ( 66. 23 العرايضة بيان نايف )2016(. درجة ممارسة معلمي املرحلة األساسية الدنيا السرتاتيجيات التعلم النشط من وجهة نظر معلمي لواء طيبة رسالة ماجستري غري منشورة جامعة آل البيت األردن. العزاوي حسن علي )1984(. أثر بعض الطرائق التدريسية يف حتصيل طالب املرحلة اإلعدادية يف قواعد اللغة العربية رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة بغداد. عطا إبراهيم حممد الشهري حاسن رافع )2010(. طرق التدريس العامة القاهرة مركز الكتاب للنشر والتوزيع. عطية حممد علي ) 2008 م(. االسرتاتيجيات احلديثة يف التدريس الفعال عمان دار صفاء للنشر والتوزيع. عطية حممد علي الصفاء للنشر والتوزيع. الفاحل سلطانة قاسم )2009(. اجلودة الشاملة واجلديد يف التدريس عمان دار دار الزهراء للنشر والتوزيع. )2002(. اسرتاتيجية التعلم التعاوين اإلتقاين الرياض الفتالوي سهيلة حمسن كاظم )2003(. املدخل إىل التدريس عمان دار فرج الشرق للنشر والتوزيع. عبد اللطيف حسني )2005(. طرق التدريس يف القرن الواحد والعشرين عمان دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة. فلية فاروق عبده )2003(. اقتصاديات التعليم عمان ا دار املسرية للنشر والتوزيع. القحطاين معجبة بنت سامل )2009(. االسرتاتيجيات التدريسية املستخدمة من قبل معلمي معاهد وبرامج الرتبية الفكرية يف مدينة الرياض رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة امللك سعود الرياض. القرشي مجال إبراهيم العاملية للنشر والتوزيع. اللقاين أمحد حسني واجلمل علي أمحد )2010(. طرائق التدريس العامة اإلسكندرية الدار (1999). معجم املصطلحات الرتبوية املعرفة يف املناهج وطرق التدريس القاهرة دار الكتب. مرعي توفيق أمحد واحليلة حممد حممود عمان دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة. )2003(. طرائق التدريس العامة النجدي نصر عادل الدراسات معلمي لدى املهين الرضا إىل االجتماعية باملرحلة االبتدائية مبصر يف ضوء تطبيق اسرتاتيجييت التقومي الشامل والتعلم جرش األردن. عبد عمر اهلل النشط ملؤمتر العلمي الثاين لكلية العلوم الرتبوية جامعة الرحيم )2004(. تدين مستوى التحصيل واإلجناز املدرسي أسبابه وعالجه عمان دار وائل للطباعة والنشر والتوزيع. Abu Esbah, O. (1996). The extent of history teachers' practice of the second secondary secondary school of the principles of effective education in public secondary schools: An Evaluation Study, Journal of the Human Sciences Series, Jordan, 13 (2), 171196. Al Sulaiman, A. (1420 e). Methods of teaching the jurisprudence course used by the teachers of this course in the intermediate stage, unpublished master thesis, Faculty of Education, King Saud University, Riyadh AlAlul,.R. Fathy.(2002). The Effect of Using Some Strategies of Active Learning in the Development of Maharat: The Solution of the Mathematical Issue among the Fourth Grade Female Students in Gaza Governorate, Unpublished Master Thesis, Curriculum and Teaching Methods Department, Faculty of Education, AlAzhar University, Gaza. AlAzzawi, H. Ali. (1984). The Effect of Some Teaching Methods in the Achievement of Students in the Arabic Language Course, Unpublished MA Thesis, College of Education, University of Baghdad. AlQahtani, M. (2009). Teaching strategies used by teachers of intellectual education institutes and programs in Riyadh city, unpublished master thesis, Department of Special Education, College of Education, King Saud University AlZaidi, F.(2010). Effect of active learning in the development of innovative thinking and achievement of science subjects in the third grade students in government schools in Makkah, Unpublished Master Thesis, Faculty of Education, Umm AlQura University, Makkah. Arraydah, B.(2016). Degree of Practitioners of the Lower Basic Stage of Active Learning Strategies from the viewpoint of the Teachers of the Taiba Brigade, Unpublished Master Thesis, AlBayt University, Jordan. Boggs,G.R.(1998). what the learning Paradigm Means for Faculty, AAHE Bulletin,51,35 Buffalo Newsletter Teaching. (1994). What is Active Learning, 3, 2. grades in the Jerash for active learning strategies from their point of view, Journal of the Faculty of Education in Alexandria Egypt, 20, p, 3. Harasim, L. et al. 1997. Learning Networks; A Field Guide to Teaching and Learning Online. Cambridge, M.A., Massachusetts: Institute of Technology Ibn Yassin, T. M.(2003). Strategies of active learning and development of science processes: importance and constraints from the point of view of science teachers, Saudi Arabia, Arab Studies in Education and Psychology, Saudi Arabia, 2 (44), 47104. 70

السماين عبدالسالم حاج: واقع استخدام أعضاء هيئة التدريس يف جامعة امللك سعود السرتاتيجيات التعلم النشط يف تدريس اللغة العربية... Third Grade Students in Government Schools in Makkah City ", Unpublished Master Thesis, Faculty of Education, Umm AlQura University, Makkah Titi, M.(2010). The degree of practice of teachers of the first three grades in Jerash for active learning strategies from their point of view, Journal of the Faculty of Education, Alexandria University, 20 (3), 2366. Zamel, H.(2006). The views of teachers of the lower elementary stage and their teachers in the UNRWA schools towards their active learning in the governorates of Ramallah and Nablus. Teacher's Journal Student, Amman, UNRWA / UNESCO Education Institute, 1, 6449. Zeton, K.(2003). Design of Education through Constructivity, Journal of Studies in Curriculum and Teaching Methods, 91, 14 29. March. Coy, (2001): "Teaching Fifth Grade Mathematical Concepts: Effects of Word Problems used with traditional Methods", the Eric database, No. 452054 in Higher Education, Education, Vol. 116, Issue 1, P. 849 Mckinny, K., L. & Cartier, J., L. and Passmore, C., M., (2004): Engaging Student Through Active Learning. Newsletter from the Center for the Advancement of Teachin Illinois State Najdi, Adel (2009). The professional satisfaction of the teachers of social studies in the primary stage in Egypt in the light of the implementation of the comprehensive assessment and active learning strategies, presented to the second scientific conference of the Faculty of Educational Sciences, Jerash University, Jordan The Effect of Active Learning in the Development of Innovative Thinking and Achievement of Science in 71

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( The reality of the use of faculty members at king Saud University for active learning strategies in teaching Arabic language from the perspective of students of Faculty of Arts Samani Abdel Salam Haj Ahmed Deanship of Skills Development King Saud University Submitted 19022018 and Accepted on 23042018 Abstract: This study aimed to identify the reality of the use of teaching staff in the Faculty of Arts at King Saud University for active learning strategies in teaching Arabic language, It relied on the descriptive analytical approach and the investigation tool in the data collection process, the study population covered students of the Faculty of Arts in the Department of Arabic Language, King Saud University, where it was applied to a sample of 100 students, The study included twelve strategies: discussion, questions, problem solving, collaborative learning, concept maps, project, summary, small discussion, brainstorming, induction, cohusband thought, recruitment and induction The study lead to several results, including: that faculty members use to some extent appropriately the active learning strategies in the teaching of Arabic language and that the most common strategies used by faculty members are discussion and conceptual maps, while The least used strategy is the small discussion strategy. The study presents some recommendations, including: The Faculty of Arts at King Saud University offers opportunities for training on large number of using active learning strategies in the Faculty and outside of it and issuing, by specialists, manuals and brochures for faculty members in this Faculty that contribute in increasing their active learning experience. Keywords: Active Learning Strategies, Arabic Language, Faculty Members, Faculty of Arts, King Saud University 72

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوىكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... تحليل محتوىكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث المتوسط في المملكة العربية السعودية في ضوء المستخلص: مهارات التفكير األخالقي ناصر بن عثمان بن راشد العثمان كلية الرتبية بالزلفي جامعة اجملمعة قدم للنشر 1439/7/2 ه وقبل 1439/8/13 ه استهدفت الدراسة حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء مهارات التفكري األخالقي ولتحقيق أهداف الدراسة استخدم الباحث املنهج الوصفي القائم على حتليل احملتوى حبيث اعتمد املوضوع والفكرة وحدة للتحليل ومهارات التفكري األخالقي فئة للتحليل وتكونت القائمة من )18( فقرة ملهارات التفكري األخالقي وطبقت الدراسة علىكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط وكان من أهم نتائج الدراسة حصول مهارة )احلساسية اخللقية( على الرتتيب األول من بني املهارات بنسبة ( %38.37 ( وبعدها جاءت مهارة ( االستدالل اخللقي( باملرتبة الثانية بنسبة )%22.29( وجاءت مهارة )االختيار اخللقي( باملرتبة الثالثة بنسبة ( %22.09( وجاءت مهارة ( احلكم اخللقي ) بنسبة )%17.15( يف املرتبة الرابعة من بني مهارات التفكري األخالقي ويوصي الباحث بضرورة االهتمام مبهارات التفكري األخالقي يف كتب الدراسات االجتماعية والوطنية للمرحلة املتوسطة وتضمني حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط مجيع مهارات التفكري األخالقي بشكل متوازن باإلضافة إىل تضمني حمتواه مواقف تعليمية أخالقية وأنشطة متنوعة تنمي مهارات التفكري األخالقي يف جمال " احلكم اخللقي ".. الكلمات المفتاحية: مهارات التفكري األخالقي كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية الصف الثالث املتوسط حتليل احملتوى. 73

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( مقدمة. تتصل األخالق اتصاال ويي قا بالعملية الرتبوية لكوهنا من أهم مبادئ السلوك اإلنساين ألن األخالق هي خري وسيلة لبناء الفرد اجملتمع الدولة فوظيفتها تقوم على إزاله الشر من البشر وتكوين اخلريية فيها ويكافحون الشرور واملفاسد. حبيث يسارعون إىل اخلريات وتعمل األخالق على صيانة النشء من األخالقية يف نفوسهم االحنرافات وتعمل على تزكيتها من النيات والغايات السيئة اليت إذا رسخت فيها أدت إىل االحنرافات األخالقية )ياجلن لإلنسان 1436 فال ميكن تصور جمتمع بال أخالق الذي من خالله حيكم على سلوك الفرد رفضه )كرامي وجناة 2016(. ص 14 ( وهي ذات أمهية ألهنا املعيار ومن مث قبوله أو ويعد الفالسفة من أوائل من تناولوا الظاهرة األخالقية بالبحث والتأمل التاريخ حىت يومنا هذا األخالق )الشوا رب وقد برزت مدارس فلسفية خمتلفة منذ فجر واخلوالدة واختلفت الكيفية اليت تنظر 2008 هبا ص 13 ( وهذا يعود إىل أن موضوع النمو األخالقي يطرأ عليه تغريات نوعية على األحكام اخللقية ضمن الفرتات العمرية املتسلسلة. ويعد النمو األخالقي من أهم ما مييز منو الشخصية لدى الفرد فارتقاء اجلانب األخالقي عند اإلنسان يدل يف جمموعه على رقي األمم وحضارهتا إذ النمو األخالقي يعين أن إن يسلك اإلنسان وفق العقل وتبع ا للمصلحة العامة للمجتمع والبشرية عموم ا. ووجود اجلانب األخالقي لإلنسان يكاد يكون ضرورة حتمية الستمرار البشرية وتطورها فال ميكن تصور اإلنسان بدون اجلانب اخللقي )سيد وحسني 1438( فاحلكم األخالقي والسلوك األخالقي واحلس األخالقي هي مكونات هذا النمو والتفكري األخالقي أحد هذه اجلوانب فعن طريقه يستطيع الفرد الوصول حلكم معني حيث الصواب واخلطأ )احلويان 1431 ص األخالقي وقد أظهرت عدد من الدراسات اليت اهتمت بالتفكري جريسات كدراسة )2007( ودراسة حممد املواقف األخالقية فقد )2013( )2005( ودراسة مصطفى كيفية تفكري الفرد يف استخدم كولربج وبياجيه طريقة متشاهبة عن طريق املقابالت إذ يقدم للمفحوص معضالت أخالقية أو مواقف أخالقية مث يلي ذلك السؤال عن كيفية التفكري يف املوقف األخالقي التفكري األخالقي بني القيم. وتشري الدراسات باإلضافة إىل حتديد مستوى حبيث تتضمن املواقف إعادة حل الصراع محيدة ) 1990 ص 6 ( إىل أن هناك الكثري املتعلقة "بنظرية كولربج" من وإىل أن األفراد يطورون فكرهم األخالقي إذا أتيحت هلم فرصة املشاركة يف املناقشة والفحص املنهجي للمشكالت االجتماعية جيب أن القرار فيها ولذا واألخالقية تتاح للمتعلمني فرص التعرض ملواقف يصعب اختاذ فهم حباجة ألن يتخذوا موقف ا ويفكروا يف األسباب اليت دفعتهم الختاذه وهم يف حاجة ألن يستمعوا لألسباب اليت يقرتحها غريهم يف نفس املشكلة الفحص املنهجي للمشكالت االجتماعية واألخالقية. وهذا ما ويؤكد ذلك تؤكده توصيات املؤمتر الرابع لوزراء الرتبية والتعليم عام 2004 م وهو ضرورة أن يتضمن املنهج املدرسي املهارات والقيم واالجتاهات اليت تنمي أنواع التفكري املختلفة )املوسى واحملالوي 2016(. ويعرف التفكري بأنه: "عملية عقلية أو متثيالت ذهنية مت تشكيلها من خالل حتويل املعلومات عن طريق التفاعل بني خصائصها مثل تقييم األمور التجريدية واملنطقية والتحليلية وحلول املشكالت البيئية". )سعادة 1436 ص 69(. ويعرف كولربج )1980, 36( Kolhlberg التفكري األخالقي بأنه "العملية اليت يصل الفرد من خالهلا إىل أحكامه وقراراته اخللقية ويتصرف مع اآلخرين بناء على هذه األحكام والقرارات"..)27 74

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... وللتفكري األخالقي أمهية كما أشار احلويان )1431( تكمن يف الوصول إىل قرارات أخالقية سليمة تساعد على معرفة الصواب واخلطأ يف سلوكنا وتعطي القدرة على تربير التصرفات بناء على أسس أخالقية سليمة يف ضوء معايري وقيم اجملتمع واحلاجة املاسة للفرد كي يتعامل مع أخيه اإلنسان على أسس أخالقية صحيحة لبناء حياة سعيدة وتؤكد ذلك )مصطفى 2007(. ونرفيز ويشري كل من نصر )2012( ومصطفى )2007( Narvez )2001( إىل أهم املهارات األخالقية املتمثلة يف: أوال : الحساسية األخالقية. وتعين الوعي بالسلوكيات املختلفة واملمكنة للحدث والتبصر يف أير السلوك على اآلخرين املرتبطني باحلدث ويتضمن تفسري املوقف وحتديد املشكلة األخالقية. ويرتبط هبا املعرفة باملفاهيم األخالقية وفهم املشكالت األخالقية وحتديد املشكلة األخالقية وتفسري املواقف واملشكالت األخالقية والتنبؤ بالنتائج املرتتبة عليها. ثاني ا: االستدالل األخالقي. ويعين االستنتاج املنظم للمعلومات وفق ا لقواعد املنطق حبيث يربهن أو يتحقق من صدق ادعاء أو توكيد وهو العملية اليت تستخدم الستخراج االستنتاجات من املالحظات ويرتبط هبا إدراك العالقة بني أجزاء املشكلة والتوصل إىل نتيجة عن طريق معاجلة املعلومات أو احلقائق املتوافرة وهذا ما يسمى باالستنباط واستخالص نتيجة مرتتبة على البيانات اليت تتضمن موضو عا ما بني االستنتاجات الصحيحة باالستقراء. ثالث ا: االختيار الخلقي. حبيث ميكن أن مييز واخلاطئة وهذا ما يسمى ويعين قدرة الطالب على االختيار أو املقارنة بني اينني أو أكثر من القيم اليت تتصارع يف املواقف األخالقية املختلفة اليت يتم فيها االختيار ويرتبط هبا إدراك وجود قضية أو مشكلة أخالقية ووضع املتعلم نفسه يف عقل ومكان اآلخرين األشياء من وجهة نظرهم وهذا يتمثل لريى "بتمثيل األدوار" واختيار احلل املناسب من خالل عدد من البدائل وبعد ذلك انتقاء التوقع األمثل للحل يف املواقف األخالقية. رابع ا: الحكم الخلقي. ويعين عملية اختاذ قرار يتعلق بالسلوك القائم بني األشخاص يف موقف يشتمل على صراع أساسي بني القيم ويرتبط هبا حتديد الشخصية الرئيسة يف املوقف ومجع احلقائق ذات الصلة باملوقف واخلطأ وبدائل احلل واختيار التصرف أو السلوك الصحيح وحتليل السلوك يف ضوء مصطلحات أخالقية وتقييم املوقف السلوكي للقضايا األخالقية. إن الدراسات االجتماعية هي أحد الفروع اليت تسهم يف هذا اجملال من خالل تنمية شخصية املتعلم ليكون قاد ر ا على اكتساب مهارات معاجلة املعلومات وحتليلها وتنظيمها والتوصل إىل التعميمات لفهم املالحظة والتحليل والتفسري وحتديد مصادرها وتفسريها وصياغة الفرضيات املناسبة وممارسة عمليات التفكري املختلفة ومن مث اختاذ القرار واحلكم بعد ذلك على املواقف املختلفة )قطاوي 2007(. ويف هذا السياق ذكر بارث )2004( أن اجلمعية الوطنية للدراسات االجتماعية حددت أربعة أهداف رئيسة الدراسات االجتماعية لتحقيقها لدى املتعلمني تسعى وهي: مهارة احلصول على املعرفة املهمة حول اإلنسان اكتساب املهارات الضرورية ملعاجلة املعلومات واستخدامها بوجه صحيح وجيد تنمية املهارات اليت تعني على مراجعة املثل واملعتقدات تطبيق املعرفة من خالل املشاركة النشطة باجملتمع. ويشري بار وآخرون ) 1420 ه( إىل أن من أهم االجتاهات اليت تتبناها الدراسات االجتماعية تدريس التفكري بأنواعه العلمية احملددة. أما واختاذ القرارات املبنية اليت تعتمد على اإلجراءات املنعم وعبد عبد الباسط )2006( أن فيؤكدان الدراسات االجتماعية تساعد املتعلمني على تنمية مهارات 75

التفكري الفروض العلمية اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( وفهم التعميمات القائمة على االستدالل حيث الصواب واخلطأ. إذ األخالقي وفرض والتوصل بعد ذلك إىل حكم معني من وقد تناولت بعض الدراسات السابقة موضوع التفكري كشفت نتائج دراسة والسيد عبدالفتاح ) 2001 م( عن ارتفاع مستوى التفكري األخالقي لدى األطفال يف اجملموعات التجريبية الثالية: لعب الدور وجمموعة التعلم بالنموذج. ويف دراسة بوتس )2004 جمموعة املناقشة واليت (potts, وجمموعة هدفت إىل معرفة تأيري النمذجة على التفكري األخالقي على )64( طالب ا وطالبة من املراهقني تراوحت أعمارهم ما بني )1715 سنة( أشارت النتائج إىل وجود عالقة ارتباط دالة بني التفكري األخالقي والتربيرات املنمذجة فقد اجملموعة التجريبية عن اجملموعة الضابطة ذلك لفاعلية التعليم النموذج. أما دراسة دنيلز )Danials,2005( مدى فاعلية استخدام املناقشة األخالقية ارتفعت درجات أفراد وأرجعت الدراسة فهدفت تطوير مستوى األحكام األخالقية لدى املراهقني حتديد إىل ولعب الدور يف وكشفت النتائج عن وجود شواهد لتطور األحكام األخالقية والعالقات االجتماعية بني أفراد اجملموعة التجريبية أكثر منها يف اجملموعة الضابطة. ويف دراسة مصطفى )2007( للكشف عن فعالية استخدام اسرتاتيجية مقرتحة لتنمية بعض مهارات التفكري األخالقي من خالل تدريس مادة الفلسفة لدى طالب الصف األول الثانوي مبحافظة القليوبية أشارت النتائج إىل أن االسرتاتيجية املقرتحة أسهمت بدرجة كبرية يف تنمية مهارات التفكري األخالقي املختارة لدى طالب الصف األول الثانوي. ويف األخالقي على كشفت دراسة احلويان ) 1431 ه( مستوى معرفة أير التفكري حول الصحة النفسية لدى اجلاحنني النتائج عن وجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطي درجات اجملموعة التجريبية يف القياسني القبلي والبعدي لصاحل القياس البعدي يف مستوى التفكري األخالقي كما وجدت فروق دالة إحصائي ا بني متوسطي درجات اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة يف القياس البعدي ملستوى التفكري األخالقي لصاحل اجملموعة التجريبية. أجرى علي كما وحامد )2012( دراسة هدفت إىل الكشف عن مدى فاعلية برنامج سلوكي يعتمد على يالث اسرتاتيجيات هي: املناقشة األخالقية والتعليم بالنموذج ولعب الدور يف تنمية التفكري األخالقي لدى عينة من طالبات كلية الرتبية وتوصلت الدراسة إىل فاعلية الربنامج املعريف السلوكي يف تنمية التفكري األخالقي ووجود فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات جمموعات الدراسة الثالث بعد تطبيق الربنامج تليها جمموعة التعلم بالنموذج الدور. وأجرت نصر لصاحل جمموعة املناقشة األخالقية جمموعة لعب تأيت وأخري ا )2012( دراسة هدفت إىل بناء برنامج مقرتح قائم على منوذج االستقصاء العادل لتنمية االستقصاء العلمي ومهارات التفكري األخالقي ونزعات التفكري الناقد لدى طالب كلية الرتبية وأسفرت النتائج وجود فروق عن ذات داللة إحصائية بني متوسطات درجات اجملموعة التجريبية يف اختبار التفكري األخالقي يف مهارات )احلساسية اخللقية االستدالل اخللقي االختيار اخللقي احلكم األخالقي( قبل وبعد تطبيق الربنامج املقرتح لصاحل كب ري ا وحتسن ا منو ا خربات املعاجلة التجريبية. وأجرى الرقاد مما يعين البعدي القياس يف مهارات التفكري األخالقي نتيجة تلقي واخلوالدة )2015( دراسة هدفت إىل التعرف على مستويات التفكري األخالقي ومستوى القدرة على اختاذ القرار لدى طلبة اجلامعة األردنية والتعرف على العالقة بني التفكري األخالقي والفروق ذات القرار واختاذ الداللة اإلحصائية بني التفكري األخالقي واختاذ القرار وفق ا ملتغريات الدراسة )اجلنس الكلية السنة الدراسية( وأظهرت نتائج الدراسة وجود عالقة طردية بني مستوى التفكري 76

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... األخالقي ومقدرة الطلبة على اختاذ القرار وعدم وجود فروق دالة إحصائي ا يف مستوى التفكري األخالقي وف قا ملتغريات الدراسة وأيض ا عدم وجود فروق دالة إحصائي ا يف مقدرة الطلبة على اختاذ القرار وفق ا ملتغريات الدراسة. وقامت خليفة )2016( بدراسة هدفت إىل التعرف على ممارسة التفكري األخالقي من خالل تدريس بعض املشكالت األخالقية يف مادة االقتصاد املنزيل ودورها يف تشكيل املسؤولية االجتماعية لدى تلميذات املرحلة اإلعدادية وقد توصلت الدراسة إىل حدوث حتسن يف مستوى املسؤولية االجتماعية لدى جمموعة الدراسة التجريبية مقارنة باجملموعة الضابطة التدريس. ومما سبق وهذا يعزى إىل ممارسة التفكري األخالقي يف ميكن تقسيم جوانب على النحو اآليت: دراسات تناولت مهارات التفكري األخالقي بالنموذج )2001( واملناقشة( ودراسة إىل يالية الدراسات السابقة دور اسرتاتيجيات التدريس يف تنمية بوتس من خالل وهي دراسة )potts,2004( (Danials, 2005( مصطفى وحامد علي ودراسة )لعب الدور التعلم عبدالفتاح ودراسة )2012( )2007(.)2016( ودراسة نصر )2012( والسيد دنيلز ودراسة ودراسة خليفة ودراسات اهتمت بأير التفكري األخالقي وأيره على الصحة النفسيةكدراسة احلويان ) 1431 ه(. ودراسات تناولت التفكري األخالقي ودوره يف القدرة على اختاذ القراركدراسة الرقاد واخلوالدة )2015(. السابقة ويتضح من ذلك أن الدراسة احلالية تتشابه مع الدراسات مجيعها من حيث اهتمامها مبهارات التفكري األخالقي وختتلف عنها من حيث تناول مهارات التفكري إذ األخالقي بعض الدراسات تناولت تنمية مهارات التفكري األخالقي من خالل اسرتاتيجيات التدريس املتنوعة وبعضها تناول عالقة التفكري األخالقي بالصحة النفسية بالقدرة على اختاذ القرار. عالقته أو ومتيزت هذه الدراسة عن الدراسات السابقة يف حتليلها لكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف ضوء مهارات التفكري األخالقي وهو الكتاب الذي قررته وزارة التعليم باململكة العربية السعودية مثل هذا النوع من الدراسة يف إجراء إنه مل يتم إذ حدود علم الباحثعلى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية يف املرحلة املتوسطة وحتليلها يف ضوء التفكري األخالقي واستفاد الباحث من الدراسات السابقة يف حتديد مهارات التفكري األخالقي يف بناء أداة الدراسة. مشكلة الدراسة: حتتل الرتبية األخالقية مكانة بارزة يف بناء الفرد واجملتمع وحظيت القيم واألخالق باهتمام أحناء املعمورة املفكرين والرتبويني يف شىت على اختالف أممها ويقافاهتا وعاداهتا وتقاليدها ألهنا املسؤولة عن تشكيل سلوكيات البشر. لبناء عامة وعن طريق الرتبية األخالقية يكتسب الفرد القيم الداعمة ذاته وشخصيته يف حميط األسرة اليت متثل اجملتمع بصفة والثقافة الفرعية اليت ينتمي إليها بصفة خاصة وتزداد أمهية األخالق والقيم يف ظل التقدم العلمي والتقين الذي غدا ميس كل مكون من مكونات احلياة اإلنسانية )سلوم 2009 ص 33(. ومجل فاملدرسة هتتم باجلانب األخالقي من خالل املواقف اليت يف مير هبا الطالب أيناء اليوم الدراسي واملناهج بدورها تعد من العناصر واألدوات الرئيسة اليت تستخدمها النظم الرتبوية ملساعدة أبنائها على تطوير طاقاهتم ألقصى مدى ممكن ليكونوا صاحلني يف اجملتمع )كرامي وإمساعيل 2016(. ومناهج الدراسات االجتماعية توجه الفرد إىل تكوين أمناط السلوك املرغوب فيه نتيجة ملا يتقبله الفرد من قيم ومثل عليا وهذا ما حتتاج إليه مناهج الدراسات االجتماعية 77

إذ اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( والوطنية من تطوير يف اجلوانب املتعددة باإلضافة إىل اجلانب املعريف الذي تركز عليه تركيز ا كب ري ا فهي حتتاج إىل الرتكيز على اجلانبني املهاري والوجداين مع الرتكيز على إعداد برامج أخالقية يتعلم من خالهلا الطالب التفكري بأسلوب أخالقي تتعدل سلوكياهتم بصفة ويدرسون مستمرة طب قا الحتياجات كل مرحلة ليتم احلد من املشكالت اليومية كما أشارت بذلك دراسة الشحتور )2008(. وهذا يستوجب إعادة التقييم للمناهج الدراسية للوقوف على مدى تناسبها احتياجات اجملتمع مع احتياجات العصر وإسهامها مع وانسجامها يف بناء جيل يستطيع احلكم على املواقف بالصواب أو اخلطأ واختاذ القرارات املناسبة. وملا كان اكتساب الطالب ملهارات التفكري األخالقي له انعكاس إجيايب على الصحة النفسية للطالب وفق ا ملا أشارت إليه دراسة احلويان )1431( وانعكاس إجيايب على القدرة على اختاذ القرار فقد أشارت دراسة الرقاد اخلوالدة )2015( إىل وجود عالقة طردية بني مستويات التفكري األخالقي ومقدرة الطلبة على اختاذ القرار. ويف دراسة خلليفة )2016( عن أير تدريس بعض املشكالت األخالقية على تشكيل املسؤولية االجتماعية لدى تلميذات املرحلة اإلعدادية )املتوسطة( كشفت الدراسة عن حدوث حتسن يف مستوى املسؤولية االجتماعية لدى الطالب فقد جاءت هذه الدراسة هبدف معرفة مدى توافر مهارات التفكري األخالقي يف حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية باستخدام حتليل احملتوى يف ضوء مهارات التفكري األخالقي من خالل اإلجابة عن السؤال الرئيس اآليت: ما مدى توافر مهارات التفكري األخالقي يف حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية من خالل حتليل احملتوى هلذا الكتاب ولإلجابة عن السؤال حددت الدراسة السؤالني اآلتيني:.1 ما مهارات التفكري األخالقي اليت ينبغي مراعاهتا يف حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية.2 ما مدى توافر مهارات التفكري األخالقي يف حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية من خالل حتليل احملتوى أهداف الدراسة: تسعى هذه الدراسة إىل حتقيق هدفني مها:.1 التعرف على مهارات التفكري األخالقي اليت ينبغي مراعاهتا يف حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية..2 التعرف على مدى توافر مهارات التفكري األخالقي يف حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية من خالل حتليل احملتوى. أهمية الدراسة: ميكن حتديد أمهية الدراسة احلالية فيما يأيت: ميكن أن تسهم هذه الدراسة يف لفت انتباه املعنيني يف جمال الرتبية وختطيط وبناء املناهج والربامج الدراسية إىل أمهية اجلانب األخالقي بصفة عامة والتفكري األخالقي بصفة خاصة. احلاجة امللحة إىل تنمية طالب املرحلة املتوسطة واالهتمام هبا. مهارات التفكري األخالقي الدور الفاعل للدراسات االجتماعية والوطنية االجتاهات اإلجيابية لدى الطالب متطلبات املواطنة الصاحلة. واإلسهام يف لدى تكوين يف حتقيق تزويد املعلم مبعلومات مفيدة عن واقع املهارات يف كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط هبدف تطوير املهارات وحتسينها والتأكيد على دور املعلم يف 78

خصائص املراهقة وضرورة توجيه تفكري الطالب بشكل سليم يعرب عنه التفكري األخالقي. قائمة مبهارات التفكري األخالقي رئيسة وتشمل أربع مهارات هي: احلساسية اخللقية االستدالل اخللقي االختيار اخللقي احلكم اخللقي واملهارات الفرعية لكل مهارة من تلك املهارات. الحد الزمااني: متت عملية حتليل احملتوى للكتب املختارة يف هذه الدراسة خالل الفصل األول من العام الدراسي 1439/1438 ه. مصطلحات الدراسة: تحليل المحتوى: )2010 العساف يعرفه بأنه "عبارة عن ص 217 ( طريقة حبث يتم تطبيقها من أجل الوصول إىل وصف كمي هادف ومنظم حملتوى أسلوب االتصال" حتليل احملتوى ويعرف الباحث بأنه: إجرائي ا ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوىكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... يف ضوء مهارات التفكري األخالقي 1439/1438 ه ترمجة احملتوى التعليمي بعد ذلك واستخدامه يف تنمية التفكري باستخدام وحدة الفكرة وحدة للتحليل. األخالقي. التفكير األخالقي: يعرفه الغامدي )2001 ص 3 ) بأنه: " القرار الذي حدود الدراسة: يتوصل إليه الفرد عندما يواجه مشكلة تتعلق بالصواب اقتصرت الدراسة احلالية على اآليت: واخلطأ ومبا هو مقبول أو مرفوض وتتصل بالضمري الذي الحد الموضوعي: يتدخل فيه تفكري الفرد وإحساسه". كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث إجرائيا بأهنا: ويعرف الباحث مهارات التفكري األخالقي املتوسط )الطالب والنشاط( يف اململكة العربية السعودية للعام املهارات اليت مت حتديدها ضمن أربع مهارات رئيسة: للفصلني األول والثاين ويرجع 1439/1438 ه الدراسي )احلساسية اخللقية االستدالل اخللقي االختيار اخللقي اختيار الباحث للصف الثالث املتوسط إىل اعتبار هذا الصف احلكم اخللقي( هبدف التوصل إىل قرار إزاء موقف أو قضية هو حلقة الوصل بني انتهاء املرحلة املتوسطة واليت يتم هبا حمددة. بدايات تكوين شخصية املتعلم واملرحلة الثانوية مبا حتمله من التحليل الوصفي الكمي حملتويات كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية )الكتاب النشاط( املقرر على طالب الصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية للعام الدراسي منهج الدراسة: احملتوى. استخدم الباحث املنهج الوصفي عينة الدراسة: املتمثل يف حتليل تكونت عينة الدراسة من كتب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط املتضمنة كتاب الطالب وكتاب النشاط للفصلني الدراسيني األول والثاين للعام 1439/1438 ه يف اململكة العربة السعودية. أداة الدراسة: إعداد قائمة مهارات التفكير األخالقي: قام الباحث خبطوات متعددة يف إعداد التفكري األخالقي متثلت يف:.1 قائمة مهارات حتديد اهلدف من القائمة وهو حتديد أهم مهارات التفكري األخالقي..2 مراجعة األدبيات الرتبوية والدراسات السابقة ذات الصلة اليت أجريت يف جمال التفكري األخالقي. 79

قائمة املهارات إعداد 3. صورهتا األولية وتشمل أربع اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( بناء على ما سبق مهارات رئيسة: يف )احلساسية اخللقية االستدالل اخللقي االختيار اخللقي احلكم اخللقي( ويندرج حتت كل مهارة عدد من املهارات الفرعية..4 للتأكد من صدق القائمة مت عرضها حمكم ا من املختصني يف املناهج وطرق تدريس االجتماعية عدد الرتبية يف والتخصصات األخرى اجلامعات من كعلم النفس السعودية والعربية الصدق الظاهري لألداة من خالل اآليت: على )20( مدى مناسبة املهارات الرئيسة للدراسة. مدى انتماء املهارات الفرعية للمهارات الرئيسة. مدى صحة الصياغة اللغوية. الدراسات وأصول للتحقق من إضافة أو حذف ما يرى الز ما جلودة القائمة.. 5 إعداد القائمة بصورهتا النهائية يف ضوء مالحظات احملكمني وقام الباحث بتحديد نسبة اتفاق )%80 ) أو أكثر بني احملكمني معيار ا لقبول الفقرة وقام الباحث حبساب نسبة اتفاق احملكمني املهارات الرئيسة للمهارات الرئيسة. للدراسة ومدى انتماء )اجلودة 2010 ( يف ومت تعديل قائمة مهارات التفكري األخالقي لتحليل كتاب مدى مناسبة املهارات الفرعية الالزمة الدراسات االجتماعية والوطنية )كتاب الطالب كتاب النشاط( للصف الثالث املتوسط يف ضوئها ومن خالل وجهة نظر احملكمني بصورهتا النهائية )18( مهارة. تحليل المحتوى: وبلغ عدد فقرات القائمة قام الباحث بإجراءات حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط. ويف هذه الدراسة ي ستخدم حتليل حمتوىكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط مدى توفر مهارات التفكري األخالقي عملية التحليل وفق اخلطوات اآلتية: يف للتعرف على الكتاب وقد متت أ. الهدف من التحليل: حتدد اهلدف من حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف معرفة مدى توفر مهارات التفكري األخالقي يف كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط. ب.وحدة التحليل: حتددت وحدة التحليل يف الدراسة يف وحدة املوضوع أو الفكرة الواردة يفكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط اليت تعد من أهم وحدات حتليل احملتوى وقد يكون املوضوع مجلة بسيطة أو فكرة تدور حول قضية حمددة )طعيمة 2008 ص 321 (. ج. فئات التحليل: حتددت األخالقي فئات التحليل يف هذه الدراسة يف الواردة ببطاقة التحليل وعددها )18( مهارات التفكري يف مهارة كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط )الطالب النشاط(. د. قواعد التحليل: يشتمل حتليل كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط على مجيع ما ورد يف كتايب الطالب " النشاط " مبا يف ذلك الصور والرسومات لكل موضوع وما يصاحب حمتوى الكتاب من األهداف واألنشطة والوسائل والتقومي و اإليراء. اآليت: وقام الباحث بعملية حتليل حمتوى.1.2 التفكري األخالقي..3 الكتاب قراءة احملتوىكله قراءة متأنية دقيقة. على النحو استخراج الفكرة أو املوضوع الذي يتناول مهارة تفريغ نتائج التحليل يف جداول معدة بإعطاء تكرار لكل فقرة من فقرات حماور وذلك مهارات التفكري األخالقي عند ظهورها يف احملتوى الذي مت حتليله وفق جدول التحليل الذي يتكون من بعدين: وفيه تسجيل عمودي 80

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... عناوين املوضوعات اليت تضمنها الكتاب. أفقي وفيه تسجيل جماالت التحليل األربعة وما تضمنته من مهارات التفكري األخالقي. وحتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية فقد قام الباحث بعملية التحليل. ه. ثبات التحليل: للتأكد من يبات عملية التحليل مت حساب معامل الثبات بني التحليل الباحث وحتليل الفاحص اآلخر باستخدام معادلة هولسيت وقد بلغ معامل الثبات بني التحليلني )%96( وهي قيمة مرتفعة وتعد مقبولة يف حسابات معامالت الثبات وتشري الدراسات إىل أن معامل الثبات املقبول يفوق )%80( )احلمداين وآخرون 1426 ص 124( واجلدول )1( يوضح ذلك. جدول )1( توزيع معامل الثبات لكل مهارة رئيسة من مهارات التفكير األخالقي والمهارات مجتمعة في كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث المتوسط المهارة/ الكتاب تحليل كتاب الطالب تحليل كتاب النشاط التكرارات المتفق التكرارات المختلف معامل عليها عليها الثبات احلساسية اخللقية االستدالل اخللقي االختيار اخللقي احلكم اخللقي اإلمجايل اجملموع الكلي للمهارات للتحليل األول اجملموع الكلي للمهارات للتحليل الثاين الفصل األول احمللل األول 87 احمللل الثاين 95 الفصل الثاين احمللل األول 48 احمللل الثاين 65 الفصل األول احمللل األول 27 احمللل الثاين 36 الفصل الثاين احمللل األول 12 احمللل الثاين 0.99 0.85 0.96 0.95 0.93 0.96 39 13 29 13 94 51 43 387 227 223 173 1010 463 17 10 10 5 42 7 8 2 29 14 20 12 82 12 14 8 61 463 547 34 38 18 155 32 31 14 125 62 53 58 268 56 49 56 248 يتضح من اجلدول )1( ما يأيت: 1.وجود تقارب يف حصر املهارات بني احمللل األول والثاين. 2.تراوح معامل الثبات ما بني ( 0.85 0.99( وهذه قيمة مرتفعة عليه ميكن األخذ مبا مت حتليله من مهارات بني احمللل األول والثاين. إجراءات الدراسة: أوال : بناء قائمة مهارات التفكري األخالقي: لبناء قائمة مهارات التفكري األخالقي اإلجراءات واخلطوات اآلتية: الدراسة اتبعت 1.استعراض ما جاء يف األدبيات الرتبوية حول مهارات التفكري األخالقي وحصرها والوقوف على ما مع البيئة السعودية فقد يتناسب تضمنت أداة الدراسة يف منها صورهتا األولية )4( مهارات رئيسة و )15( مهارة فرعية وللتأكد من صدقها مت عرضها على جمموعة من احملكمني يف ختصص املناهج وطرق التدريس يف الدراسات االجتماعية قياس ويف التقومي وعلم النفس وأصول الرتبية وقد مت تعديلها يف ضوء مقرتحات وآراء احملكمني الذين رأوا إعادة ترتيب بعض العبارات وتعديل صياغة عبارات أخرى وإضافة مهارات 81

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( فرعية إىل املهارات املقرتحة بالقائمة لكي يكتمل املعىن وأصبحت بصورهتا النهائية. إذ 2.إعداد قائمة مهارات التفكري األخالقي يف صورهتا النهائية وع د ت تضمنت )4( مهارات رئيسة و) 18 ( مهارة فرعية هذه املهارات فئات لتحليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط. ياني ا: حتليل حمتوى كتاب الطالب وكتاب الدراسات االجتماعية الوطنية. النشاط ملقرر 1.حتليل كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية )كتاب الطالب وكتاب النشاط( للفصلني األول األول واحمللل الثاين. والثاين من قبل احمللل أ. 2.مت وضع معيار ميكن من خالله احلكم على مدى توافر املهارات الكلية للتفكري األخالقي واملهارات الفرعية يف كتاب الدراسات االجتماعية للصف الثالث املتوسط وذلك من خالل االستفسار من خرباء املتخصصني يف مناهج الدراسات االجتماعية وكان االقرتاح على النحو اآليت: إذا كانت النسبة املئوية من )%151( فإن املهارة تعترب متوافرة بدرجة قليلة. ب. إذا كانت النسبة املئوية من )%15%30( فإن املهارة تعترب متوافرة بدرجة متوسطة. ج. إذا كانت النسبة املئوية من تعترب متوافرة بدرجة كبرية وهذا واحملالوي )2016(. )%30( جدول )2( فأكثر فإن املهارة ما أكدته دراسة املوسى نتائج تحليل محتوىكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث المتوسط في ضوء إجمالي مهارات التفكير األخالقي المهارة / كتاب مهارة احلساسية اخللقية مهارة االستدالل اخللقي مهارة االختيار اخللقي مهارة احلكم اخللقي إمجايل مهارات التفكري األخالقي المعالجة اإلحصائية: كتاب الطالب الفصل الدراسي التكرارات األول % كتاب النشاط الفصل الدراسي التكرارات األول % استخدم الباحث التكرارات والنسب املئوية يف حتليل كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط للتعرف على مدى توافر مهارات التفكري األخالقي بالكتاب. كتاب الطالب الفصل الدراسي التكرارات الثاني % نتائج الدراسة ومناقشتها: السؤال األول: ما مهارات التفكري األخالقي اليت ينبغي مراعاهتا يف كتاب النشاط الفصل الدراسي التكرارات الثاني % إجمالي المهارات لكتب الدراسات االجتماعية التكرارات % 38.37 195 41.66 15 40.43 57 44.45 32 35.27 91 حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية الترتيب 1 2 3 4 22.29 22.09 17.15 507 113 112 87 22.22 25.00 11.12 36 8 9 4 23.40 24.82 11.35 141 33 35 16 18.05 23.61 13.89 72 13 17 10 22.87 19.77 22.09 258 59 51 57 من خالل االطالع على األدبيات الرتبوية والدراسات واألحباث يبت أن أغلبها اتفقت على املهارات الرئيسة للتفكري 82

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... األخالقي االختيار اخللقي وهي )احلساسية اخللقية رئيسة عدد من املهارات الفرعية. االستدالل اخللقي احلكم اخللقي ) ويندرج حتت كل مهارة السؤال الثاني: ما مدى توافر مهارات التفكري األخالقي يف حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية من خالل حتليل احملتوى عن ولإلجابة هذا السؤال قام الباحث بتحليل كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية )كتاب الطالب كتاب النشاط( للصف الثالث املتوسط احملتوى املوضحة اجلدول )2( يف اخللقية جاءت يف املرتبة األوىل ومن يتبني خالل نتائج حتليل أن مهارة احلساسية بنسبة %38.37( ) بدرجة توافر كبرية مث جاءت مهارة االستدالل اخللقي يف املرتبة الثانية بنسبة بلغت )%22.29( بدرجة توافر متوسطة وجاءت مهارة االختيار اخللقي يف املرتبة الثالثة بنسبة )%22.09( بدرجة توافر متوسطة ويف املرتبة الرابعة مهارة احلكم اخللقي بنسبة )%17.15( بدرجة توافر متوسطة. املرتبة األوىل ويعزو الباحث حصول مهارة احلساسية اخللقية على للصف الثالث املتوسط إىل طبيعة كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية وما تضمنه من موضوعات وصور وأشكال ومواقف متعددة تساعد الطالب على معرفة املفاهيم األخالقية وفهم املشكالت األخالقية وتفسريها وهذا ما تؤكده الغاية العامة من دراسة الدراسات االجتماعية والوطنية وهي تزويد الطالب باملفاهيم املناسبة للدراسات االجتماعية اليت تساعد على تكيفه مع اجملتمع والبيئة احمليطة به واحلياة املستقبلية وحيوي الكتاب عدد ا من املفاهيم األخالقية املتنوعة مثل )احلكمة احلنكة املساعدات اإلنسانية( كما ورد يف موضوع خادم احلرمني الشريفني امللك سلمان بن عبدالعزيز حفظه اهلل باإلضافة إىل األنشطة اليت تنمي مهارة احلساسية األخالقية وتعد مهارة احلساسية األخالقية أسهل مهارة مقارنة باملهارات األخرى. تعل م ا ويعزو الباحث حصول مهارة احلكم اخللقي على أقل نسبة يف املهارات األربع إىل مهارات التفكري األخالقي أهنا تعد املهارة األخرية من وتعتمد على ما قبلها من املهارات وإذ تتطلب املوضوعات يف الكتاب تضمني حقائق ومفاهيم ومبادئ أخالقية لتكون أسا سا يف اختاذ قرار أخالقي أطراف سليم يراعي مجيع املشكلة وكذلك فحص االختيارات وبدائل احللول املطروحة فقد يكون السبب يف ذلك هو مراعاة مؤلفي الكتاب الفرتة العمرية لطالب الصف الثالث املتوسط كاملرحلة الثانوية فقد يراعى تناول ذلك يف مرحلة وهذا يتفق مع بوتس دراسة ودراسة نصر )2012( ودراسة خليفة )2016(. عمرية أكرب (potts,2004) جدول )3( م نتائج تحليل محتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث المتوسط في ضوء مهارة الحساسية الخلقية مهارة الحساسية الخلقية كتاب الطالب الفصل الدراسي ت األول % كتاب النشاط الفصل الدراسي األول ت كتاب الطالب الفصل الدراسي % الثاني % ت كتاب النشاط الفصل الدراسي الثاني % ت الترتيب ت الرتبة 1 2 4 % 1 يوضح الكتاب املفاهيم األخالقية 32. 82 63 29.41 5 25.45 14 34. 49 10 37.37 34 2 حيدد الكتاب املشكالت األخالقية بدقة 18. 76 36 29.41 5 18.18 10 20. 69 6 16.49 15 3 يساعد الكتاب على فهم املشكلة األخالقية من خالل 16. 66 32 5.88 1 20.00 11 20. 69 6 15.38 14 83

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( م مهارة الحساسية الخلقية كتاب الطالب الفصل الدراسي ت األول كتاب النشاط الفصل الدراسي األول كتاب الطالب الفصل الدراسي % الثاني كتاب النشاط الفصل الدراسي الثاني الترتيب % ت ت % ت % ت الرتبة 5 3 % 14. 06 17. 70 27 34 192 17.65 17.65 3 3 17 16.37 20.00 9 11 55 3.4 5 20. 68 4 شرحها يقدم الكتاب تفسريات موضوعية للمواقف واملشكالت األخالقية 1 15.38 14 5 يساعد الكتاب على التنبؤ بالنتائج املرتتبة على املشكلة األخالقية إجمالي مهارة الحساسية الخلقية 6 29 15.38 91 14 )3( ومن خالل نتائج حتليل احملتوى املوضحة يف يتبني األخالقية" األخالقية فقد جدول أن املهارة )1( "يوضح الكتاب املفاهيم جاءت باملرتبة األوىل من بني مهارات احلساسية بلغ جمموع تكراراهتا )63( ونسبة )%32.82( وبدرجة مرتفعة من حيث توافرها بالكتاب ويعزو الباحث تلك النتيجة الدراسية أمهية املفاهيم يف الكتب إىل فقد أكدت دراسة احلميدان ) 1425 ه( على أمهية وضوح املفاهيم يف أي علم من العلوم ألهنا متثل األساس لوضوح ذلك العلم ولذا فاالهتمام باملفاهيم أخذ حجما كبريا من العناية يف الكتابات األساسية إذ إن أفضل تعلم هو ما يركز على املفهوم كأساس لبناء الكثري من احلقائق والتعميمات وامتالك حصيلة جيدة من املفاهيم يساعد على استمرارية التعلم وإعادته لتوظيفه يف مواقف تعليمية جديدة وهو ما يتفق مع ما أشار إليه أيض ا أهداف الدراسات االجتماعية نزال )2003(. ومن مساعدة الطالب على اكتساب املفاهيم اجلغرافية والتارخيية واالقتصادية واالجتماعية والوصول إىل تعميمات من خالل الربط بني املفاهيم ومن هذا املنطلق مت الرتكيز على املفاهيم بكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط. وجاءت املهارة )2( "حيدد وهي الكتاب املشكالت األخالقية بدقة" باملرتبة الثانية وجمموع تكراراهتا )36( بنسبة )%18.76( وهي متوسطة ويفسر الباحث ذلك حتديد املشكالت األخالقية مبعرفة املفاهيم األخالقية بارتباط إذ يوضح ذلك مبا يتناوله الكتاب من التوصل إىل املشكلة األخالقية احلقيقية داخل املوقف وغالب ا يكون ذلك من خالل التفريق بني القيم األخالقية املختلفة. والوطنية وهذا يعد من طبيعة تناولت موضوعات فقد مشكالت العمالة الوافدة كتب الدراسات االجتماعية متثلت بأخالقيات العمل احلقوق والواجبات من الطالب حتديد املشكالت األخالقية بدقة أكثر. وهذا يتطلب وأما أقل مهارات احلساسية األخالقية اليت يسهم كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف تنميتها لدى الطالب فهي املهارة )4( وهي "يقدم الكتاب تفسريات موضوعية للمواقف واملشكالت األخالقية" تكراراهتا بلغ عدد فقد )27( بنسبة )%14.06( وبدرجة متدنية من حيث نسبة توافرها بكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط وعلى الرغم من أن التفسريات تؤدي إىل فهم املوقف األخالقي وما يتضمنه من ممارسة لبعض املهارات كاستخدام إجراء استدالالت للتعرف على وجهات النظر وتفسرياهتا وحتديد اخللفية للنقاش مع ومع هذا أطراف أخرى الباحث هذه النتيجة إىل جاءت باملرتبة األخرية ورمبا يعزو أن وجهة نظر املؤلفني للكتاب 84

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوىكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... تكمن يف تنمية وتدريب الطالب على هذه املهارة من خالل كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املمارسة واألنشطة الصفية والنقاشات اليت تتم داخل الفصل املتوسط. ولذا جندها جاءت باملرتبة األخرية ومل حتظ باهتمام أكثر يف جدول )4( نتائج تحليل محتوىكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث المتوسط في ضوء مهارة االستالل الخلقي الترتيب كتاب النشاط الفصل الثاني كتاب الطالب الفصل الثاني كتاب النشاط الفصل األول كتاب الطالب الفصل األول مهارة االستدالل الخلقي م % ت % ت % ت % ت % ت.31.86 36 44.45 4 28.12 9 53.84 7 27.59 16 يستخدم الكتاب طرق ا متعددة 1 لتوضيح العالقة بني أجزاء املشكلة األخالقية وإدراكها 19.47 22 0 0 21.88 7 7.70 1 24.13 14 حيدد الكتاب النتيجة النهائية 2 للمشكلة األخالقية 20.36 23 0 0 21.88 7 7.69 1 25.87 15 يصوغ الكتاب القوانني والقواعد 3 العامة اليت تنظم املشكلة األخالقية 28.31 32 55.55 5 28.12 9 30.77 4 22.41 13 يستدل الكتاب من اجلزئيات على النتائج العامة للمشكلة األخالقية 4 113 9 32 13 58 إجمالي مهارة االستدالل الخلقية املشرتكة ومن خالل التعرف على العالقات بني األسباب جدول ومن خالل نتائج حتليل احملتوى املوضحة يف والنتائج اليت تناولتها موضوعات الدراسات )4( يتبني أن املهارة )1( وهي "يستخدم الكتاب طرقا االجتماعية والوطنية لذا يرى مؤلفو املنهج الرتكيز العالقة بني أجزاء املشكلة األخالقية متعددة لتوضيح على هذه املهارة بوصفها مهارة مهمة ينبغي تنميتها لدى وإدراكها" جاءت باملرتبة األوىل من بني مهارات االستدالل الطالب. بنسبة األخالقي حيث بلغ جمموع تكراراهتا )36( اليت يسهم كتاب وأما أقل مهارات االستدالل اخللقي )%31.86( وبدرجة مرتفعة من حيث توافرها بالكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف ويفسر الباحث تلك النتيجة بأهنا تتفق مع أهداف الدراسات تنميتها لدى الطالب فهي املهارة رقم )2( وهي "حيدد اليت تؤكد على االجتماعية والوطنية للمرحلة املتوسطة الكتاب النتيجة النهائية للمشكلة األخالقية" فقد بلغ عدد تكراراهتا )22( بنسبة )%19.47 ) وبدرجة متوسطة من حيث نسبة توافرها بكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية اكتساب الطالب للطرق املتعددة لتوضيح العالقة بني أجزاء املشكلة وهذا يتضح من خالل توظيف مهارات التفكري بأنواعها يف حياهتم حيث يشتمل الكتاب على معتقدات للصف الثالث املتوسط إذ جاءت باملرتبة األخرية ورمبا يعود للقضية وتركيب وجهات النظر ويتطلب حتليال أخالقية ذلك إىل إعطاء الطالب الفرصة يف إبداء وجهات النظر والتوصل إىل احللول النهائية من خالل توظيف اسرتاتيجيات متنوعة كالعصف الذهين واملناقشة وتقدمي تفسريات متعددة املختلفة وقد اتضح ذلك من خالل األنشطة والتدريبات اليت تضمنها كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية املتمثل يف كتاب النشاط من خالل بعض املواقف واألمثلة اليت تتيح ملثل هذه املواقف واملشكالت األخالقية وهي اليت تدرب التدريب على حتديد العالقات بني األطراف للطالب 85

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( الطالب على مثل هذه املهارات وهذا يتفق مع دراسة فوقية والسيد )2001( ودراسة مصطفى )2007( جدول )5( م ودراسة علي وحامد )2012(. نتائج تحليل محتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث المتوسط في ضوء مهارة االختيار الخلقي مهارة االختيار الخلقي ت كتاب الطالب الفصل الدراسي األول % كتاب النشاط الفصل الدراسي ت األول % كتاب الطالب الفصل الدراسي ت الثاني % كتاب النشاط الفصل الدراسي ت الثاني ت % الترتيب % 1 يساعد الكتاب على إدراك وجود مشكلة أخالقية 32.72 36 44.45 4 29.41 10 47.06 8 28.00 14 الرتبة 1 2 يضع الكتاب املتعلم مكان صاحب املوقف األخالقي 3 23.64 26 55.55 5 8.82 3 17.65 3 30.00 15 ) متثيل األدوار ) 3 حيدد الكتاب احلل املناسب للمشكلة األخالقية 2 24.55 27 0 0 32.36 11 23.52 4 24.00 12 4 يساعد الكتاب على انتقاء التوقع األمثل للحل يف املواقف األخالقية إجمالي مهارة االختيار الخلقي 4 19.09 110 21 0 9 0 29.41 34 10 11.77 17 2 18.00 50 9 ومن خالل نتائج حتليل احملتوى املوضحة يف جدول )5( يتبني أن املهارة )1( وهي "يساعد الكتاب على إدراك وجود مشكلة أخالقية" جاءت باملرتبة األوىل من بني مهارات االختيار األخالقي بلغ جمموع تكراراهتا )36( بنسبة )%32.72( وبدرجة مرتفعة من حيث توافرها بالكتاب ويعزو الباحث تلك النتيجة أخالقية يتطلب القدرة اهتمام أكثر من جتاهلها إذ خاصة أخالقيتني إدراك وجود مشكلة إىل أن على حتديد القضايا اليت حتتاج إىل والقضايا األخالقية ذات طبيعة إن الفرد يكون يف تردد مع نفسه حول قيمتني ويلزمه االختيار بينهما تساق وفق ا لالختيار واملفاضلة يف الدراسات االجتماعية والوطنية عدد ا من املواقف والقضايا سواء السكانية مع توضيح املربرات اليت وهذا يستدعي الرتكيز عليها وحمتوى كتبها يتضمن أو البشرية أو الطبيعية أو البيئية ولذلك مت تناوهلا بنسبة مرتفعة يف الكتاب. وأما أقل مهارات االختيار اخللقي اليت يسهم كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف تنميتها لدى الطالب فهي املهارة )4( وهي "يساعد الكتاب على انتقاء التوقع األمثل للحل يف املواقف األخالقية" إذ بلغ عدد تكراراهتا )21( بنسبة )%19.09( وبدرجة متوسطة من حيث نسبة توافرها بكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يعود ذلك جاءت فقد كما أشارت دراسة رحيا نصر باملرتبة األخرية ورمبا إىل )2012( صعوبة هذه املهارة يف قدرة الطالب على اختيار أفضل التوقعات أو املرتتبات على البديل أو احلل الذي يتم اختياره وقد يصعب كذلك حتديدها يف الكتاب بشكل مباشر كون مثل هذه املهارات تقع على عاتق املعلم أكثر من كوهنا يف إن املعلم حمتوى الكتاب إذ االسرتاتيجيات كاسرتاتيجية حل املشكالت من خالل تطبيقه لبعض ميكنه توظيف هذه املهارة باستخدام الوسائل التعليمية واألنشطة التعليمية 86

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... املناسبة لذلك وهذا يتفق مع دراسة فوقية ودراسة بونس (potts,2004) جدول )6( م والسيد )2001( ودراسة مصطفى )2007( ودراسة علي وحامد )2012( ودراسة نصر )2012(. نتائج تحليل محتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث المتوسط في ضوء مهارة الحكم الخلقي مهارة الحكم الخلقي كتاب الطالب الفصل األول % ت كتاب النشاط الفصل األول ت % ات كتاب الطالب الفصل الثاني % كتاب النشاط ت الفصل الثاني ات % الترتيب % 1 حيدد الكتاب الشخصية الرئيسة يف املوقف ( املشكلة األخالقية( 18.3 9 16 0 0 11.77 2 30.0 0 3 19.6 5 11 الرتبة 4 2 حيدد الكتاب احلقائق ذات الصلة باملواقف األخالقية 3 19.5 4 17 0 0 23.52 4 10.0 0 1 21.4 3 12 3 يشجع الكتاب على اختيار التصرف أو السلوك الصحيح وبدائل احلل 2 20.6 9 18 0 0 17.65 3 40.0 0 4 19.6 4 5 4 يقدم الكتاب حتليال للسلوك الصحيح يف ضوء مصطلحات أخالقية )التسامح العدل الرمحة( 5 16.0 9 14 0 0 17.65 3 10.0 0 1 17.8 5 10 5 يقدم الكتاب تقييم ا للمواقف السلوكية والقضايا األخالقية. إجمالي مهارة الحكم الخلقي 1 25.2 9 87 22 1 4 4 29.41 17 5 10.0 0 10 1 21.4 3 56 12 ومن خالل نتائج حتليل احملتوى املوضحة يف جدول )6( يتبني أن املهارة )5( وهي "يقدم الكتاب تقيي ما للمواقف السلوكية والقضايا األخالقية " جاءت باملرتبة األوىل من بني األخالقي فقد احلكم مهارات بلغ جمموع تكراراهتا )22( بنسبة )%25.29( وبدرجة متوسطة من حيث توافرها بالكتاب ويعزو الباحث ذلك إىل أن من أهداف الدراسات االجتماعية والوطنية الرتكيز على احلقائق واملفاهيم ومن اكتساهبا مث التعميمات وتوظيفها يف حياهتم إذ األساسية اليت تؤدي إىل مساعدة الطالب على تعد األساس يف تقييم وإصدار القرار األخالقي السليم للمواقف السلوكية والقضايا األخالقية والذي يراعي مجيع األطراف. وأما أقل مهارات احلكم اخللقي اليت يسهم كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف تنميتها لدى الطالب فهي املهارة رقم )4( وهي " يقدم الكتاب حتليال للسلوك الصحيح يف ضوء مصطلحات أخالقية ( التسامح العدل الرمحة... (" إذ )14( بنسبة تكراراهتا بلغ عدد )%16.09( وبدرجة متوسطة من حيث نسبة توافرها بكتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط جاءت باملرتبة األخرية ورمبا يعود ذلك إىل فقد أن كون هذه املهارة ميكن أن تتحقق عن طريق التدريب واملران حىت يصل الطالب إىل مستوى ميكنه ال من اختاذ قرار أخالقي ملواقف أخالقية حقيقة أو مواقف اجتماعية حتمل بعد ا أخالقي ا وهنا ميكن تضمينها حمتوى الكتاب بل على املعلم أن خيتار 87

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( طرق التدريس اليت تنميها ميكن تنميتها وكذلك التفاعل الصفي والنقاشات اليت تدور يف الفصل جاءت هذه دنيلز املهارة يف املرتبة األخرية (Danials,2005) التوصيات: عن طريق وهلذا وهذا يتفق مع دراسة ودراسة الرقاد واخلوالدة )2015(. يف ضوء النتائج ومناقشتها يوصي الباحث مبا يأيت: 1. ضرورة االهتمام مبهارات التفكري األخالقي يف كتب الدراسات االجتماعية والوطنية للمرحلة املتوسطة العربية السعودية وذلك بتضمينها األخالقي: )احلساسية اخللقية اخللقي واحلكم اخللقي( بشكل متوازن. باململكة مجيع مهارات التفكري واالستدالل اخللقي واالختيار 2. تضمني حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط ملواقف تعليمية أخالقية وأنشطة متنوعة تنمي مهارات التفكري اخللقي" األخالقي يف جمال "احلكم ألهنا جاءت يف املرتبة األخرية ضمن مهارات التفكري األخالقي من خالل حتليل حمتواها. 3. إعداد برامج تدريبية للمعلمني هتتم باسرتاتيجيات تنمية مهارات التفكري األخالقي لدى تالميذ وطلبة مراحل التعليم العام. المقترحات: يف ضوء ما سبق من نتائج يقرتح الباحث اآليت: 1. إجراء دراسة حتليلية حملتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للمرحلة الثانوية يف ضوء مهارات التفكري األخالقي. 2. إجراء دراسة لفاعلية بعض اسرتاتيجيات التدريس يف إكساب طالب املرحلة املتوسطة ملهارات التفكري األخالقي املتضمنة مبقرر الدراسات االجتماعية والوطنية. 3. إعداد تصور مقرتح لتدريس حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية وتضمني مهارات التفكري املقرتح. يف األخالقي المراجع: أبو مغنم كرامي بدوي إمساعيل جناة عبده عارف )2016(. فاعلية برنامج مقرتح يف تدريس التاريخ لتحقيق بعض أهداف الرتبية األخالقية لدى طالب املرحلة الثانوية جملة العلوم الرتبوية جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية الرياض. بار روبرت وآخرون )1420(. تعريف الدراسات االجتماعية ترمجة عبد الرمحن بن حممد الشعوان الرياض جامعة امللك سعود. بارث مجيس. ل )1425(. مناهج املواد االجتماعية للمرحلتني االبتدائية واملتوسطة النشاطات واملواد التعليمية ترمجة العجاجي جامعة امللك سعود الرياض. عبداهلل بن إبراهيم جريسات رندا عيسى )2005( التفكري األخالقي يف جمال األخالقيات احليوية لدى طلبة املرحلة الثانوية يف مدارس عم ان وطلبة اجلامعة األردنية. رسالة دكتوراه. كلية الدراسات الرتبوية العليا جامعة عم ان العربية عمان. اجلوبان هذاب عبد اهلل عبد الرمحن )1431(. التفكري األخالقي وأيره على الصحة النفسية لدى اجلاحنني يف مرحلة املراهقة مبدينة الرياض )برنامج إرشادي لفعالية التفكري األخالقي( رسالة دكتوراه غري منشورة كلية العلوم االجتماعية جامعة اإلمام حممد بن سعود اإلسالمية الرياض. اجلودة ماجد حممود شريف )2010(. مقارنة أسلوبني يف فحص تقديرات احملكمني الثنائية ملالءمة فقرات أدوات القياس منشورة كلية الرتبية جامعة الريموك عمان. رسالة دكتوراه غري احلمداين موفق واجلادري عدنان وقندليج عامر وبين هاين عبد الرزاق وأبو زينة فريد )1426(. مناهج البحث العلمي أساسيات البحث العلمي عمان مؤسسة الوراق للنشر والتوزيع. احلميدان إبراهيم عبداهلل )1425(. تطوير تدريس مفاهيم مقرري التاريخ واجلغرافيا يف املرحلتني االبتدائية واملتوسطة باستخدام برنامج حاسويب رسالة دكتوراه غري منشورة كلية الرتبية جامعة امللك سعود الرياض. محيدة فاطمة إبراهيم )1990(. التفكري األخالقي دليل املعلم يف تنمية التفكري األخالقي لدى التالميذ يف مجيع املراحل القاهرة مكتبة النهضة املصرية. خليفة رحاب نبيل عبد املنصف )2016(. ممارسة التفكري األخالقي من خالل تدريس بعض املشكالت األخالقية يف مادة االقتصاد املنزيل ودور ذلك يف تشكيل املسؤولية االجتماعية لدى تلميذات املرحلة اإلعدادية جملة حبوث عربية يف جماالت الرتبية النوعية ربطة الرتبويني العرب )1(.44 13 الرقاد هناء خالد اخلوالدة عز الدين )2015(. مستويات التفكري األخالقي وعالقتها باختاذ القرار لدى طلبة اجلامعة األردنية جملة كلية الرتبية األساسية جامعة بابل العراق ) 25 ( 4118. 88

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... سعادة جودت أمحد )1436(. مهارات التفكري والتعلم ع مان دار املسرية للنشر والتوزيع والطباعة. سلوم طاهر عبد الكرمي ومجل حممد جهاد )2009(. الرتبية األخالقية القيم مناهجها وطرائق تدريسها اإلمارات العربية املتحدة دار الكتاب العريب. سيد هاين فؤاد وحسني رمضان عاشور )1438(. دراسات يف النمو اخللقي املعريف للشخصية اإلنسانية عمان دار احلامد للنشر والتوزيع. الشحتور سامية خليل )2008(. فعالية برنامج إرشادي لتنمية الذكاء الوجداين يف حتسني التفكري اخللقي واسرتاتيجيات تقدمي الذات لدى املراهقني دكتوراه غري منشورة كلية الرتبية جامعة الزقازيق القاهرة. الشوارب أسيل أكرم عبد واخلوالدة حممود عبد اهلل) 2008( النمو اخللقي واالجتماعي ع مان دار احلامد للنشر والتوزيع. طعيمة رشدي أمحد ( 2008 (. حتليل احملتوى يف العلوم اإلنسانية القاهرة دار الفكر العريب. املنعم منصور أمحد وعبد الباسط حسني حممد أمحد ) 2006 م(. تدريس الدراسات االجتماعية واستخدام التكنولوجيا املتقدمة القاهرة مكتبة األجنلو املصرية. العساف صاحل بن محد ) 2010 م(. املدخل إىل البحث يف العلوم السلوكية الرياض دار الزهراء. علي جنوى حسن وحامد سوزان محدي ( 2012(. فاعلية برنامج معريف سلوكي يف تنمية التفكري األخالقي لدى عينة من طالبات الرتبية جبامعة القصيم جملة العلوم الرتبوية والنفسية جبامعة القصيم )2( 5 155.250 الغامدي حسني عبدالفتاح )2001(. عالقة تشكل هوية األنا بنمو التفكري األخالقي لدى عينة من الذكور يف مرحلة املراهقة والشباب باملنطقة الغربية باململكة العربية السعودية اجمللة املصرية للدراسات النفسية )2(.255 221 فوقية عبدالفتاح السيد مىن حسن ( 2001(. دراسة مدى فاعلية تطبيق بعض االسرتاتيجيات لتنمية تفكري األطفال اجمللة املصرية للدراسات النفسية 166 12 222 قطاوي حممد إبراهيم عم ان دار الفكر ناشرون وموزعون. )2007(. طرق تدريس الدراسات االجتماعية حممد هتاين حممد سليمان )2013( "فاعلية وحدة مقرتحة يف احلرب البيولوجية باستخدام مدخل التحليل األخالقي يف تنمية القدرة على اختاذ القرار وبعض مهارات التفكري األخالقي لدى الطالب املعلمني بكلية الرتبية" جملة الرتبية العلمية مصر 2)16( 1 32 مصطفى ميساء حممد )2007(. فعالية مقرتحة لتنمية مهارات التفكري األخالقي من خالل مادة الفلسفة لدى طالب الصف األول الثانوي رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة بنها مصر. املوسى جعفر حممود احملالوي رشا صاحل )2016(. حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف األول املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء مهارات التفكري اإلبداعي جملة جامعة طيبة للعلوم الرتبوية )3( 11 367.384 نز ال شكري حامد )2003( مناهج الدراسات االجتماعية وأصول تدريسها العني دار الكتاب اجلامعي. نصر رحاب أمحد عبد العزيز )2012(. برنامج مقرتح قائم على منوذج االستقصاء العادل لتنمية االستقصاء العلمي ومهارات التفكري األخالقي ونزعات التفكري الناقد لدى طالبكلية الرتبية جملة الرتبية العلمية 15.169 123 )4( ياجلن مقداد )1436(. الرتبية األخالقية اإلسالمية ضرورة عصرية وآليات تنفيذها دراسة مقارنة ط 2 الرياض دار عامل الكتب للطباعة والنشر والتوزيع. Abdelfattah, F. & Alsayyed, M.(2001) Studying the Effectiveness of Implementing Some Strategies for the Development of Children's Thinking,, Egyptian journal of psychological studies, Egypt l(12), 166 222. AbdelMonei m, M. & Abdel Basset, H. (2006) Teaching Social Studies and Using Advanced Technology, Egypt, The Anglo,Egyptian Library. Abu Maghnam, K.& Ismail, N. (2016) The Effectiveness of a Proposed Program in Teaching History to Achieve Some Goals of Moral Education among High School Students, Journal of educational sciences, Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Deanship of Scientific Research, Riyadh.. AlGhamdi, H.(2001) Moral Thinking and the Formation of an Ego Identity on a Feminine Sample of Adolescence and Youth in the Western Region of Saudi Arabia, Egyptian journal of psychological studies, Cairo,(29), 221 255. Alhmdani, M. (1426) The Scientific Research Methodology, The Basics of Scientific Research, First Edition, Amman Arab University for Graduate Studies, AlWarraq Foundation for Publishing and Distribution, Amman. AlHumaidan, I. (1425) Developing Teaching Concepts of History and Geography at the Primary and Intermediate Stages Based on a Computer Program, King Saud University, College of Education, Unpublished PhD thesis, Riyadh. Ali, N.& Hamid, S. (2012). The Effectiveness of a Cognitive Behavioral Program in the Development of Moral Thinking among a Sample of Education Students in Qassim University, Journal of Educational 89

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( preparatory stage, Arab Journal of Research in the areas of quality education, a bundle of Arab educators, (1), 13 44. Kolhlberg, L. (1980). Stages of moral development as a basis for moral education. In Brenda Munsey (ED). Moral development. Moral education, and education, Religions Education press: Birmingham Alabama Mohammed, Tahani Mohamed Soliman (2013), "The Effectiveness of a Proposed Unit in Biological Warfare Using the Introduction to Ethical Analysis in Developing DecisionMaking Capacity and Some Moral Thinking Skills of Teachers Students in the Faculty of Education", Journal of Scientific Education, Egypt, 2 (16),132 Mustafa, M. (2007) A Proposed Activity for Developing Moral Thinking Skills among the First Secondary Students through the Philosophy Course, Unpublished master thesis, University of Benha, Faculty of Education. Narvez,D. (2001). the community voices and character education project American Educational Research Association Annual meeting. Seattle College of Arts and Letters: university of Notre Dame. Minnesota Retrieved 12 April.2011, from http://www.nd.ed/ dnarvaez/aera Nasr, R. (2012). A proposed program based on the model of the fair survey for the development of scientific inquiry and the skills of moral thinking and critical thinking in the students of the Faculty of Education, Journal of Scientific Education, 15 (4), 123 169. Potts (2004). The effect of model choice and level of moral judgment in children, Journal of psychology. 107. Shahtour, S. (2008) The Effectiveness of a Counselling Program for the Development of Emotional Intelligence to Improve Moral Thinking and Strategies through SelfPresentation by adolescents, Unpublished PhD, Faculty of Education, Zagazig University, Egypt. and Psychological Sciences, Qassim University, 5 (2), 155250. Aljudeh, Majid Mahmoud Sharif (2010) Comparison of Two Methods in Examining the Estimates of the Bilateral Arbitrators for the Appropriateness of the Measurement Instruments, Faculty of Education, Yarmouk University, unpublished PhD thesis, Jordan. AlMousa, J.& Mahallawi, R. (2016). Analysis of the content of the book of social and national studies of the first grade in the Kingdom of Saudi Arabia in the light of creative thinking skills, Journal of Taibah University of Educational Sciences, 11 (3), 367 384. AlRikad, H.& AlKhawaldeh, I.(2015). The Levels of Moral Thinking and its Relation to Decision Making among Jordanian University Students, Journal of the College of Basic Education, Babel University, Iraq, (25), 1841. Danials (2005). The effect of more discussion and plays role on the moral development, journal of social psychology. vol, 66 Pp 20:22. Jubban, Hadhab Abdullah Abdul Rahman (1431) Moral Thinking and Its Impact on the Mental Health of Juvenile Delinquents in the City of Riyadh, (An Instructional Program for the Effectiveness of Moral Thinking), Imam Muhammad bin Saud Islamic University, Faculty of Educational Sciences, Department of Psychology, Unpublished doctoral thesis, Riyadh. Jrissat, Randa Eissa (2005) Moral Thinking In A field of Bio Moral Discipline Among Secondary School Students In Amman and Jordan University Students. Unpublished Ph.D. Faculty of Education High studies. Arabian Amman University. Jordan Khalifa, R. (2016). The practice of moral thinking through the teaching of some of the ethical problems in the material domestic economy and its role in the formation of social responsibility to the pupils 90

ناصر بن عثمان العثمان: حتليل حمتوى كتاب الدراسات االجتماعية والوطنية للصف الثالث املتوسط يف اململكة العربية السعودية يف ضوء... Analyzing the Content of the Social and National Studies Textbook for the Third Intermediate Grade in Saudi Arabia in the Light of Ethical Thinking Skills Nasser bin Othman Al Othman College of Education in Zulfi University of Majma Submitted 18032018 and Accepted on 29042018 ABSTRACT: The study aims at analyzing the content of the Social and National Studies Textbook for the Third Intermediate Grade in Saudi Arabia in the light of ethical thinking skills. To achieve the study objectives; the researcher used the descriptive approach based on content analysis so that the subject or idea is adopted as a unit of analysis, and ethical thinking skills are used as a class analysis. The list consisted of 18 paragraphs and the study is applied on the Social and National Studies Textbook for the Third Intermediate Grade. One of the most important results of the study was that (Ethical sensitivity) ranked first among skills by 38.37%. Then, the (Ethical inductive skills) came second by 22.29%. The skill (Moral selection) came third with 22.09%. Whereas, the skill (Ethical judgment) ranked fourth among all ethical thinking skills by 17.15%. The researcher recommends the need to pay attention toward the skills of ethical thinking in the Social and National Studies Textbooks for the Third Intermediate Grade, and also embedding the contents of the Social and National Studies Books with all different ethical thinking skills in a balanced manner, as well as, embedding its contents with forms of ethical educational attitudes, and variable activities that develop ethical thinking skills in the field of Ethical judgment. Keywords: moral thinking skills, social and national studies book, third intermediate grade, content analysis. 91

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... تصور مقترح لدور األنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الريادية لدى طالبات المرحلة الثانوية نوف بنت مناحي عوض العتيبي كلية الرتبية جامعة شقراء بالمملكة العربية السعودية قدم للنشر 1439/6/4 ه وقبل 1439/8/14 ه فوزية بنت مناحي ماجد البقمي كلية الرتبية جامعة الطائف المستخلص: استهدف البحث احلايل التعرف على واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية القيادية اإلدارية التقنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظرهن وحتديد املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظر املعلمات مث تقدمي تصور مقرتح لتفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية يف ضوء رؤية اململكة )2030(. وقد اعتمد البحث على املنهج الوصفي التحليلي. ولتحقيق أهداف البحث مت تصميم استبانة مث قننت وطبقت على عينة من طالبات ومعلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض بلغت )493( طالبة و) 239 ( معلمة. وخلصت نتائج الدراسة إىل أن دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية والقيادية واإلدارية الفنية والتقنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية كان متوسطا وكشفت عن وجود معوقات حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية منها: قلة التحفيز املادي واملعنوي لألفكار الريادية عدم توفر قاعدة بيانات دقيقة عن متطلبات السوق احمللي وغياب ثقافة ريادة األعمال يف هذه املرحلة واختتمت الدراسة بتقدمي تصور مقرتح لتفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية. الكلمات المفتاحية: األنشطة غري الصفية املرحلة الثانوية املهارات الريادية. 93

مقدمة: اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( مير العامل اليوم مبرحلة اقتصادية جديدة تعتمد بالدرجة األوىل على رأس املال الفكري وتكوين األفكار واإلبداع واالبتكار بصفتهما أهم عوامل ومتطلبات التنمية االقتصادية مما يتطلب استخدام ممارسات وقواعد جديدة ختتلف عن املمارسات اليت استخدمت يف حال االعتماد على املوارد وعلى الطبيعية التعليم ضرورة مسايرة التغريات والتطورات املتالحقة من خالل إعداد الطالب وتنمية قدراهتم ومهاراهتم مبا ميكنهم من دخول سوق العمل وتلبية احتياجات املتغرية. واململكة العربية السعودية ليست بعيدة هذه عن التغريات والتطورات اإلقليمية والعاملية اليت صاحبت العوملة وفرضت عليها حتديات كثرية لعل من أبرزها: تفعيل مشاركة املرأة يف التنمية االقتصادية واالجتماعية إحصائية وزارة االقتصاد والتخطيط "نسبة اإلناث بلغت ) ووف قا ملا ورد 2015 من ص 88 ( فإن %49.6 من إمجايل السكان وبلغ معدل البطالة بني اإلناث )%20.2( من إمجايل املتعطلني عن عدد الوظائف فإن هذا ومع العمل". املعروضة على املرأة السعودية تظل حمدودة عدا القطاع احلكومي الذي وصل ملرحلة االكتفاء باإلضافة إىل عزوف املرأة عن القطاع اخلاص ألسباب اجتماعية. وقد أدى ارتفاع معدالت البطالة والتغريات االقتصادية إىل زيادة اهتمام صناع السياسة ومتخذي القرار بالدور املتوقع لرواد األعمال بصفتهم ميثلون أحد أهم احللول ملواجهة مشكلة البطالة وحتقيق التقدم والنمو االقتصادي إذ إن مفهوم ريادة األعمال من املفاهيم احلديثة اليت تطورت يف الدول املختلفة لتحقيق أهدافها االقتصادية واالجتماعية هذا املفهوم ويرتبط يف الدول املتقدمة باالخرتاعات والتفرد أما يف الدول النامية فإن الريادي هو من يأخذ روح املبادرة والتحرك وخياطر وينشئ عمال جديدا ويعمل من خالل على املسامهة يف حتقيق أهداف التنمية االقتصادية واالجتماعية فالريادي هو من ميلك روح املبادرة والقدرة على ب ممارسة العمل احلر وامتالك مهارات متكن من بدء مشروع خاص ب والقدرة على إدارت وتطويره وحتمل املخاطر املتعلقة أمحد )النجار والعلي.)2010 ( حد سواء 2013 ص 297 ( بأن أقبلت ومما يؤكد ذلك ما أشار إلي على ريادة األعمال بوصفها الدول املتقدمة والنامية على منبعا إلنشاء األعمال الناشئة وترسيخ ثقافة العمل احلر يف اجملتمعات وخلق الفرص الوظيفية العاجلة واملستدمية للمواطنني وفتح اآلفاق الرحبة والواسعة لالبتكار وتشجيع املبادرات. كما تعود أمهية ريادة األعمال إىل العديد من االعتبارات من أمهها: أهنا مصدر رخيص خللق فرص عمل جديدة وخلق مهارات إدارية حملية وتقليص حجم البطالة واالستخدام األمثل لرأس املال الوطين وتقليص متركز املشاريع يف املدن الرئيسة وتشغيل املرأة )الفليت. (2011 ويتطلب تعليم ريادة األعمال امتالك مهارات ومسات لرواد أعمال املستقبل متيزهم عن غريهم لتلبية احتياجات سوق العمل ودفع عجلة التنمية االقتصادية من خالل دعم األفكار اإلبداعية وحتويلها إىل مشاريع مرحبة فقد أكدت دراسة كل من مبارك )2009( والعاين واحلارثية )2015( أن الريادي هو ذلك الشخص الذي جييد بعض املهارات الالزمة إلجناز أعمال ومهام وأنشطت املختلفة واليت تأيت من التدريب والتعليم والتجربة واملمارسة وهذه املهارات هي: القدرة على التخطيط والتنظيم العمل مع فريق إدارة املخاطر مهارات القيادة املبادرة والعمل واملثابرة والثقة بالنفس مهارات اإلبداع واالبتكار. ويؤكد جواد )2010 ص األعمال للمشروعات الصغرية: 510( "أن أهم عوامل جناح ريادة الكفاءة ومتلك املهارات الالزمة للعمل إذ إن عدم امتالك هذه املهارات هو املسؤول )%90( عن من أسباب فشل أي مشروع". كما أن تعليم ريادة األعمال ال يقتصر على توفري املعلومات التقنية والتجارية لرواد األعمال بل يتطلب تنمية مهارات وسلوكيات حمددة تتيح هلم القدرة على استغالل الفرص واملبادرة وخلق التغيري 94

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... والقدرة على اإلبداع واالبتكار وممارسة العمل احلر من خالل أساليب التدريس املختلفة لتنمية السلوك الريادي كما يتطلب إشراك املعلمني يف تنظيم املشاريع واألنشطة الريادية.)Frank,2005 ( وتأسيس ا العاشرة خطة التنمية علي نصت وما ما سبق على بضرورة تنمية قدرات الشباب الريادية يف التطبيقات العملية وزيادة فاعليتهم يف جمتمع املعرفة عن طريق تشجيع ونشر األندية واملسابقات العلمية وتشجيع الشباب على العمل احلر وتيسري إجراءات تأسيس املشروعات الصغرية واملتوسطة ومتويلها )وزارة االقتصاد والتخطيط ص 75 (. السعودية علي ما أكدت وبناء على 2015 من 2030 رؤية اململكة العربية أمهية دعم مستقبل رواد األعمال واإلسهام يف تنمية جمتمعاهتم ودعم اقتصادهم الوطين من خالل ربط خمرجات التعليم بسوق العمل وتطوير التعليم وإعادة هيكلت. إذ جاء ما نص " سنسعى إىل خلق فرص توظيف مناسبة للمواطنني يف مجيع أحناء اململكة عن طريق دعم ريادة األعمال وبرامج اخلصخصة واالستثمار يف الصناعات اجلديدة )جملس الشؤون االقتصادية والتنمية 1437 ه ص 16(. لذا تعد الرتبية لريادة األعمال منذ الطفولة ومرو ر ا مبراحل التعليم املختلفة من األمور املهمة يف كل اجملتمعات حىت الغنية إذ إن منها تعلم كيفية تطوير عمل ما وتنمية السلوك األخالقي يف العمل أهم من إنتاج اخلدمات للمستهلك ومن مث فتعليم ثقافة العمل احلر املقبولة من األولويات اليت القائم على السلوكيات األخالقية البد أن تعمل على تنفيذها احلكومات بشكل سريع )أبو سيف 2016 ص 14 (. وهلذا أشار سكوف )Schoof,2006( أن تنمية ريادة األعمال يف مرحلة الشباب يف غاية األمهية تتمتع هذه الفئة بروح إذ املخاطرة أكثر من أي فئة عمرية أخرى وذلك مبالحقتهم للتطورات احمليطة وإملامهم هبا أكثر من غريهم يف ظل بيئة عاملية سريعة التغري مبا يساهم يف التكيف والتواصل مع العامل املستقبلي باستمرار فضال عن أن هذه التنمية تساهم يف استقطاب عنصر الشباب للعمل واملبادرات الفردية واألعمال الريادية واستثمار طاقاهتا بالشكل الصحيح مما حيد من ظاهرة التضخم الوظيفي كما ت عد عامل استقرار اقتصادي واجتماعي وتوجي للشباب إىل العمل اجلاد واستغالل طاقاهتم يف أوج تنموية بدال من األوج االستهالكية اليت تدفع الشباب إىل احنرافات سلبية اجتماعية واقتصادية. مشكلة الدراسة: تعد املرحلة الثانوية من أهم املراحل وتتحدد فيها اجتاهاهتا املستقبلية اليت متر هبا الطالبة وبناء علي تتحدد حياهتا وتؤدي األنشطة غري الصفية دورا كبريا يف فتح آفاق مستقبلية أمام الطالبة خترجها من حدود التفكري الضيق يف جمال العمل احلكومي إىل البحث يف جماالت جديدة تتمثل يف تنمية ثقافة العمل احلر اليت ال تعرفها من قبل ومل تسمع هبا كما تسهم يف التعريف حباضنات األعمال واملشاريع الريادية. ومتثل األنشطة غري الصفية جزء ا مهما من املنهج الدراسي وتؤدي دورا يف تنمية جوانب الشخصية وإشباع حاجات الطالبات وميوهلن والكشف عن مواهبهن وقدراهتن لذا حظيت األنشطة املدرسية يف اآلونة األخرية باهتمام كبري بعد أن تغريت الفلسفة الرتبوية وتطورت من اإلطار التقليدي الذي كان يركز على احلفظ والتذكر للمعلومات إىل إطار جديد يعىن بتنمية القدرات اإلبداعية سواء داخل غرفة الصف أو إذ خارجها تتصف هذه األنشطة بالعمق والتوسع واإلثراء هبدف إعداد شخصية الطلبة وصقلها من خالل تنمية معارفهم واجتاهاهتم وإكساهبم مهارة التعلم الذايت ومهارات التفكري العلمي واالستقاللية وحرية الفكر ونظرا ألمهية تلك األنشطة أصبحت العديد من املؤسسات التعليمية هتتم هبا إىل أن وصلت الستحداث مراكز ووحدات متخصصة لتحقيق اهلدف املنشود منها )إبراهيم 2004 ص 303302 (. 95

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( وقد أولت وزارة التعليم يف اململكة العربية السعودية أمهية لألنشطة غري الصفية وخصصت هلا إدارة خاصة يف الوزارة )إدارة النشاط الطاليب( تتبع وكالة الوزارة لشؤون الطالب كما يوجد يف إدارات التعليم باملناطق التعليمية إدارات خاصة بالنشاطات الطالبية ومشرفون ومشرفات لإلشراف على سري النشاطات الطالبية يف املدارس أما داخل املدارس فيوجد رواد النشاط الطاليب لتوزيع الطالب على األنشطة واإلشراف على تنفيذها والتنسيق مع املعلمني يف ربطها باملقررات الدراسية. كما اعتمدت وزارة التعليم زيادة زمن اليوم الدراسي ساعة واحدة يومي ا من األحد وحىت األربعاء اعتبا را من العام الدراسي أسبوعي ا بواقع 1439/1438 ه وكذلك إدراج أربع حصص للنشاط )60( دقيقة للحصة ضمن اخلطة الدرا سية جلميع املراحل الدراسية مث أ صدرت دليال تنظيميا حلصة النشاط تضمن حتديد جماالت النشاط وفق مكونات الشخصية وتوضيح آلية بناء اخلطة العامة ل وحتديد ضوابط وتنفيذها األنشطة بناء وتنظيم تنفيذ حصة النشاط داخل املدرسة ويأيت كل هذا إدراكا من وزارة التعليم ألمهية األنشطة غري الصفية يف حتقيق الرؤية الطموحة للمملكة العربية السعودية 2030 )وزارة التعليم 1439 ه ص 54 (.لذا فإن تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية من خالل األنشطة غري الصفية إذ ستسهم يف تفعيل طاقات الشابات وحتوهلن لعناصر منتجة ومسامهة يف حتقيق التنمية االقتصادية مت كن الطالبات من مواجهة العقبات واملشكالت االقتصادية وتسهم يف دفع عجلة التنمية وختفيف العبء عن الدولة من توفري وظائف حكومية ورفع مستوى املعيشة والدخل للمواطن باإلضافة إىل إتاحة الفرصة الختيار املهن والوظائف اليت تناسب ميوهلن وختصصاهتن مما يعطي فرصة لتحقيق تنمية شاملة ومستدامة. ال سيما أن عند النظر يف مدى زيادة نسبة ظاهرة البطالة لإلناث يف اجملتمع السعودي جند أن نتائج املسح أظهرت أن عدد اإلناث املتعطالت عن العمل )439.676( متثل أعلى فئة يف املرحلة العمرية )2925( سنة و) %14.9 ( من املتعطالت حاصالت على شهادة الثانوية اإلحصاءات العامة واملعلومات جاءت رؤية اململكة 2016 2030 )مصلحة ص 1918 (. لذا لتؤكد على خفض نسبة البطالة من )%11,6( إىل )%7( ورفع نسبة مشاركة املرأة يف سوق العمل من )%22( إىل )%30( )جملس الشؤون االقتصادية والتنمية 1437 ه ص 19 ( بصفتهما أهداف رئيسة تسعى إىل حتقيقها من خالل مؤسسات اجملتمع ومنها مؤسسات التعليم العام. وقد نصت خطة التنمية العاشرة على" توسيع مشاركة املرأة يف النشاط االقتصادي وزيادة فرص العمل هلا يف اجملاالت املختلفة وإعادة تأهيل اخلرجيات الاليت ال تتوافق ختصصاهتن مع سوق العمل )وزارة االقتصاد والتخطيط 2015 ص 79 (. وعلى الرغم من أمهية املهارات الريادية لطالبات املرحلة الثانوية ودور األنشطة يف تنميتها حيث هدف الدليل اإلرشادي حلصة النشاط إىل: بناء شخصية الطلبة وإعدادهم للنجاح يف احلياة وصقل مواهب الطلبة املتميزين والعناية هبم )وزارة التعليم 1438 ه ص 17 ( فإن الواقع كان دون املأمول حيث يؤكد احلجريي ) 1437 ه( " أن نسبة رواد األعمال يف السوق السعودي ملن هم يف مرحلة ما بعد الثانوية )%10( واملرحلة اجلامعية بنسبة )%35( أما ما بعد اجلامعية فقد كانت بنسبة )%55( وهلذا جيب أن نعمل على بناء روادنا منذ املراحل االبتدائية وحىت مراحل الدراسات توصلت دراسة كل إىل ص 6160 ( ويبأ من الصفدي وقد العليا". نفيسة )2012 أن الظروف االقتصادية واالجتماعية للمرأة يف اململكة العربية السعودية تستوجب حتفيز ريادة األعمال النسائية ونشر ثقافة االعتماد على الذات لذا تربز احلاجة إىل إجياد ارتباط قوي بني التوجهات الدراسية للطالبات واحتياجات التنمية االقتصادية وضرورة إعادة النظر يف التشريعات والنظم والعمليات واإلجراءات والقرارات املتعلقة باستثمار املرأة لتمكينها اقتصادي ا بشكل تكاملي ال تنافسي 96

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... مع الرجل وضمن الضوابط الشرعية اإلسالمية كما انتقدت العطيشان )2018( افتقار مناهجنا التعليمية والرتبوية إىل الفكر الريادي لذا فإن من الضروري إعادة النظر يف مناهجنا وتعزيز الفكر الريادي والقيادي منذ الطفولة وإدخال القيادة و العمل اجلماعي وحتمل املسؤولية وااللتزام بأخالقيات العمل وزرع الثقة بالنفس ومهارات اإلبداع واالبتكار ضمن مناهجنا التعليمية والرتبوية وخاصة يف مرحليت التعليم الثانوي واجلامعي. كما أوضح الشميمري واملبرييك )2011( أن القطاع التعليمي بدءا من رياض األطفال وحىت الثانوي املواد املتعلقة بالرتبية الريادية. الدراسة يف لذا السؤال الرئيس اآليت: تنقص تأيت أمهية ما التصور حد كبري إىل حتديد مشكلة المقترح لدور األنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الريادية لدى طالبات المرحلة الثانوية بالمملكة العربية السعودية. أسئلة الدراسة: جياب عن السؤال الرئيس السابق من خالل اإلجابة عن األسئلة الفرعية اآلتية: ما واقع دور األنشطة الريادية )الشخصية غري الصفية يف تنمية املهارات القيادية اإلدارية التقنية والفنية( طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظرهن هل توجد لدى فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات أفراد العينة حول حتديد دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية تعزى للمتغريات اآلتية: )نوع املدرسة التخصص الصف نظام الدراسة )فصلي مقررات( ما املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظر املعلمات هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات أفراد العينة حول حتديد املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية تعزى للمتغريات اآلتية: )نوع املدرسة األنشطة( ما التصور املقرتح تنمية املهارات الريادية رؤية اململكة 2030 التخصص اخلربة يف لتفعيل دور األنشطة غري الصفية يف لدى طالبات املرحلة الثانوية أهداف الدراسة: هتدف الدراسة احلالية إىل: يف ضوء املهارات الريادية )الشخصية القيادية اإلدارية التقنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظرهن. التعرف على واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية حتديد املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظر املعلمات. تقدمي تصور مقرتح لتفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية. أهمية الدراسة:.1 تكتسب الدراسة احلالية أمهيتها من حيث اآليت: أمهية ريادة األعمال وضرورة تنمية املهارات الريادية لدى الطالبات مما يسهم يف تنمية ثقافة العمل احلر اإلبداعي وخفض نسبة البطالة بني السعوديات من خالل بناء تصور أفضل ملهنة املستقبل..2 تسهم يف إتاحة ورائدات الصفية الفرصة للمسؤولني عن األنشطة غري النشاط يف املدرسة إلعادة النظر يف حمتوى األنشطة وأساليب تطبيقها حبيث يتم توجيهها لتنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية وبناء اجتاهات إجيابية جتاه العمل احلر الريادي. يعد بداية األحباث اليت 3. يف تنمية املهارات الريادية تتناول دور األنشطة غري الصفية واستثمارها مبا حيقق تنمية اقتصادية واجتماعية مستدامة وفق رؤية اململكة 2030. 97

حدود الدراسة: اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية القيادية اإلدارية التقنية والفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظرهن ومعرفة املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظر املعلمات وتقدمي تصور مقرتح لدور األنشطة املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية. املكاين: أجريت هذه الدراسة غري الصفية يف تنمية على طالبات ومعلمات املرحلة الثانوية مبدينة الرياض. عينة ممثلة من احلد الزماين: طبقت أداة الدراسة يف الفصل الدراسي األول من العام الدراسي 1439 ه. 1438/ مصطلحات الدراسة: احلد املوضوعي: تقتصر الدراسة على معرفة الواقع احلايل احلد أولا: ريادة األعمال: في عرف الشميمري واملبرييك )2011 ص 22 ( ريادة األعمال على أهنا " نشاط ينصب على إنشاء مشروع عمل جديد يقدم فعالية اقتصادية مضافة من خالل إدارة املوارد بكفاءة وأهلية متميزة لتقدمي شيء جديد أو ابتكار نشاط اقتصادي وإداري جديد يتسم باإلبداع ويتصف باملخاطرة". ثاني ا ا: المهارات الريادية: املهارة هي: "ترمجة املعرفة إىل تصر ف أو عمل يؤدي إىل حتقيق أداء مرغوب")عثمان 1438 ه ص.)48 وتعر ف أمحد )2013 ص 303 ( املهارات الريادية بأهنا" قدرة خريج املدرسة الثانوية الصناعية على إنشاء مشروع صغري يف جمال ختصص يتسم باإلبداع ويتصف باملخاطرة هبدف حتقيق ذات يف حني والتخلص من البطالة". تعر ف كل من العاين واحلارثية )2015 ص 256 ( املهارات الريادية بأهنا "السمات اليت ميتلكها األفراد الذين يتمتعون بقدرات ذاتية مميزة ولديهم ثقة عالية بالنفس والرغبة الشديدة يف اإلجناز والنمو واإلصرار واملواظبة على ذلك إضافة إىل اإلبداع واالبتكار وحب االستقاللية والقدرة على البحث عن الفرص واالستعداد للمخاطرة املدروسة والقدرة على اإلتيان بشيء جديد واالنتباه للفرص حني ال يرى اآلخرون إال الفوضى والتناقضات". يف هذه الدراسة الريادية إجرائي ا بأهنا: املهارات وتعرف جمموعة من املهارات املرتابطة اليت ال بد أن تتوافر لدى طالبة املرحلة الثانوية لتحقيق النجاح الريادي سواء على مستوى قطاع األعمال أم األفراد ومن هذه املهارات: القدرة على البحث عن الفرص واستغالهلا وإدارة املخاطرة والثقة بالنفس والتواصل الشفهي والكتايب وحتمل املسؤولية واإلبداع واالبتكار والدافعية حنو اإلجناز واملبادرة. الدراسات السابقة: تناولت بعض الدراسات موضوع ريادة األعمال وأهم املهارات الريادية يف حني هناك بعض الدراسات اليت تناولت دور التعليم ال سيما املرحلة الثانوية واجلامعية املهارات ومنها ما يأيت: دراسة راينر وهاتاك يف تنمية تلك :)Hatak.I &Reiner. E.2011( استهدفت التعرف على دور املعلمني يف توجي تعليم ريادة األعمال يف املرحلتني األساسية والثانوية للتعليم يف النمسا وفنلندا وفرنسا وحتليل العالقة بني من وإيطاليا وأملانيا ممارسات التعليم وإسبانيا والسويد. الريادي واخلصائص الدميوغرافية للمعلمني. وتشري نتائج الدراسة إىل أن على الرغم من الكثري األهداف الصرحية املرتبطة بتعليم ريادة األعمال فإن املعلمني مل حيددوا أي أهداف ألنفسهم ونأ اخللفية الدميوغرافية للمعلمني ال تؤثر على ممارسات تعليم ريادة األعمال ولكن يؤثر تدريبهم ومشاركتهم يف خمتلف املستويات املدرسية أو اإلقليمية وقدراهتم اخلاصة لدعم تعليم ريادة األعمال وأن عد دا كب ري ا من الطرق اليت يتم تطبيقها لتعليم ريادة األعمال تستخدم أساليب خمتلفة من املناقشات أما الرحالت امليدانية إىل املؤسسات التجارية أو دعوة 98

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... أصحاب املشاريع إىل عرض عملهم يف املدارس تستخدم بشكل نادر وأن الزيارات خارج املدرسة أكثر شيوع ا من الزائرين املدعوين إىل املدرسة وأن استخدام املعلمني لأللعاب التعليمية والتواصل مع الرياديني اخلارجيني ومنظمات الدعم كانت ضعيفة وهامشية. دراسة احلشوة ومجعة ومحايدة :)2012( وهدفت إىل حتديد أهم خمرجات برامج التعلم الريادي يف املدارس واستعراض أهم االجتاهات العاملية يف تعليم الريادة وتقييم قدرة النظام التعليمي يف فلسطني على تشجيع تطوير املواقف واملعارف واملهارات الريادية بني الطالب واستخدمت الدراسة املنهج التحليلي ومن أهم النتائج اليت توصلت هلا: أن خرجيي املدارس ميتلكون كفايات ريادية بشكل متوسط وأن املناهج الدراسية وطرق التدريس احلالية ال حتث على تطوير هذه الكفايات وأن الرتبية الريادية حتظى باهتمام خاص يف الكثري من البلدان إذ يتم إدراج التعليم الريادي يف االسرتاتيجيات الوطنية ويتم ختصيص املوارد لتحديد املخرجات وتطوير املناهج الدراسية وتدريب املعلمني وتقدمي الدعم على شكل مبادئ توجيهية للتنفيذ. دراسة السيد و إبراهيم )2014(: هدفت الدراسة إىل عرض سياسات وبرامج التعليم الريادي وريادة األعمال يف ضوء خربة كل من سنغافورة والصني والتوصل إىل إجراءات مقرتحة عن آليات االستفادة من سياسات وبرامج التعليم الريادي وريادة األعمال يف مصر ولتحقيق هذه األهداف قدمت الدراسة ثقافي ا وحتلي ال وصف ا لسياسات وبرامج التعليم الريادي وريادة األعمال واملقررات يف سنغافورة والصني طرق وأساليب وذلك من حيث تدريس هذه املقررات والربامج والبيئة الداعمة للتعليم الريادي ووصف وحتليل ثقايف لواقع سياسات وبرامج التعليم الريادي يف مصر واستخدمت الدراسة املنهج املقارن مدخل جورج بريداي G.Bereday يف الدراسات الرتبوية املقارنة ومت التوصل إىل عدد من اإلجراءات املقرتحة تضمنت: آليات مرتبطة بالسياسات احلكومية لدعم التعليم الريادي وريادة األعمال يف مصر وآليات مرتبطة خبلق بيئة داعمة للتعليم الريادي يف اجلامعات املصرية وإجراءات عامة تتضمن إعادة هيكلة اجلامعات يف ضوء مفهوم اجلامعة الريادية استثمار دور التعليم يف تنمية ونشر ثقافة ريادة األعمال تفعيل الشراكة بني اجلامعات وقطاعات األعمال واملؤسسات احلكومية يف اجملتمع. دراسة الفواز )2014(: هدفت هده الدراسة إىل التعرف على دور حاضنات األعمال اجلامعية يف توجي الطلبة حنو ريادة األعمال والتعرف على مستوى امليول حنو ريادة األعمال لدى الطلبة املنتسبني حلاضنات األعمال يف اجلامعات األردنية ولتحقيق أهداف الدراسة مت توزيع )174( استبانة على أفراد العينة وأظهرت النتائج أن هناك مستوى عالي ا للخدمات اليت تقدمها حاضنات األعمال اجلامعية ببعديها: جمال الدعم التقين وتقييم األداء للعاملني وجمال اخلدمات اإلدارية واملكتبية للطلبة املنتسبني إىل حاضنات األعمال يف اجلامعة ومستوى متوسط ا عالي ا للخدمات يف البعدين: الدعم املايل والتمويلي والتسويقي وجمال التدريب واالستشارات العلمية احلديثة يف ريادة األعمال. دراسة احلسيين )2015(: وهدفت إىل التعرف على األسس النظرية لتعليم ريادة األعمال باملدرسة الثانوية على ضوء األدبيات العاملية ومعرفة واقع تعليم ريادة األعمال يف املدرسة الثانوية بكل من فنلندا والنرويج والوقوف على اجلهود املبذولة لتعليم ريادة األعمال باملدرسة الثانوية املصرية مث التوصل إىل مقرتحات إجرائية لتفعيل ريادة األعمال باملدرسة الثانوية املصرية على ضوء خربيت فنلندا والنرويج ملواكبة متطلبات سوق العمل القومي والعاملي. واتبع الباحث مدخل جورج بريداي G.Bereday يف الدراسات الرتبوية املقارنة لغرض املقارنة. ومن أهم النتائج اليت توصلت هلا الدراسة أن نظام التعليم التقليدي املصري يبتعد متام ا عن إكساب الطالب املهارات واملعارف والكفاءات الالزمة لريادة األعمال وتنظيم املشروعات لولوج النشء جمتمع املعرفة وحتقيق متطلبات اقتصاد املعرفة 99

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( والتوظيف والتنمية املستدامة وقدم الباحث على ضوء اإلفادة من الفكر الرتبوي املعاصر واخلربات األجنبية يف جمال تعليم ريادة األعمال والرتبية املقارنة جمموعة من اإلجراءات املقرتحة واملرتبطة باالسرتاتيجيات القومية لتعليم ريادة األعمال وكذلك آليات مرتبطة بالربامج واملناهج الدراسية وخمرجات تعلم ريادة األعمال. دراسة العاين واحلارثية )2015(: هدفت الدراسة إىل الكشف عن درجة توافر املهارات الريادية لدى عينة من طلبة جامعة السلطان قابوس بسلطنة عمان وتأثري بعض املتغريات الدميوغرافية عليها ومت استخدام املنهج الوصفي وإعداد استبانة مكونة من )65( مهارة ريادية تكونت عينة الدراسة من )592( طالب ا وطالبة. وأظهرت نتائج الدراسة أن درجة توافر املهارات الريادية تراوحت بني العالية واملتوسطة كما يوجد فروق دالة إحصائي ا عند مستوى )0.05( يف متغري النوع يف حمور املهارات القيادية لصاحل اإلناث ويف متغري الرغبة يف عمل مشروع ريادي لصاحل الراغبني يف ذلك ويف متغري الكلية لصاحل طلبة كليات الطب والرتبية واهلندسة. دراسة أبو سيف )2016(: استهدفت وضع اسرتاتيجية للرتبية لريادة األعمال بالتعليم قبل اجلامعي يف مصر يف ضوء بعض النماذج النظرية كأطر للرتبية لريادة األعمال باإلضافة لتحليل خربة االحتاد األورويب وجنوب أفريقيا يف ريادة األعمال مث حتليل واقع الرتبية لريادة األعمال بالتعليم قبل اجلامعي يف مصر وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي وتوصل إىل اسرتاتيجية مقرتحة لتطبيق الرتبية لريادة األعمال اشتملت على أربع مراحل هي: حتليل الوضع الراهن للرتبية لريادة األعمال مث صياغة االسرتاتيجية وتنفيذ االسرتاتيجية املقرتحة )خطة العمل التنفيذية( واملرحلة الرابعة: املتابعة والتقومي. دراسة الرويتعي )2016(: هدفت إىل التعرف على درجة توافر كفايات ريادة األعمال لدى طالب جامعة طيبة ومعرفة أثر بعض العوامل الدميوغرافية املتمثلة يف املستوى االجتماعي واالقتصادي لألسرة. ومت اختيار عينة ممثلة من طالب املستوى األخري مبرحلة البكالوريوس يف جامعة طيبة باملدينة املنورة بلغ عددها )296( وتوصلت الدراسة إىل عدد من النتائج أمهها: أن كفايات ريادة األعمال تتوافر لدى طالب جامعة طيبة يف احملاور الثمانية )اإلبداع والتوج االجتماعي الثقة بالنفس اإلرادة والتحدي االستقاللية الدافع إىل اإلجناز التحمل واملسؤولية وقراءة السوق لتكوين الثروة( بدرجة عالية من وجهة نظرهم ومل تظهر فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات عينة الد راسة وفق ا ملتغري املستوى االجتماعي واالقتصادي. دراسة شبري )2016(: هدفت الدراسة إىل التعرف على طبيعة العالقة بني املهارات الناعمة والتوجهات الريادية لدى طلبة الكليات التقنية واملهنية يف حمافظات غزة وقد استخدم الباحث املنهج الوصفي التحليلي وتكونت العينة من )388( طالب ا ومن أهم النتائج: وجود عالقة ذات داللة إحصائية بني املهارات الناعمة والتوجهات الريادية لدى طلبة الكليات التقنية واملهنية مبحافظات غزة وتبني أن الطلبة يتمتعون مبجموعة من املهارات الناعمة على الرتتيب اآليت: القيادة العمل ضمن فريق االتصال والتواصل اختاذ القرارات وحل املشكالت التفاوض التخطيط إدارة الوقت كما تبني أن الطلبة لديهم توج ريادي على الرتتيب اآليت: املبادرة اإلبداع حتمل املخاطرة. دراسة اليماين )2016(: هدفت الدراسة إىل التعرف على دور اإلدارة املدرسية يف تعليم ريادة األعمال لطالب املرحلة الثانوية والكشف عن معوقات تعليمها من وجهة نظر قادة املدارس مستخدمة املنهج الوصفي التحليلي واالستبانة أداة جلمع البيانات من جمتمعها املتمثل يف قادة املدارس الثانوية مبدينة الرياض وبلغ حجم العينة )77( قائد ا وقائدة. ومن نتائجها: هناك موافقة بدرجة عالية بني أفراد عينة الدراسة على عبارات دور اإلدارة املدرسية يف تعليم ريادة األعمال جبميع جماالهتا وجاء ترتيب اجملاالت حبسب أمهيتها من وجهة 100

( ( ( ( ( ( ( ( ( نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... نظر أفراد العينة على النحو اآليت: جمال املعلمني مث األنشطة الالصفية ويليها جمال الشراكة اجملتمعية. من أبرز معوقات تعليم ريادة األعمال: غياب التحفيز واملكافآت الدافعة للتفكري اإلبداعي وانعدام العالقات الوثيقة بني القطاع الرتبوي واالقتصادي ونقص املسارات املهنية يف التعليم العام وغياب دور حاضنات األعمال يف رعاية الطالب الرياديني وغياب الثقافة الريادية وعدم إسهام املنظومة التعليمية يف توليد أفكار ريادية قابلة للتحول إىل مشاريع صغرية جديدة وعدم توافر اإلمكانات املادية الالزمة للقيام باألنشطة الريادية والنظرة الدونية ألصحاب األعمال احلرة واحلرف اليدوية. دراسة عبده )2016(: هدفت إىل التعرف على اخلصائص الريادية املتوفرة لدى طالب وطالبات كلية إدارة األعمال يف جامعة تبوك وفهم العوامل املؤثرة يف تكوين اخلصائص الريادية لديهم إضافة إىل توضيح أثر بعض العوامل الدميوغرافية املتمثلة يف النوع والتخصص والرتتيب بني األشقاء يف مدى توافر اخلصائص الريادية لدى األفراد. ومت اختيار عينة عشوائية من مكونة )640( طالب ا وطالبة واستخدم الباحث املنهج الوصفي والتحليلي وتوصلت الدراسة إىل: أن اخلصائص الريادية تتوفر بدرجة عالية لدى غالبية أفراد العينة وأن مجيع العوامل الشخصية والرتبوية والبيئية والثقافية هلا أثر إجيايب يف تكوين اخلصائص الريادية لدى أفراد عينة الدراسة كما أظهرت الدراسة أن التخصص الدراسي ليس ل أثر يف مدى توفر اخلصائص الريادية لدى عينة الدراسة خبالف متغري النوع والرتتيب بني األشقاء يف األسرة فقد ثبت وجود تأثري واضح هلما. دراسة :)Sandri,2016( استهدفت الدراسة إىل التعرف على الفرص وتنمية مهارات حل املشكالت وتشجيع الشركات الناشئة وإدارة املشاريع التجارية من خالل إعادة النظر يف عالقات التعليم خبطة عمل ريادة األعمال لعام 2020 والتعرف على مفهوم التعليم الريادي وحتديد احلاجة واألمهية للتعليم الريادي يف األردن. وقد مت ذلك بواسطة دراسة استبانات لعينة من الطلبة اجلامعيني يف اجلامعات األردنية احلكومية. وتوصلت إىل عدة نتائج منها: أن نظام التعليم يف األردن يواج حتديات العوملة وبطالة الشباب غري أن مواجهة األردن هلذه التحديات واجلهود املتعاونة واملنجزة يف التعليم الريادي مازالت مفقودة. وقدمت الدراسة مقارنة معيارية للنتائج مع مشروع.)ASTEE( دراسة واسعة املدى لطالب أوروبيني تعليق عام على الدراسات السابقة: على هنج من خالل حتليل الدراسات السابقة يتضح أهنا تناولت مرحليت التعليم األساسي بعضهم ركز إذ والتعليم اجلامعي على ثقافة ريادة األعمال وقياس درجة امتالك الطالب للمهارات والكفايات الريادية وسبل تنميها يف التعليم اجلامعي مثل دراسة كل من: ( الفواز 2014( شبري 2016( عبده 2016( 2016( العاين واحلارثية )2015 ))Sandri,2016( الرويتعي واليت توصلت إىل تقييم اجلهود اليت تبذهلا اجلامعات يف سبيل نشر ثقافة ريادة األعمال وتنمية املهارات الريادية لدى طالهبا وأن امتالك الطالب للمهارات الريادية جاء بدرجات متفاوتة حسب النوع والتخصص واخلصائص الدميوغرافية وأن اجلامعات تواج كثري ا من املعوقات اليت حتول دون تفعيل دورها يف تنمية املهارات الريادية لدى طالهبا. وبعضها ركز على التعليم والرتبية الريادية يف مراحل التعليم الثانوي مثل: دراسة )السيد وإبراهيم )2014 احلسيين )2015 2016( احلشوة وآخرين ) 2012 م( راينر وهاتاك &Reiner.E.2011( Hatak.I اليماين أيب سيف )2016(( واليت توصلت إىل قصور دور اإلدارة املدرسية واملناهج الدراسية واألنشطة غري الصفية يف تعليم املهارات الريادية لطالب التعليم الثانوي. احلالية ختتلف يف أهدافها السابقة من حيث أهنا تركز وأدواهتا وعينتها أن الد راسة غري عن الدراسات على: معرفة دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية القيادية اإلدارية التقنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة 101

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( نظرهن مث حتديد املعوقات اليت حتول دون تفعيل ذلك الدور من وجهة نظر املعلمات وأخري ا تقدمي تصور مقرتح لدور األنشطة الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية يف اململكة العربية السعودية. منهجية الدراسة وإجراءاتها: الدراسة: منهج ألن هدف البحث تقدمي تصور مقرتح هو لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية باململكة العربية السعودية فإن املنهج الوصفي التحليلي الذي يتم من خالل مجع وتصنيف البيانات جدول) 1 ( عدد أفراد المجتمع األصلي للدراسة مكتب التربية البديعة احلرس الروايب الشفا النهضة جنوب مشال غرب وسط المرحلة املرحلة الثانوية املرحلة الثانوية املرحلة الثانوية املرحلة الثانوية املرحلة الثانوية املرحلة الثانوية املرحلة الثانوية املرحلة الثانوية املرحلة الثانوية اجملموع نوع التعليم تعليم عام بنات تعليم عام بنات تعليم عام بنات تعليم عام بنات تعليم عام بنات تعليم عام بنات تعليم عام بنات تعليم عام بنات تعليم عام بنات عدد طالبات الفصلي حكومي 7411 واملعلومات وحتليلها لإلجابة عن تساؤالت وتفسريها البحث وحتقيق أهداف. مجتمع وعينة الدراسة: مجيع طالبات ومعلمات يتكون املرحلة واجلدول اآليت يوضح حجم اجملتمع هو املنهج األكثر مالءمة اجملتمع األصلي للدراسة من الرياض مبدينة الثانوية وفق ا لإلحصائية الصادرة عن إدارة تقنية املعلومات باإلدارة العامة للتعليم مبنطقة الرياض للفصل الدراسي األول من العام 1439/1438 ه. أهلي 3093 عدد طالبات المقررات حكومي 6200 أهلي 0 حكومي 1044 عدد المعلمات أهلي 314 0 384 164 526 76 702 233 286 2685 6320 152 1051 615 960 602 879 530 487 8575 0 1407 0 1359 0 4178 1125 506 26150 1120 1751 2699 4248 2207 4399 1968 1558 19290 0 2577 1988 4440 909 2592 1470 2221 56667 612 11392 6049 8368 12202 3804 3790 3039 ومت تطبيق االستبانة على عينة عشوائية قوامها )550( طالبة و) 300 ( معلمة وكان العائد من االستبانات والصاحل للتحليل )493( استبانة من عينة الطالبات و) 239 ( استبانة من عينة املعلمات وذلك بعد استبعاد االستبانات غري مكتملة البيانات. التوزيع الديموجرافي لعينة الدراسة: أ توزيع االستبانة على العينة ميكن وصف الطالبات وفق ا خلصائصها على النحو اآليت: بعد إمتام عملية عينة الدراسة من جدول) ) 2 توزيع العينة تبعا ا لمتغير نوع المدرسة فئات المتغير )نوع المدرسة( حكومية أهلية اإلجمالي العدد )ن( 401 النسبة المئوية 81.3 18.7 100 92 493 جدول )3) توزيع العينة تبعا ا لمتغير التخصص فئات المتغير )التخصص( آداب علوم العدد )ن( 130 النسبة المئوية 26.4 73.6 363 102

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... اإلجمالي 100 493 جدول (4( توزيع العينة تبعا ا لمتغير الصف الدراسي فئات المتغير)الصف الدراسي( العدد )ن( ثاين ثانوي ثالث ثانوي اإلجمالي 231 النسبة المئوية 46.9 53.1 100 262 493 جدول )5) توزيع العينة تبعا ا لمتغير نظام الدراسة فئات المتغير )نظام الدراسة( العدد )ن( نظام مقررات نظام فصلي اإلجمالي 191 النسبة المئوية 38.7 61.3 100 302 493 ببعد إمتام عملية توزيع االستبانة على العينة ميكن وصف عينة الدراسة من املعلمات وفق ا خلصائصها على النحو اآليت: جدول )6( توزيع أفراد عينة الدراسة حسب نوع المدرسة نوع المدرسة حكومية أهلية المجموع التكرار النسبة )%( 93.3 6.7 100 223 16 239 جدول )7( توزيع أفراد عينة الدراسة حسب التخصص التخصص آداب علوم المجموع التكرار النسبة )%( 54.8 45.2 100 131 108 239 جدول) 8( توزيع أفراد عينة الدراسة حسب الخبرة في النشاط اإلجابة ال نعم المجموع التكرار النسبة )%( 31.4 68.6 100 75 164 239 أدوات وفق ا الدراسة للمراحل اآلتية: وإجراءاتها: مت تصميم ثالث استبانات المرحلة األولى: صممت االستبانة ملعرفة واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية القيادية اإلدارية التقنية والفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظرهن. المرحلة الثانية: استبانة معرفة املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظر املعلمات. فقد مت بناء االستبانتني السابقتني وفق اخلطوات اآلتية: حتديد هدفها مث حتديد مصادرها وهي: رؤية اململكة. وكل عبارة أمامها وجمموع عبارات مخس البحوث والدراسات السابقة ووثيقة حماور االستبانة )48( عبارة خانات حسب مقياس "ليكرت" اخلماسي )عايل ج دا/موافق بشدة عايل/موافق متوسط/حمايد ضعيف/غري موافق ضعيف جد ا/غري موافق بشدة(. املدى= 5 )أكرب قيمة للمقياس( 1 )أصغر قيمة للمقياس( 4 = أصدق األداة: للتأكد من صدق االستبانة من حيث مالءمتها ألهداف الدراسة وضعت لقياس مت إجراء اآليت: اخلرباء مت عرض والتحقق من أهنا تقيس ما االستبانة يف صورهتا األولية على جمموعة من واملتخصصني يف الرتبية ويف ضوء آراء احملكمني استبعاد بعض الفقرات وتعديل صياغة بعضها. التساق الداخلي: حلساب حساب معامل االرتباط من مت صدق االتساق الداخلي مت خالل استجابات عينة الدراسة واجلدول اآليت يوضح ذلك: 103

م جدول) 9( م اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( معامالت الرتباط بين درجةكل عبارة والدرجة الكلية لمحاور استبانة الطالبات )**( دالة عند 0.01 يت ضح من اجلدول السابق أن معامالت االرتباط بني درجة كل عبارة والدرجة الكل ية جلميع عبارات هذا احملور موجبة وقد تراوحت بني )0.943( يف حدها األعلى وبني جدول) 10 ( )0.748( يف حدها األدىن عند مستوى داللة )0.01(. معامالت الرتباط لكل عبارة من عبارات المحور بالدرجة الكلية للمحور الذي تنتمي إليه )استبانة عينة المعلمات( )**( دالة عند 0.01 ب_ ثبات األداة: مت حساب ثبات األداة باستخدام معادلة ألفا كرونباخ جدول )11( المحور األول معامل االرتباط م المحور الثاني معامل االرتباط وذلك لالستبانة جمملة وحماورها الفرعية قيم معامل الثبات لستبانة الطالبات مجملة ومحاورها الفرعية المحور م المحور الثالث معامل االرتباط واجلدول اآليت يوضح ذلك. احملور األول: واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية( لدى طالبات املرحلة الثانوية احملور الثاين: واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )القيادية( لدى طالبات املرحلة الثانوية م ومجيع املعامالت دالة إحصائي ا عدد العبارات 9 معامل الثبات 0.935 0.941 8 1 **0.858 1 **0.828 1 **0.799 1 المحور الرابع معامل االرتباط **0.870 **0.827 **0.868 **0.853 **0.872 **0.872 **0.943 **0.930 **0.929 **0.848 2 3 4 5 6 7 8 9 10 **0.845 **0.748 **0.936 **0.888 **0.881 **0.915 **0.781 2 3 4 5 6 7 8 **0.927 **0.624 **0.875 **0.899 **0.906 **0.787 **0.863 2 3 4 5 6 7 8 **0.807 **0.827 **0.788 **0.811 **0.885 **0.788 **0.780 **0.823 **0.912 2 3 4 5 6 7 8 9 معامل االرتباط م **0.939 الدرجة الكلية للمحور معامل االرتباط احملور األول **0.919 **0.956 م معامل االرتباط **0.489 **0.684 **0.632 11 12 13 **0.665 **0.642 **0.750 **0.698 **0.656 6 7 8 9 10 **0.559 **0.682 **0.636 **0.674 **0.681 1 2 3 4 5 104

المحور نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... احملور الثالث: واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )اإلدارية( لدى طالبات املرحلة الثانوية احملور الرابع: واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )التقنية والفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية اإلجمالي عدد العبارات 8 معامل الثبات 0.948 0.968 0.982 10 35 جدول )12( قيم معامل الثبات لستبانة المعلمات المحور املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية المرحلة الثالثة: استبانة التصور المقترح: مت تصميم استبانة التصور املقرتح يف صورت األولية الواقع للدراسة احلالية وفق ا للخطوات اآلتية: صياغة التصور املقرتح )نتائج تشخيص اآلتية: املصادر يف ضوء البحوث والدراسات السابقة(. ثاني ا: حتكيم التصور املقرتح من خالل عرض على جمموعة من اخلرباء واملختصني يف اجملال الرتبوي ومعرفة آرائهم مدى يف أمهيت وقابليت للتطبيق وذلك هبدف إقراره يف صورت النهائية. األساليب اإلحصائية: استخدمت التكرارات والنسبة املئوية لوصف أفراد الدراسة من الطالبات واملعلمات واملتوسط احلسايب واالحنراف املعياري ملعرفة اجتاهات الطالبات حنو واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية القيادية اإلدارية التقنية والفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية واجتاهات املعلمات حنو املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى الطالبات. واختبار تاء )T( ملعرفة الفروق جدول) 13 ( م عدد العبارات 13 معامل الثبات 0.880 1 استجابات أفراد عينة الطالبات على عبارات المحور األول العبارة تشجع برامج النشاط اإلبداع واالبتكار. ك عالي جدا عالي اإلحصائية وفقا ملتغري نوع املدرسة التخصص الصف نظام الدراسة )فصلي مقررات( للطالبات ومتغري نوع املدرسة التخصص اخلربة يف األنشطة للمعلمات. نتائج البحث ومناقشتها: لتفسري نتائج استجابات أفراد الدراسة على االستبانة ومناقشتها قامت الباحثتان النتائج وتفسريها تبعا ألسئلة البحث على النحو اآليت: نتيجة السؤال األول والذي ينص على: بتحليل ما واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية القيادية اإلدارية التقنية والفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظرهن المحور األول: واقع دور األنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الريادية )الشخصية( لدى طالبات المرحلة الثانوية: قيام األنشطة بالدور ضعيف متوسط ضعيف جدا المتوسط النحراف المعياري الترتيب 3 1.15 3.12 50 10.2 70 14.2 223 45.2 70 14.2 80 16.2 % 2 ت عقد دورات وندوات تدريبية للطالبات متكنهن من الوصول إىل مصادر املعرفة بأنفسهن )التعلم الذايت(. ك 5 1.08 2.75 61 12.4 141 28.6 190 38.5 61 12.4 40 8.1 % 3 تنظم محالت توعوية لزيادة وعي الطالبات بأمهية ك 7 1.01 2.59 80 122 241 20 30 105

م اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( العبارة متكني املرأة السعودية من املسامهة يف التنمية. عالي جدا عالي 4.1 6.1 % قيام األنشطة بالدور متوسط 48.9 ضعيف 24.7 ضعيف جدا 16.2 4 تكسب الطالبات أخالقيات العمل اإلجيايب مثل: الصدق واألمانة تقدير الذات واآلخرين وإتقان العمل. ك 20 50 212 91 120 المتوسط 3.49 النحراف المعياري 1.08 الترتيب 1 4.1 10.1 43 18.5 24.3 % 5 ترسخ ثقة الطالبات يف أنفسهن ويف قدرهتن على النجاح. ك 2 1.13 3.32 20 4.1 91 18.5 202 41 70 14.2 110 22.3 % 6 تعقد مسابقات للمشاريع املتميزة بني الطالبات لتعلم كيفية حتويل الفكرة ملشروع ريادي منتج. ك 4 1.20 2.81 90 18.3 92 18.7 181 36.7 80 16.2 50 10.1 % 7 تنظيم زيارات ميدانية حلاضنات األعمال لالستفادة من خدماهتا يف تنمية املهارات الشخصية الريادية. ك 9 1.20 2.36 141 28.6 152 30.8 120 24.3 40 8.1 40 8.1 % 8 تقام ندوات وملتقيات الستعراض جتارب وخربات رواد ورائدات األعمال. ك 8 1.19 2.38 141 28.6 132 26.8 150 30.4 30 6.1 40 8.1 % 9 تنمي برامج النشاط قدرة الطالبات على حل املشكالت احلياتية. تشري نتائج الدراسة ك 6 1.17 2.73 101 20.5 80 16.2 202 41 70 14.2 40 8.1 % المتوسط الحسابي العام = 2.84 النحراف المعياري العام = 0.924 وف قا للجدول السابق إىل أن دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية( لدى طالبات املرحلة الثانوية كان متوسطا فقد بلغ املتوسط احلسايب العام الستجابات عينة الدراسة على هذا احملور ما نسبت )2.84( واملتوسط احلسايب جلميع عبارات احملور يرتاوح ما بني أعلى قيمة )3.49( وأقل قيمة )2.36(. وعلى الرغم من أمهية املهارات الشخصية يف منو املهارات الريادية فإن واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات الثانوية كان دون املأمول وهذه النتيجة ختتلف عن دراسة عبده )2016( واليت توصلت أن اخلصائص الريادية تتوفر بدرجة عالية لدى غالبية أفراد العينة وأن مجيع العوامل الشخصية والرتبوية والبيئية والثقافية هلا أثر إجيايب يف تكوين اخلصائص الريادية لدى أفراد عينة الدراسة. ولعل السبب يف ذلك هو اختالف عينة الدراسة إذ ط بقت دراسة عبدة )2016( على طالب كلية إدارة األعمال يف حني عينة الدراسة احلالية يف طالبات املرحلة الثانوية. متثلت اآليت: كما يتضح أن عبارات جاءت وفق الرتتيب هذا احملور عبارة رقم )4( واليت نصها "تكسب الطالبات أخالقيات العمل اإلجيايب مثل: الصدق واألمانة تقدير الذات واآلخرين وإتقان العمل" فقد بلغ املتوسط احلسايب )3.49(. واالستجابة حول هذه العبارة مؤشر عال على دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية الشخصية إذ يدرك القائمون على األنشطة ومعلمات املرحلة الثانوية أمهية النشاط يف إكساب الطالبات القيم األخالقية والدقة يف العمل وهذا ما تؤكده دراسة شبري )2016( عن وجود عالقة بني املهارات الناعمة والتوجهات الريادية لدى طلبة الكليات التقنية واملهنية مبحافظات غزة وأن الطلبة يتمتعون مبجموعة من املهارات الناعمة على الرتتيب اآليت: القيادة العمل ضمن فريق االتصال والتواصل اختاذ القرارات وحل املشكالت التفاوض التخطيط إدارة الوقت وأن لديهم توجه ا على الرتتيب اآليت : املبادرة اإلبداع حتمل املخاطرة. ريادي ا 106

إل)ا نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... ويف املقابل كان أدىن ترتيب ملتوسط عبارات احملور العبارات اآلتية: رقم )7( اليت نصها "تنظيم زيارات ميدانية حلاضنات األعمال لالستفادة من خدماهتا يف تنمية املهارات الشخصية الريادية" يف املرتبة األخرية مبتوسط حسايب بلغ )2.36(. وهو مؤشر ضعيف على دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية. النتيجة مع نتيجة دراسة اليماين )2016( فقد وتتفق هذه توصلت إىل غياب دور حاضنات األعمال يف رعاية الطالب الرياديني وغياب الثقافة الريادية وعدم إسهام املنظومة التعليمية يف توليد أفكار ريادية قابلة للتحول إىل مشاريع صغرية جديدة وعدم توافر اإلمكانات املادية الالزمة للقيام باألنشطة الريادية. وختتلف مع دراسة الفواز )2014( اليت أكدت على أن هناك جدول )14( م 1 استجابات أفراد عينة الطالبات على عبارات المحور الثاني العبارة تعقد دورات تدريبية لتنمية مهارة قيادة املشاريع الريادية لدى الطالبات. ك عالي جدا عالي مستوى عالي ا للخدمات اليت تقدمها حاضنات األعمال اجلامعية ببعديها: جمال الدعم التقين وتقييم األداء للعاملني وجمال اخلدمات اإلدارية واملكتبية للطلبة املنتسبني إىل حاضنات األعمال يف اجلامعة ومستوى متوسط ا عالي ا للخدمات يف البعدين: الدعم املايل والتمويلي والتسويقي وجمال التدريب واالستشارات العلمية احلديثة يف ريادة األعمال. ولعل السبب يف التعليمية اليت تناولتها الدراسة. االختالف هو اختالف املرحلة المحور الثاني: واقع دور األنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الريادية )القيادية( لدى طالبات المرحلة الثانوية: قيام األنشطة بالدور ضعيف متوسط ضعيف جدا 112 140 151 50 40 المتوسط 2.53 النحراف المعياري 1.18 الترتيب 8 22.7 28.4 30.6 10.1 8.1 % 2 تسهم يف تنمية وعي الطالبات باللوائح املنظمة إلدارة املشاريع الريادية. ك 5 1.24 2.79 81 16.4 132 26.8 160 32.5 50 10.1 70 14.2 % 3 تكسب الطالبات القدرة على العمل كفريق. ك 1 1.07 3.34 30 6.1 60 12.2 193 39.1 130 26.4 80 16.2 % 4 تتاح فرصة املشاركة يف تنظيم املشاريع الريادية مع احلاضنات واملبادرات احمللية والعاملية. ك 4 1.32 2.86 90 18.3 121 24.5 131 26.6 71 14.4 80 16.2 % 5 يشجع نادي املهارات واألعمال الطالبات على التواصل مع رائدات األعمال لتعلم فن القيادة. ك 6 1.23 2.63 110 22.3 122 24.7 151 30.6 60 12.2 50 10.1 % 6 تسهل اإلدارة املدرسية التواصل مع االستشاريني وأصحاب اخلربات يف جمال ريادة األعمال. ك 7 1.27 2.63 100 20.3 152 30.8 141 28.6 30 6.1 70 14.2 % 7 حتفز األنشطة الطالبات على حتمل املسؤولية. ك 2 1.13 3.27 30 100 152 131 80 6.1 20.3 30.8 26.6 16.2 % 3 1.22 2.87 80 102 171 80 توعية الطالبات مبهام العمل الريادي 60 ك من خالل 8 16.2 20.7 34.7 16.2 12.2 % العروض التقدميية لكرتونية(. المتوسط الحسابي العام = 2.86 النحراف المعياري العام = 1.02 107

تشري نتائج الدراسة اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( وف قا للجدول السابق إىل أن دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )القيادية( لدى طالبات املرحلة الثانوية كان متوسطا فقد بلغ املتوسط احلسايب العام الستجابات عينة الدراسة على هذا احملور ما نسبت )2.86( واملتوسط احلسايب جلميع عبارات احملور يرتاوح ما بني أعلى قيمة )3.34( وأقل قيمة )2.53( وهذه النتيجة تتفق مع نتيجة دراسة العاين واحلارثية )2015( واليت أن درجة توافر إىل توصلت املهارات الريادية تراوحت بني العالية واملتوسطة كما يوجد فروق دالة إحصائي ا عند مستوى ( 0.05( يف متغري النوع يف حمور املهارات القيادية لصاحل اإلناث. كما يتضح أن عبارات واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )القيادية( لدى طالبات املرحلة الثانوية جاءت وفق الرتتيب واليت نصت على "حتفز األنشطة يف اآليت: عبارة رقم )7( الطالبات على حتمل املسؤولية" إذ حصلت على متوسط حسايب )3.27( وختتلف هذه النتيجة مع نتيجة دراسة الرويتعي )2016( اليت توصلت إىل أن كفايات ريادة األعمال تتوافر لدى طالب جامعة طيبة احملاور الثمانية: اإلبداع والتوج االجتماعي الثقة بالنفس اإلرادة والتحدي االستقاللية الدافع إىل اإلجناز التحمل واملسؤولية وقراءة السوق لتكوين الثروة بدرجة عالية من وجهة نظرهم. ولعل السبب يف ذلك يعود إىل اختالف املراحل التعليمية وهذا ما أكدت دراسة )2015( من أيوب جدول ( )15 م 1 استجابات أفراد عينة الطالبات على عبارات المحور الثالث تفتح برامج أهدافها املستقبلية. العبارة األنشطة آفاق أمام الطالبة لتحديد ك عايل جدا 50 عايل قصور تضمني التعليم الريادي يف املرحلة الثانوية وأن مستوى التعليم والتدريب الريادي يف املدارس الثانوية أقل من املستوى املرصود يف الكليات واجلامعات. ويف املقابل حصلت العبارة )1( واليت نصت على "تعقد دورات تدريبية لتنمية مهارة قيادة املشاريع الريادية املتوسط احلسايب )2.53(. لدى الطالبات" على أدىن متوسط إذ بلغ واالستجابة حول هذه العبارة مؤشر ضعيف على دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية على الر غم من أمهية التدريب يف إكساب الطالبات املهارات الريادية وهذا ما أكدت دراسة راينر وهاتاك &Reiner.E.2011( )Hatak.I اليت توصلت إىل أن اخللفية الدميوغرافية للمعلمني ال تؤثر على ممارسات تعليم ريادة األعمال ولكن يؤثر تدريبهم ومشاركتهم يف خمتلف املستويات املدرسية أو اإلقليمية وقدراهتم اخلاصة لدعم تعليم ريادة األعمال ودراسة احلشوة وآخرين )2012( اليت أشارت إىل باهتمام خاص يف كثري أن من البلدان إذ الرتبية الريادية حتظى يتم إدراج التعليم الريادي يف االسرتاتيجيات الوطنية ويتم ختصيص املوارد لتحديد املخرجات وتطوير املناهج الدراسية وتدريب املعلمني وتقدمي الدعم على شكل مبادئ توجيهية للتنفيذ. المحور الثالث: واقع دور األنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الريادية )اإلدارية( لدى طالبات المرحلة الثانوية: قيام األنشطة بالدور ضعيف متوسط 102 201 70 ضعيف جدا 70 المتوسط النحراف المعياري 1.14 2.85 الترتيب 6 14.2 20.7 40.8 14.2 10.1 % 2 تكسب الدورات وورش العمل الطالبات مهارة تنظيم وإدارة الوقت. ك 4 1.26 2.94 100 20.3 51 10.3 182 36.9 100 20.3 60 12.2 % 3 تساعد الطالبات على اختاذ القرارات السريعة يف املواقف الطارئة. ك 2 1.14 3 70 14.2 71 14.4 181 36.7 131 26.6 40 8.1 % 108

م 4 العبارة عايل جدا 80 نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... تنمي لدى الطالبات مهارة إدارة املشاريع التجارية واملالية )البيع والشراء(. ك عايل 101 قيام األنشطة بالدور متوسط 161 ضعيف 61 ضعيف جدا 90 المتوسط 3.01 النحراف المعياري 1.30 الترتيب 1 18.3 12.4 32.7 20.5 16.2 % 5 ت فع ل األنشطة األسبوع العاملي لريادة األعمال من خالل براجمها املختلفة. ك 5 1.30 2.88 100 20.3 91 18.5 131 26.6 111 22.5 60 12.2 % 6 توفر األنشطة الدعم الكايف لتحويل أفكار الطالبات إىل مشاريع. ك 8 1.27 2.73 111 22.5 91 18.5 171 34.7 60 12.2 60 12.2 % 7 تنمي وعي الطالبات مبفهوم العمل احلر كبديل حمتمل ملهنة املستقبل. ك 3 1.31 2.98 80 16.2 102 20.7 151 30.6 70 14.2 90 18.3 % 8 تساعد الطالبات على معرفة متطلبات سوق العمل للمرأة السعودية وفق رؤية 2030. ك 7 1.36 2.75 111 22.5 121 24.5 121 24.5 60 12.2 80 16.2 % المتوسط الحسابي العام = 2.89 النحراف المعياري العام = 1.08 تشري نتائج الدراسة وفق ا ملا ورد يف اجلدول السابق إىل أن دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )اإلدارية( لدى طالبات املرحلة الثانوية كان متوسطا فقد بلغ املتوسط احلسايب العام الستجابات عينة الدراسة على هذا احملور ما نسبت )2.89( واملتوسط احلسايب جلميع عبارات احملور يرتاوح ما بني أعلى قيمة )3.01( وأقل قيمة )2.73(. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة احلشوة وآخرين )2012( واليت توصلت إىل أن خرجيي املدارس ميتلكون كفايات ريادية بشكل متوسط وأن املناهج الدراسية وطرق التدريس احلالية ال حتث على تطوير هذه الكفايات. كما يتضح أن عبارات واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )اإلدارية( لدى طالبات املرحلة الثانوية جاءت وفق الرتتيب اآليت: جاءت العبارة )4( واليت تنص على "تنمي لدى الطالبات مهارة إدارة املشاريع التجارية واملالية )البيع والشراء(" باملرتبة األوىل مبتوسط حسايب )3.01(. وتدل على استجابة متوسطة من وجهة نظر أفراد عينة الدراسة. وتتفق هذه النتيجة مع نتيجة دراسة راينر وهاتاك &Reiner.E.2011( )Hatak.I اليت توصلت إىل أن الرحالت امليدانية إىل املؤسسات التجارية أو دعوة أصحاب املشاريع إىل ناد را تستخدم عرض عملهم يف املدارس لتعليم طالب املرحلة الثانوية ريادة األعمال وأن الزيارات خارج املدرسة أكثر شيوع ا من الزائرين املدعوين إىل املدرسة وأن استخدام املعلمني لأللعاب التعليمية والتواصل مع الرياديني اخلارجيني ومنظمات الدعم كانت ضعيفة وهامشية لذا توصي الدراسة بضرورة تشجيع املعلمني على مزيد من التعمق والتعاون مع الشركات. وجاءت يف املرتبة األخرية العبارة )6( واليت نصها "توفر األنشطة الدعم الكايف لتحويل أفكار الطالبات إىل مشاريع" إذ بلغ املتوسط احلسايب )2.73(. وهي استجابة متوسطة وتتفق هذه النتيجة مع دراسة اليماين )2016( اليت توصلت إىل من أبرز أن معوقات تعليم ريادة األعمال عدم إسهام املنظومة التعليمية يف توليد أفكار ريادية قابلة للتحول إىل مشاريع صغرية جديدة وعدم توافر اإلمكانات املادية الالزمة للقيام باألنشطة الريادية. المحور الرابع: واقع دور األنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الريادية )التقنية والفنية( لدى طالبات المرحلة الثانوية: 109

جدول )16( م اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( استجابات أفراد عينة الطالبات على عبارات المحور الرابع تشري نتائج الدراسة وف قا ملا ورد يف اجلدول السابق إىل أن دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )التقنية والفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية كان متوسطا فقد بلغ املتوسط احلسايب العام الستجابات عينة الدراسة على هذا احملور ما نسبت )3.01( واملتوسط احلسايب جلميع عبارات احملور يرتاوح ما بني أعلى قيمة )3.37( وأقل قيمة )2.65(. وتتفق هذه النتيجة مع نتائج دراسة احلسيين )2015( اليت 1 العبارة تنمي برامج النشاط الثقافية لدى الطالبات مهارة كتابة التقارير بدقة ووضوح. ك عالي جدا توصلت إىل أن نظام التعليم التقليدي يبتعد متام ا عن إكساب عالي قيام األنشطة بالدور ضعيف متوسط الطالب املهارات واملعارف والكفاءات الالزمة لريادة األعمال وتنظيم املشروعات لدخول النشء جمتمع املعرفة. كما يتضح أن عبارات هذا احملور جاءت وفق الرتتيب اآليت: جاءت العبارة )2( واليت تنص على " تكسب املسابقات واألنشطة الطالبات مهارة احلوار" إذ بلغ املتوسط احلسايب )3.37( وهو مؤشر متوسط على دور األنشطة غري الصفية يف تنمية مهارة احلوار على الر غم من أمهية احلوار املهارات الريادية إذ ضعيف جدا المتوسط النحراف المعياري 1.26 2.95 70 123 130 100 70 الترتيب 6 14.2 24.9 26.4 20.3 14.2 % 2 تكسب املسابقات واألنشطة الطالبات مهارة احلوار. ك 1 1.23 3.37 50 10.1 60 12.2 152 30.8 121 24.5 110 22.3 % 3 متكن الطالبات من مهارة استخدام التكنولوجيا. ك 3 1.27 3.26 60 12.2 61 12.4 172 34.9 90 18.3 110 22.3 % 4 تفع ل وسائل التواصل للتعامل مع اآلخرين. ك 2 1.26 3.32 50 10.1 72 14.6 161 32.7 90 18.3 120 24.3 % 5 تنمي لدى الطالبات القدرة على التسويق عرب اإلنرتنت. ك 8 1.33 2.81 101 20.5 111 22.5 141 28.6 60 12.2 80 16.2 % 6 تسهم يف عرض األفكار املتميزة للطالبات على اآلخرين داخل املدرسة وخارجها. ك 4 1.30 3.18 60 12.2 101 20.5 122 24.7 110 22.3 100 20.3 % 7 تتاح للطالبات فرص املبدعني واملوهوبني ورواد األعمال. التواصل اإللكرتوين مع ك 9 1.37 2.77 112 22.7 121 24.5 110 22.3 70 14.2 80 16.2 % 8 تفعل األنشطة موقع إلكرتوين لدعم ريادة األعمال. ك 10 1.36 2.65 132 26.8 111 22.5 120 24.3 60 12.2 70 14.2 % 9 تستخدم وسائل التكنولوجيا لربط الطالبات بالتوجهات االقتصادية اجلديدة يف سوق العمل. ك 7 1.43 2.83 132 26.8 70 14.2 131 26.6 70 14.2 90 18.3 % 10 تدرب الطالبات على مهارة تصميم وختطيط برامج ومشاريع مبتكرة يف األنشطة غري الصفية. ك 5 1.32 2.99 91 18.5 81 16.4 141 28.6 100 20.3 80 16.2 % المتوسط الحسابي العام = 3.01 النحراف المعياري العام = 1.16 يف تنمية ي عد أسلوب ا فعا ال يف التواصل مع اآلخرين 110

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... والقدرة على التأثري فيهم كما ي سهم يف تنمية القدرة على التفكري الناقد وينمي التفكري اإلبداعي واليت تعد من أهم مث مسات الريادي. جاءت العبارة )8( واليت نصها "تفعل األنشطة موقع إلكرتوين لدعم ريادة األعمال" يف املرتبة األخرية مبتوسط احلسايب )2.65(. وتدل على استجابة متوسطة ولعل السبب يف ذلك يعود إىل أن تفعيل املوقع اإللكرتوين يتطلب الدعم املادي الذي ال يتوافر لألنشطة غري الصفية يف التعليم الثانوي بشكل كاف إضافة إىل التنظيمات البريوقراطية اليت حتد من حرية رائدات النشاط غري الصفي يف جدول) 17 ( تفعيل مواقع إلكرتونية لدعم ريادة األعمال. الثاني والذي ينص على: نتيجة السؤال هل توجد فروق ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات أفراد العينة حول حتديد دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية تعزى للمتغريات اآلتية: )نوع املدرسة التخصص الصف نظام الدراسة )فصلي مقررات( اختبار )T( للفروق بين استجابات عينة الطالبات حسب متغير نوع المدرسة المحاور احملور األول احملور الثاين احملور الثالث احملور الرابع نوع المدرسة حكومية أهلية حكومية أهلية حكومية أهلية حكومية أهلية )*( دالة عند 0.05 يتبني من اجلدول السابق ما يأيت: المتوسط الحسابي النحراف المعياري الفروق اإلحصائية في استجابات الطالبات حسب متغير نوع المدرسة: درجة الحرية قيمة T 3.66 491 0.960 2.91 الدللة اإلحصائية *0.00 0.125 0.240 *0.024 1.53 1.17 2.26 491 491 491 0.665 1.07 0.739 1.14 0.787 1.21 0.875 2.52 2.89 2.71 2.92 2.77 3.06 2.76 توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية والتقنية الفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية لصاحل املدرسة احلكومية عند مستوى داللة )0.00( و) 0.024 ( على التوايل. ولعل السبب يف ذلك يعود إىل أن أغلبية العينة من املدارس احلكومية مما رفع املتوسط لصاحلهم فقد نسبة متثيل عينة املدارس احلكومية )81.3 %(. بلغت ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف جدول) 18( اختبار )T( للفروق بين استجابات عينة الطالبات حسب متغير التخصص المحاور احملور األول التخصص آداب علوم المتوسط الحسابي النحراف المعياري واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )القيادية واإلدارية( لدى طالبات املرحلة الثانوية عند مستوى داللة )0.125( و) 0.240 ( على التوايل. الفروق اإلحصائية في استجابات الطالبات حسب متغير التخصص: درجة الحرية قيمة T 2.04 491 0.960 2.98 الدللة اإلحصائية *0.041 0.906 2.79 111

المحاور احملور الثاين احملور الثالث احملور الرابع التخصص آداب علوم آداب علوم آداب علوم )*( دالة عند 0.05 يتبني من اجلدول السابق ما يأيت: اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( المتوسط الحسابي النحراف المعياري درجة الحرية قيمة T 2.13 491 1.14 3.02 الدللة اإلحصائية *0.033 0.202 *0.004 1.27 2.85 491 491 0.969 1.07 1.08 1.22 1.12 2.80 3 2.85 3.26 2.92 توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية الثانوية لصاحل من ختصصهن )0.041( والقيادية والتقنية( لدى طالبات املرحلة آداب و) 0.033 ( و) 0.00 ( على التوايل. عند مستوى داللة وبالرغم من أن نسبة متثيل عينة طالبات ختصص العلوم أكرب من ختصص اآلداب فقد بلغت )%73.6( غري أن الفروق لصاحل طالبات اآلداب ورمبا يعود السبب إىل اهتمامات بعض الطالبات ومنط تفكريهن اإلجيايب جتاه النشاط غري الصفي باإلضافة إىل أن رمبا أتيحت هلن فرصة ممارسة مواقف تعليمية تنمي جدول) 19 ( املهارات الريادية لديهن فأصبحن أكثر وعي ا وإدراك ا من غريهن هبذا الدور. يف حني استجابات أفراد العينة ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف حول تنمية املهارات الريادية )اإلدارية( اختبار )T( للفروق بين استجابات عينة الطالبات حسب متغير الصف الدراسي المحاور احملور األول احملور الثاين احملور الثالث احملور الرابع الصف الدراسي ثاين ثانوي ثالث ثانوي ثاين ثانوي ثالث ثانوي ثاين ثانوي ثالث ثانوي ثاين ثانوي ثالث ثانوي )*( دالة عند 0.05 يتبني من اجلدول السابق أن : المتوسط الحسابي دور األنشطة غري الصفية يف حسب متغري التخصص عند مستوى داللة )0.202(. األمر الذي يدل على مستوى عال من االتساق يف استجابات أفراد العينة. الفروق اإلحصائية في استجابات الطالبات حسب متغير الصف الدراسي: النحراف المعياري درجة الحرية قيمة T 8.55 491 0.853 2.48 الدللة اإلحصائية *0.00 *0.00 *0.00 *0.00 8.03 8.67 6.99 491 491 491 0.871 0.868 1.03 1.05 0.968 1.06 1.14 3.15 2.49 3.19 2.47 3.26 2.64 3.34 توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية والقيادية واإلدارية والتقنية والفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية لصاحل من صفهم الدراسي ثالث ثانوي عند مستوى داللة )0.00(. ولعل ذلك يعود إىل وعي طالبات الصف الثالث الثانوي بدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية والقيادية واإلدارية والتقنية 112

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... الفنية( أكثر من طالبات الصف الثاين الثانوي كذلك اخلربة يف ممارسة األنشطة لطالبات الصف الثالث الثانوي أطول من طالبات الصف الثاين الثانوي. جدول) 20 ( اختبار )T( للفروق بين استجابات عينة الطالبات حسب متغير نظام الدراسة المحاور احملور األول احملور الثاين احملور الثالث احملور الرابع نظام الدراسة نظام املقررات نظام فصلي نظام املقررات نظام فصلي نظام املقررات نظام فصلي نظام املقررات نظام فصلي )*( دالة عند 0.05 يتبني من اجلدول السابق أن المتوسط الحسابي النحراف المعياري الفررروق اإلحصررائية فرري اسررتجابات الطالبررات حسررب متغير نظام الدراسة: درجة الحرية قيمة T 0.894 491 0.834 2.79 الدللة اإلحصائية 0.372 *0.002 0.321 0.716 3.06 0.993 0.364 491 491 491 0.976 0.808 1.12 0.978 1.14 0.982 1.26 2.87 2.68 2.97 2.95 2.85 2.98 3.02 ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )الشخصية واإلدارية والتقنية الفنية( لدى طالبات املرحلة الثانوية عند مستوى داللة )0.372( و) 0.321 ( و) 0.716 ( على التوايل يف حني توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف واقع دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية )القيادية( لدى طالبات املرحلة الثانوية لصاحل من نظام دراستهن نظام جدول )21( م 1 استجابات أفراد عينة المعلمات على محور المعوقات العبارة غياب ثقافة ريادة األعمال يف املرحلة الثانوية. ك كبيرة جدا كبيرة فصلي عند مستوى داللة )0.002(. وقد يعود السبب إىل قلة وعي طالبات النظام الفصلي باملهارات القيادية مقابل نظام املقررات القريب من الدراسة األكادميية اجلامعية مما يؤثر يف النتائج. نتيجرة السرؤال الثالرث والرذي يرنص علرى: ما املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية من وجهة نظر املعلمات درجة الموافقة متوسطة ضعيفة ضعيفة جدا المتوسط النحراف المعياري الترتيب 10 1.04 3.95 10 4.2 14 5.9 34 14.2 102 42.7 79 33.1 % عدم 2 وضوح الرؤية والسياسة احملددة لتنمية املهارات الريادية يف األنشطة. ك 4 0.928 4.25 6 2.5 8 3.3 20 8.4 91 38.1 114 47.7 % 3 ضعف التواصل بني املدرسة واملؤسسات االقتصادية الداعمة لرواد األعمال. ك 2 0.824 4.51 6 2.5 0 0 15 6.3 62 25.9 156 65.3 % 4 ضعف الثقة لدى منسوبات املدرسة بدور ك 11 1.16 3.92 4 39 31 64 101 113

م اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( العبارة األنشطة يف تنمية املهارات الريادية. % كبيرة جدا 42.3 كبيرة 26.8 درجة الموافقة متوسطة 13 ضعيفة 16.3 ضعيفة جدا 1.7 5 ضعف برامج اكتشاف املوهوبني واملبدعني وذوي األفكار الريادية. ك 2 28 24 80 105 المتوسط 4.08 النحراف المعياري 1.04 الترتيب 9 0.8 11.7 10 33.5 43.9 % 6 عدم توافر قاعدة بيانات دقيقة عن متطلبات السوق احمللي. ك 3 0.852 4.33 0 0 12 5 24 10 76 31.8 127 53.1 % 7 ضعف روح املبادرة التطويرية لدى مسؤ يلو النشاط باملدرسة. ك 13 1.26 3.53 12 5 57 23.8 29 12.1 75 31.4 66 27.6 % 8 غياب دور حاضنات األعمال يف الطالبات الرياديات. ك رعاية 6 1.01 4.18 4 1.7 20 8.4 22 9.2 76 31.8 117 49 % 9 قلة التحفيز املادي واملعنوي لألفكار الريادية. ك 1 0.698 4.62 0 0 8 3.3 6 2.5 54 22.6 171 71.5 % 10 بريوقراطية التنظيمات اإلدارية املتعلقة باألنشطة. ك 7 0.895 4.12 0 0 14 5.9 41 17.2 87 36.4 97 40.6 % 11 قلة توافر وسائل التقنية احلديثة داخل املدرسة. ك 5 1.03 4.23 6 2.5 16 6.7 22 9.2 69 28.9 126 52.7 % 12 قصور دور الوسائل اإلعالمية يف املدرسة يف التوعية بأمهية املهارات الريادية. ك 8 0.936 4.12 2 0.8 20 8.4 20 8.4 103 43.1 94 39.3 % 13 النظرة الدونية للمهن احلرفية وأصحاب العمل احلر. ك 12 1.23 3.63 6 2.5 56 23.4 39 16.3 58 24.3 80 33.5 % المتوسط الحسابي العام =4.11 النحراف المعياري العام = 0.644 بلغ املتوسط احلسايب العام الستجابات عينة الدراسة على هذا احملور ما نسبت )4.11( كما يتضح أن عبارات حمور املعوقات جاءت وفق الرتتيب اآليت: عبارة )9( واليت نصها "قلة التحفيز املادي واملعنوي لألفكار الريادية" حصلت على أعلى متوسط حسايب وبلغ متوسط استجابة أفراد العينة )4.62(. هذه العبارة مؤشر عال على وجود هذا املعوق مما حيول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية ومتثل قلة احلوافز املادية واملعنوية عائقا ملمارسة األنشطة الداعمة لريادة األعمال من ق بل كل من املعلمات والطالبات إذ مل حيت و الدليل التنظيمي حلصة النشاط غري الصفي يف مدارس التعليم العام اليت قررهتا وزارة التعليم مؤخرا على أي دعم مادي أو معنوي سواء لرائدات النشاط أو للطالبات. ويف الرتتيب الثاين جاءت العبارة رقم )3( واليت نصها "ضعف التواصل بني املدرسة واملؤسسات االقتصادية الداعمة لرواد األعمال" فقد بلغ متوسط استجابة أفراد عينة الد راسة )4.51(. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة راينر وهاتاك )2011( اليت توصلت إىل أن التواصل بني املدرسة والرياديني اخلارجيني ومنظمات الدعم كانت ضعيفة وهامشية. يف املرتبة وجاءت األخرية العبارة رقم )7( واليت نصها "ضعف روح املبادرة التطويرية لدى مسؤويل النشاط باملدرسة" فقد بلغ متوسط استجابة أفراد عينة الد راسة )3.53(. وتتفق هذه النتيجة مع دراسة اليماين )2016( اليت توصلت إىل أن من أبرز معوقات 114

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... تعليم ريادة األعمال: غياب التحفيز واملكافآت الدافعة للتفكري اإلبداعي وانعدام العالقات الوثيقة بني القطاع الرتبوي واالقتصادي ونقص املسارات املهنية يف التعليم العام وغياب الثقافة الريادية وعدم إسهام املنظومة التعليمية يف توليد أفكار ريادية قابلة للتحول إىل مشاريع صغرية جديدة وعدم توافر اإلمكانات املادية الالزمة للقيام باألنشطة الريادية والنظرة الدونية ألصحاب األعمال احلرة واحلرف اليدوية. نتيجة السؤال الرابع والذي ينص على: هل توجد فروق جدول ( )22 ذات داللة إحصائية بني متوسط استجابات أفراد العينة يف حتديد املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية تعزى للمتغريات اآلتية: )نوع املدرسة التخصص عدد سنوات اخلربة يف األنشطة( اختبار )T( لمعرفة الفروق اإلحصائية بحسب متغير نوع المدرسة: يوضح اختبار )T( لبيان الفروق بين إجابات أفراد العينة بحسب متغير نوع المدرسة نوع المدرسة حكومية أهلية المتوسط الحسابي النحراف المعياري درجة الحرية قيمة T 2.86 237 0.615 4.14 الدللة اإلحصائية *0.005 0.870 3.67 )*( دالة عند 0.05 يتبني من اجلدول السابق أن توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية لصاحل املدرسة احلكومية عند مستوى داللة )0.005(. وميكن تفسري ذلك بأن الغالبية جدول )23( العظمى من عينة الد راسة هم من معلمات املدارس احلكومية إذ بلغ عددهم )223( بنسبة )%93.3(. اختبررررار )T( لمعرفررررة الفررررروق اإلحصررررائية بحسررررب متغيررررر التخصص: يوضح اختبار )T( لبيان الفروق بين إجابات أفراد العينة بحسب متغير التخصص التخصص المتوسط الحسابي النحراف المعياري درجة الحرية قيمة T الدللة اإلحصائية آداب علوم يتبني من اجلدول السابق أن ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف 0.667 4.07 املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية حبسب متغري التخصص. جدول )24( اختبار )T( لمعرفة الفروق اإلحصائية بحسب متغير الخبرة في النشاط: يوضح اختبار )T( لبيان الفروق بين إجابات أفراد العينة بحسب متغير الخبرة في النشاط الخبرة في النشاط ال نعم 0.355 0.927 237 0.614 4.15 المتوسط الحسابي النحراف المعياري درجة الحرية قيمة T 1.85 237 0.602 4.22 الدللة اإلحصائية 0.065 0.657 4.06 115

يتبني من اجلدول السابق أن اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( ال توجد فروق ذات داللة إحصائية يف استجابات أفراد العينة يف املعوقات اليت حتول دون تفعيل دور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية حبسب متغري اخلربة يف النشاط. نتيجة السؤال الخامس والذي ينص على: ما التصور المقترح لدور األنشطة غير الصفية في تنمية المهارات الريادية لدى طالبات المرحلة الثانوية.1 المحور األول: المنطلقات متاشي ا مع أهداف رؤية السعودية يف حتقيق زيادة مسامهة املنشآت الصغرية واملتوسطة يف إمجايل االقتصاد القومي من إىل )%20( )%11.6( إىل.)%7(.2 )%35( وختفيض معدل البطالة من أصبحت ثقافة ريادة األعمال من اجملاالت املفتوحة يف الوقت املعاصر أمام املرأة مع تزايد منو الشركات الصغرية ومدى إمكانية عمل املرأة من البيت..3 احلرص على خلق جيل من شباب رواد األعمال يؤمن بفكرة الريادة والعمل اخلاص..4 ضرورة اكتشاف الشخصيات الريادية وتوجيهها وفق خطط التنمية ومتطلبات سوق العمل..5 األنشطة غري الصفية جزء مكمل للمقررات الدراسية وعليها املعول يف تنمية جوانب شخصية الطالب بطريقة أكثر واقعية وتلقائية..6.7 الفجوة بني التعليم ومتطلبات سوق العمل. إعطاء الطالبة القدرة والرؤية للوصول إىل الفرص املختلفة واستغالهلا..8 متكني الطالبات من مواكبة عصر اقتصاد املعرفة بشخصية ريادية قادرة على التوافق مع متطلبات القرن احلادي والعشرين واملسامهة يف تنمية اجملتمع..9 أمهية التعليم والتدريب يف تنمية املهارات الريادية. 10.إقرار حصة النشاط غري الصفي يف مدارس التعليم العام..1.2.3.4 المحور الثاني: أهداف التصور المقترح: نشر ثقافة ريادة األعمال لدى طالبات املرحلة الثانوية. تنمية قدرات الطالبات على أولوية التفكري واإلبداع والكشف عن املشكالت والربط واالستدالل وصنع القرار وحسن التعامل مع ظروف البيئة العلمية واالجتماعية. اململكة..5 تشجيع ثقافة العمل احلر وتسويق التقنية. املسامهة يف إعداد جيل متميز من رائدات األعمال يف مساعدة الطالبات يف فهم حاجات اجملتمع وسوق العمل وأخالقيات..6 تنمية مهارات الطالبات الريادية )الشخصية والقيادية واإلدارية والتقنية( من خالل التعاون املشرتك بني املدرسة وجهات العمل..7 تشجيع اجلهود املبذولة لدعم ثقافة ريادة األعمال املتضمنة يف وثيقة رؤية 2030..8 مشاركة الطالبات يف األنشطة اليت تساهم يف إكساهبن املهارات الريادية يف جماالت احلياة..9 تنظيم العديد من الربامج والفعاليات واألنشطة التوعوية اهلادفة إىل رفع نسبة مشاركة املرأة السعودية يف سوق العمل. 10.بناء قدرات الطالبات املهنية املتخصصة يف جماالت اقتصاديات املعرفة.1 المحور الثالث: اآلليات المقترحة وكيفية تنفيذها: أولا: آليات مرتبطة بإدارة النشاط في وزارة التعليم: إعداد اخلطة االسرتاتيجية الشاملة لألنشطة هبدف إدراج ريادة األعمال كنادي مستقل يف أندية النشاط غري الصفي..2 إعداد قائمة مبتطلبات سوق العمل واحتياجات اجملتمع السعودي وما تتضمن رؤية اململكة عمل للمرأة السعودية. من متطلبات 2030 116

.3 نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... إعداد دليل إرشادي بصياغة إجرائية مبسمى )دليل الرتبية الريادية( من قبل وحدة النشاط يشتمل على تصنيف للمهارات الريادية وكيفية تنميتها..4 أن يرتبط الدليل اإلرشادي مبؤشرات أداء قابلة للتحقيق والقياس يف سياق مدة زمنية حمددة..5 تدريب املعلمات على استخدام األساليب التكنولوجية احلديثة اليت تسهم يف تنمية املهارات الريادية والواردة يف الدليل..6 استحداث أنظمة وقوانني لرعاية املبادرات الريادية للطالبات من خالل إنشاء حاضنات االبتكار واألعمال الريادية..7 تقدمي حوافز مادية ومعنوية لرائدات األعمال من الطالبات واملعلمات..8 منح صالحيات ملديرة املدرسة لتنفيذ األنشطة والتواصل مع رواد األعمال..9 االستفادة من نتائج البحوث املتعلقة بريادة األعمال. 10.تطوير برامج النشاط غري الصفي من خالل حتقيق التكامل والشراكة اجملتمعية بني وزارة العمل والتنمية االجتماعية واملدارس الثانوية. ثاني ا ا: آليات مرتبطة بمديرة المدرسة:.1 املسامهة البناءة مع مشرفات النشاط يف دعم تطبيق دليل الرتبية الريادية من خالل اإلشراف والتوجي..2 احلرص على توفري بيئة تعليمية مناسبة للرتبية الريادية تتصف باملغامرة والتحدي مع حتديد الوقت املناسب لساعة النشاط يف اجلدول الدراسي..3 التواصل مع مؤسسات اجملتمع احمللي ومنظمات األعمال إلقامة مشاريع ريادية مشرتكة..4 تقييم األداء من خالل التحفيز املعنوي وتقدمي شهادات التميز والشكر لرائدات النشاط يف وحدة تعليم ريادة األعمال..5 ختصيص حوافز وجوائز تشجيعية للمبادرات الريادية الطالبية املتميزة..6 االستفادة من خربات املتخصصني من أولياء األمور واملسؤولني يف تقدمي بعض الفعاليات املتعلقة بريادة األعمال. ثالثا: آليات مرتبطة برائدات النشاط:.1.2 إعداد اخلطة العامة والربنامج الزمين ألنشطة الريادية ومتابعة تنفيذها بالتنسيق مع مشرفات األندية. الرتبية اإلشراف على األنشطة وتنفيذها وفق اإلرشادات الواردة يف دليل الرتبية الريادية..3 منح الطالبات فرصة أكرب للمشاركة يف األنشطة اليت تصقل مهاراهتم الريادية..4.5 الرتكيز على التطبيق العملي واملمارسة يف تفعيل األنشطة. توظيف التقنيات ووسائل االتصال احلديثة يف تنفيذ أنشطة ريادة األعمال وتسهيل التواصل بني الطالبات واملبدعني واملوهوبني ورواد األعمال..6 املسامهة يف إقامة معرض تعريفي للطالبات يف املدرسة عن أساسيات ريادة األعمال..7 إعداد التقارير اخلتامية ورفعها للجهة املختصة. راب ا عا: آليات مرتبطة بمشرفة النادي.1 املشاركة الفعالة يف إعداد اخلطة والربنامج الزمين لدليل الرتبية الريادية..2.3.4 اإلشراف اإلداري والفين على نادي الرتبية الريادية. استخدام اختبارات ومقاييس السمات الريادية املصممة مسبق ا للكشف عن الصفات الشخصية للطالبة الريادية. تشجيع الطالبات على االخنراط يف برامج وأندية التميز واالبتكار العلمي واملشاركة يف املسابقات العلمية احمللية والعاملية..5 حتديد جلنة علمية وتربوية لتقومي األنشطة يف ضوء مدى تنميتها للمهارات الريادية. 117

.1.2 اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( خامسا: آليات تنفيذ برنامج نشاط )التربية الريادية(: تنظيم محلة توعوية عن املهارات الريادية تفعل يف نشاط الفرتة الصباحية والفسحة املدرسية وحصة النشاط. إقامة ندوة علمية للطالبات واملعلمات عن اللوائح املنظمة إلدارة املشاريع الريادية..3.4 عقد مسابقة يف تنفيذ املبادرات واألفكار الريادية املتميزة بالشراكة مع الشبكة السعودية حلاضنات األعمال )بادر( التابعة ملدينة امللك عبد العزيز للعلوم والتقنية وذلك سنويا الستقطاب املبتكرين ورائدات األعمال السعوديات. إعداد وتنفيذ مشروع بعنوان "التجارة اإللكرتونية" يشارك في مجيع األندية هبدف تنمية املهارات الريادية مبختلف أنواعها منها على سبيل املثال: املهارات الشخصية كالتواصل واختاذ القرار والقياديةكيف تكون رائد ا واإلدارية كالتسويق والتخطيط والفنية التقنيةكالبيع والشراء إلكرتوني ا.. 5 عقد لقاءات تثقيفية الستعراض جتارب وخربات رواد ورائدات األعمال يف اململكة العربية السعودية..6.7 االهتمام بالربامج التفاعلية وذلك من خالل ختصيص نافذة )أعمايل( على بوابة النشاط غري الصفي على شبكة اإلنرتنت يعرض فيها كل ما يتعلق بالرتبية الريادية. االهتمام بتفعيل األسبوع العاملي لريادة األعمال وذلك من خالل االستعانة بلجنة تنسيق بني أنشطة وفعاليات مجيع أندية النشاط..8.9 إعداد برنامج عملي تدرييب قائم على تدريب الطالبات على خطوات إنشاء املشروعات مبا يتيح ممارسة األعمال الريادية يف بيئة حقيقية يف جمال ريادة املال واألعمال. حتقيق الشراكة اجملتمعية مع معهد امللك سلمان لريادة األعمال واالستفادة من خدمات يف تقدمي استشارات يف إنشاء وختطيط األعمال والتدريب وتنمية املهارات الريادية. 10.تقدمي دورات تدريبية متخصصة تتناول املوضوعات اآلتية: )ثقافة العمل احلر تنمية املهارات الريادية مهنة املستقبل قيادة املشاريع الريادية(. 11.استضافة حاضنة األعمال: فريسو وهي حاضنة للمشاريع التعليمية إذ تقوم باستقبال املشاريع يف مراحلها األولية وتوفر هلا التمويل واخلربات حىت تتحول إىل مشاريع قائمة بذاهتا. 12.مشاركة وحدة األنشطة يف ملتقى ريادة األعمال على مستوى اململكة إذ يوفر بيئة خصبة للتعلم الريادي ويطلق مواهب الطالبات وإبداعاهتم جتاه العمل احلر وريادة األعمال. 13.املشاركة يف معرض )ومكس( النسائي للتواصل مع رائدات األعمال على مستوى الشرق األوسط لتعريف الطالبات بالفرص الوظيفية للمرأة. 14.تنظيم ورش عمل يف التقنية احلديثة هبدف حتويل األفكار إىل مشروعات. 15.استضافة مركز دعم وتطوير ريادة األعمال جبامعة األمرية نورة بنت عبد الرمحن يف حصص النشاط للتعريف باملركز وأهداف والدعم الذي يقدم للمرأة السعودية. 16.التعاون مع الشبكة السعودية حلاضنات ومسرعات األعمال )أبيان( لتقدمي دورات تدريبية للطالبات عن كيفية حتويل األفكار إىل مشاريع ناشئة وتقدمي الدعم هلا. 17.تقدمي موضوعات تعريفية حباضنات األعمال يف اململكة العربية السعودية من خالل: اإلذاعة املدرسية املطويات النشرات. 18.تنفيذ برنامج )دعم املرأة وتشجيعها( يساهم يف تنمية مهارة التفكري والتخطيط للمشاريع التنموية من خالل ورش العمل واملسابقات واملنافسة. 19.التعاون مع مؤسسات القطاع اخلاص يف توفري خدمات استشارية وتوجيهية يف التسويق والتخطيط والتمويل واإلدارة واالستشارة القانونية من خالل برامج األنشطة املختلفة. ساد ا سا: آليات مرتبطة بالنشر اإلعالمي أو اللجنة اإلعالمية:.1 تعزيز سبل التعاون املشرتك بني املدرسة ووسائل اإلعالم اجلديد يف التوعية بأمهية التعليم الريادي واملهارات الريادية. 118

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية....2.2.3 ختصيص موقع إلكرتوين لنادي الرتبية الريادية على صفحة النشاط غري الصفي اإللكرتونية يهتم بإبراز أنشطة وأعمال الطالبات الريادية وزيارات حاضنات األعمال. التسويق اإلعالمي ألنشطة الرتبية الريادية من خالل )اإلذاعة النشرات املطويات امللصقات(..4.5 تزويد البوابة اإللكرتونية باملواد اإلعالمية املتعلقة بالرتبية الريادية كتقارير اإلجناز ومناذج أعمال الطالبات. توفري قاعدة بيانات ومعلومات إحصائية موثقة وشاملة ومشرتكة مع وزارة العمل والتنمية االجتماعية. سابعا: آليات مرتبطة بأساليب التقويم:.1 استمارة استطالع رأي الطالبات جتاه أنشطة الرتبية الريادية وأساليب تنفيذها..2.3.4 املقابالت والتقارير اإللكرتونية. الزيارات امليدانية حلاضنات األعمال. عرض مناذج من مشاريع الطالبات الريادية املتميزة. ثامناا: مؤشرات قياس األداء.1.2 انتشار ثقافة ريادة األعمال يف اجملتمع املدرسي. ارتفاع مستوى الوعي لدى الطالبات عن أمهية دور حاضنات األعمال يف اململكة العربية السعودية..3 زيادة اإلقبال واملشاركة الفعالة واإلجيابية من الطالبات يف نادي الرتبية الريادية..4 الواقع..5 حتويل الطالبات أفكارهن إىل مشاريع ريادية على أرض زيادة عدد مرات زيارة الطالبات للبوابة اإللكرتونية للنشاط غري الصفي..1 المحور الرابع: معوقات تفعيل التصور المقترح: إرهاق رائدة النشاط بزيادة )العبء التدريسي( وكذلك األعمال اإلدارية مما يؤثر على تنمية وعي الطالبات باملهارات الريادية. ضعف فاعلية بعض الدورات التدريبية اليت تعقد على مستوى املعلمات والطالبات من حيث سوء اختيار املدربني وحتديد وقت الدورة وحماورها..3.4 نقص املؤسسات الداعمة واملساندة. إمهال عملية التقومي املستمر لدور األنشطة يف تنمية املهارات الريادية..5 عدم توفري احتياجات املدارس الثانوية لتنفيذ األنشطة )أدوات أجهزة مقرات(..6 قصور وعي املعلمات بأمهية املهارات الريادية وثقافة العمل احلر. المراجع: إبراهيم جمدي عزيز )2004(. موسوعة التدريس عمان دار املسرية. أبو سيف حممود سيد )2016(. اسرتاتيجية مقرتحة للرتبية لريادة األعمال بالتعليم قبل اجلامعي املصري يف ضوء االجتاهات املعاصرة. جملة الرتبية جامعة األزهر مصر. 167(2) 7611. أمحد مىن محوده )2013(. اسرتاتيجية مقرتحة يف تدريس مقرر ختطيط وإدارة اإلنتاج لتنمية مهارات ريادة األعمال واالجتاه حنو العمل احلر والتحصيل املعريف لدى طلبة املدرسة الصناعية الثانوية الزخرفية. دراسات عربية يف الرتبية وعلم النفس )3( 38 348294. أيوب عالء الدين عبداحلميد. ) 2015 (.فعالية برنامج قائم على الذكاء العلمي يف تنمية مهارات ريادة األعمال وحل املشكالت املستقبلية لدى طالب املرحلة الثانوية. دراسات تربوية واجتماعية 3(21 (.366299 جواد شوقي ناجي )2010(. املرجع املتكامل يف إدارة األعمال منظوركلي عمان دار احلامد. احلجريي حيىي ) 1437 ه(. مستقبل رواد األعمال يف رؤية السعودية 2030 جريدة اليوم اسرتجاع بتاريخ 1437/3/22 ه من: http://www.alyaum.com/article/4149185 احلسيين عزة أمحد )2015(. تعليم ريادة األعمال باملدرسة الثانوية يف كل من فنلندا والنرويج وإمكانية اإلفادة منها يف مصر. دراسات تربوية واجتماعية مصر. 21)3( 13011253. احلشوة ماهر ومجعة فدوى ومحايدة أمل )2012(. الرتبية من أجل الريادة يف فلسطني: دراسة استكشافية. القدس معهد أحباث السياسات االقتصادية الفلسطيين )ماس(. 119

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( الرويتعي يوسف محدي )2016(. كفايات ريادة األعمال لدى طالب جامعة طيبة باملدينة املنورة. رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة طيبة املدينة املنورة. السيد ملياء حممد إبراهيم إميان عبد الفتاح )2014(. سياسات وبرامج التعليم الريادي وريادة األعمال يف ضوء خربة كل من سنغافورة والصني وإمكانية اإلفادة منها يف مصر. دراسات عربية يف الرتبية وعلم النفسالسعودية..349275 53 شبري صالح رمضان )2016(. املهارات الناعمة وعالقتها بالتوجهات الريادية لدى طلبة الكليات التقنية واملهنية يف حمافظات غزة. رسالة ماجستري غري منشورة اجلامعة اإلسالمية فلسطني. الشميمري أمحد عبدالرمحن املبرييك وفاء ناصر الرياض: أمحد عبدالرمحن الشميمري. )2011(. ريادة األعمال. الصفدي ليلك أمحد أبو نفيسة رنا عبداهلل )2012(. واقع ريادة األعمال النسائية يف اململكة العربية السعودية أعمال ملتقيات )املرأة العربية يف احلياة العامة والسياسية( املنظمة العربية للتنمية اإلدارية 6327. العطيشان اجلوهرة تركي )2018(. ريادة األعمال واملناهج التعليمية جملة رواد األعمال من http://www.rowadalaamal.com العاين وجيهة ثابت احلارثية عائشة سامل )2015(. تأثري بعض املتغريات الدميغرافية على درجة امتالك طلبة جامعة السلطان قابوس للمهارات الريادية. جملة العلوم الرتبوية كلية الرتبية جامعة امللك سعود.273249 )2(27 عبده هاين سعيد )2016(. العوامل املؤثرة يف تكوين اخلصائص الريادية: دراسة لطالب كلية إدارة األعمال يف جامعة تبوك. جملة االقتصاد والتنمية البشرية خمرب التنمية االقتصادية والبشرية دحلب البليدة اجلزائر. 10482. 15 جامعة سعد عثمان مزمل علي ) 1438 ه(. أصول اإلدارة والفكر التنظيمي الدمام مكتبة املتنيب. الفليت عودة مجيل )2011(. املشاريع الصغرية يف قطاع غزة ودورها يف التنمية االقتصادية جملة اجلامعة اإلسالمية 2(19 (. 1081.1129 الفواز عمران حممد )2014(. دور حاضنات األعمال يف توجي الطلبة حنو ريادة األعمال يف اجلامعات األردنية. رسالة ماجستري غري منشورة. األردن: جامعة الريموك األردن. النجار فائزة مجعة الصغرية عمان دار احلامد. مبارك جمدي عوض العلي عبد الستار) 2010 ( الريادة وإدارة األعمال ) 2009 م(. الريادة يف األعمال املفاهيم والنماذج واملداخل العلمية إربد علم الكتب احلديث. جملس الشؤون االقتصادية والتنمية ) 1437 ه(. وثيقة رؤية اململكة العربية السعودية 2030. الرياض من وزارة االقتصاد والتخطيط )2015(. موجز خطة التنمية العاشرة وأولوياهتا اسرتجاع بتاريخ 1439/1/25 ه من: www.nationalplanningcycles.org/sites/.../planning.../ 10thdevelopmentplan.pdf وزارة التعليم ) 1439 ه(. الدليل التنظيمي حلصة النشاط يف مدارس التعليم العام. وزارة التعليم اإلدارة العامة للنشاط الطاليب. اليماين عبري هاشم )2016(. دور اإلدارة املدرسية يف تعليم ريادة األعمال لطالب املرحلة الثانوية. رسالة ماجستري غري منشورة كلية الرتبية جامعة امللك سعود الرياض. Abdoh, H. (2016). The factors affecting the formation of entrepreneurial characteristics: A Study among students of the Faculty of Business Administration, Tabuk University, Journal of Economy and human development, (15), 82104. Aboseif, M. (2016). Proposed strategy for entrepreneurship education in Egyptian preuniversity education in view of contemporary trends. Journal of Education, AlAzhar University, Egypt. 167 (2), 1176. Ahmad, M. (2013). The effectiveness of suggested strategy in teaching product management and planning syllabus on developing Entrepreneurship skills and attitude towards free work and achievement for decorative industrial secondary school students, Arabic Studies in Education and Psychology, (3),(38),294348. Alani, W.& Alharthi, A. (2015). Effect of some Demographics, Variables on the Availability Degree of Entrepreneurial Skills of Sultan Qaboos University students, Journal of Educational Sciences, (27),(1), 249273. Alfleet, A. (2011). Small project in Gaza Strip and their role in economic development: A Geographical study, Journal of Islamic University, (19),(2), 10811129. Alfowaz, O. (2014). The role of business incubators in guiding students orientation toward entrepreneurship in Jordanian universities, unpublished Master Thesis, Faculty of Economics and Administrative Sciences, Yarmouk University. Alhashweh, M. & et al. (2012). Entrepreneurship Education In the occupied Palestinian territory: an exploratory study, Palestine Economic Policy Research Institute MAS. Alhosini, A. (2015). Teaching entrepreneurship in high school in Finland and Norway and the possibility of benefiting from them in Egypt, Educational and Social Studies Egypt, (21). (3),12531301 Alroitai, Y. (2016). Entrepreneurship competencies of students of the University of Taiba in Medina, http://vision2030.gov.sa/ar 120

نوف بنت مناحي العتييب وفوزية بنت مناحي البقمي: تصور مقرتح لدور األنشطة غري الصفية يف تنمية املهارات الريادية لدى طالبات املرحلة الثانوية... skills and solving future problems among high school students. Educational and Social Studies, 21 (3), 299 366.. Isabella, H. & Elisabeth, R. (2011). Entrepreneurship Education In Secondary Schools, Education systems, teaching methods and best practice a survey of Austria, Finland, France, Germany, Italy, Spain, Sweden, WU Vienna University of Economics and Business, Augasse 26, 1090 Vienna, Austria. Sandri, S. (2016). The Need for Entrepreneurial Education in Jordan: An Empirical Investigation, Jordan Journal of Business Administration, (12),(2), 201. Schoof,U.(2006). Stimulating Youth Entrepreneurship: Barriers and incentives to enterprise startups by young people. Small Enterprise Development Programme, Job Creation and Enterprise, Development Department, International Labour Office. Geneva. Shaber, S. (2016). Soft Skills and its Relationship with the Entrepreneurial Orientation of Technical and Vocational Colleges Students in Gaza Governorates, unpublished Master Thesis, Faculty of Trading, Islamic University. Unpublished Master Thesis, Faculty of Education, Taibah University. Alsafadi, L. & Abo Nafiseh, R. (2012). The Status of Women Entrepreneurship in the Kingdom of Saudi Arabia, Forums and Works (Arab women in public and political life), Arab Organization for Administrative Development, 2763. Frank I Andrea. (5/6 September 2005). Developing Entrepreneurship Skills in the Context of Higher Education, Built Environment Education Symposium: Building the Future Alsaied, l. & Ebrahim, E. (2014). Policies and Programs of Entrepreneurial Education and Entrepreneurship in the light of Experience of Singapore and China and the Possibility of Benefiting from them in Egypt, Journal of Arabic Studies in Education and Psychology, (53),275349. Alyamani A. (2016). The Role of School Administration in the Teaching of Entrepreneurship to High School students, unpublished Master Thesis, Faculty of Education, King Saud University.No.2,201. Ayoub. A. (2015). The effectiveness of Qaim program on scientific intelligence in developing entrepreneurial 121

2019 م( فرباير 1440 ه/ اآلخرة )مجادى الرياض 63 العدد الرتبوية للعلوم السعودية اجمللة A proposal for the role of extracurricular activities in developing pioneering skills for secondary school students in the Kingdom of Saudi Arabia By Nouf Munahi A Alotibi Assistant Professor of Fundamentals of Education Shaqra University Fawziah Munahi M Albaqami Assistant Professor of Fundamentals of Islamic Education Taif University Submitted 19022018 and Accepted on 30042018 Abstrac: The current study aimed to: identify the role of extracurricular/nonclass activities in developing Entrepreneurship(personal,managerial,leading,andtechnicalskills)forsecondarygrade sstudents/girlsfromtheirpointof view, determine the obstructions hindering the effectiveness of extracurricular/nonclass activities in developing pioneering skills for secondary grade s students from teachers points of view, and also find suggestions activating the role of extracurricular/nonclass activities in developing pioneering skills of secondary grade s students, considering the Saudi Kingdom vision in 2030. The researcher used analytical descriptive method and designed a questionnaire to achieve the study goals. The questionnaire was applied on a sample of teachers and students of secondary grade in Riyad city, the total number of students was 493 students, and the total number of teachers was 239 teachers. The study results indicated: The role of extracurricular/nonclass activities, in developing pioneering skills (personal, managerial, leading, and technical skills) for secondary grade s students/girls, was moderate. The presence of obstructions hindering the effectiveness of extracurricular/nonclassactivitiesindevelopingpioneeringskillsforsecondarygrade sstudentssuchas:thelackofboth moral and material incentives for students pertaining pioneering idea, the unavailability of accurate database about the local market s requirements, and the absence of entrepreneurship culture with secondary grade s students. The study was concluded Might introducing a proposal/suggestion that will help in activating the role of extracurricular/nonclass activities indevelopingpioneeringskillsofsecondarygrade sstudents.. Key Words: extracurricular activities secondarygrade s entrepreneurshipentrepreneurship skills 122

راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا دور الجامعة في تعزيز ثقافة التعايش لطالبها راشد بن ظافر الدوسري كلية الرتبية جامعة امللك سعود قدم للنشر 1439/7/21 ه وقبل 1439/8/27 ه المستخلص: هدفت الدراسة إىل الوقوف على دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب والوقوف على دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب والتعرف على وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة والتعرف على الفروق ذات الداللة اإلحصائية يف استجابات أفراد عينة الدراسة تعزى ملتغري التصص صحيي عليي إساا(ي واستصدمت املنه الوحفي صاملايي وكاست االستباسة هي أداة الدراسة وتكون جمتيع الدراسة من طالب جامعة امللك سعود مبدينة الرياض وعددهم ص 30948 طالبا واختريت عينة مكوسة من ص 775 طالب ا وتوحلت الدراسة لنتائ منها: أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ومن أبرز تلك األدوار: أن عضو هيئة التدريس يؤكد أن التعايش ال يكون بالتصلي عن ثوابت اإلسالم وأن عضو هيئة التدريس حيذر طالبه من دعوات الكراهية ضد عرق أو طائفة معينة وأن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ومن أبرز تلك األدوار: أن املنهاج اجلامعي يوضح مساحة اإلسالم يف تعامله مع غري املاليني وأن املنهاج اجلامعي يؤكد على حرمة االعتداء بأية حورة على اآلخرين وأن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا إذ يأيت دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش باملرتبة األوىل يليها دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش وأن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة ومن أبرز تلك الوسائل: تشجيع الطالب على املشاركة يف األعيال اخلريية والتطوعية خلدمة اجملتيع وتدريب أعضاء هيئة التدريس على طرق وأساليب تعزيز ثقافة التعايش وال توجد هناك فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات استجابات أفراد الدراسة يف وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة باختالف متغري التصص. الكلمات المفتاحية: دور اجلامعة تعزيز ثقافة التعايش. 123

المقدمة: اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م خلق اهلل عز وجل الناس من أحل واحد قال تعاىل : صي ا أ ي ه ا الن اس ات ق وا ر ب ك م ال ذ ي خ ل ق ك م م ن س ف س و اح د ة و خ ل ق م ن ه ا ز و ج ه ا و ب ث م ن ه ي ا ر ج اال ك ث ري ا و س ا اء صالنااء: 1 وجعلهم بقدرات خمتلفة وحفات متنوعة وأشكال وألوان متباينة فكاست اعتقاداهتم وسلوكياهتم وميوهلم واجتاهاهتم تبعا لذلك االختالف فاسقايوا إىل مجاعات وشعوب متعددة. فكان اختالف األجناس وتنوع اجملتيعات واسقاام الناس إىل قبائل وقوميات وسيلة للتيايز والتعارف قال تعاىل: صي ا أ ي ه ا الن اس إ س ا خ ل ق ن اك م م ن ذ ك ر و أ س ث ى و ج ع ل ن اك م ش ع وب ا و ق ب ائ ل ل ت ع ار ف وا إ ن أ ك ر م ك م ع ن د الل ه أ ت ق اك م صاحلجرات:. 13 وسظرا حلاجة الناس إىل بعضهم وارتباطهم بوحدة الزمان واملكان والظروف واحلوادث كان لزاما عليهم أن يتعايشوا ويتعاوسوا لييققوا أهدافهم وتتيقق مصاحلهم. راعى اإلسالم ذلك فهو دين عاملي البشرية مجعاء تلك الرسالة اليت يتجه برسالته إىل تأمر بالعدل وتنهى عن الظلم وترسي دعائم الاالم يف األرض وتدعوا إىل التعايش اإلجيايب بني البشر مجيعا يف جو من التاامح بني الناس بغض النظر عن أجناسهم وألواهنم ومعتقداهتم فاجلييع ينيدرون من سفس واحدة وقد جعل اهلل عز مجيعا خلفاء يف األرض وجعلهم وجل الناس شركاء يف املاؤولية عنها وماؤولني عن عيارهتا ماديا ومعنويا كيا قال تعاىل : ص ه و أ س ش أ ك م م ن األ ر ض و اس ت ع ي ر ك م ف يه ا صهود: 61 صاجلريد 1434 ه ص 2. وقد أسات شريعة اإلسالم عالقات املاليني بغريهم على التعارف والتعاون والعدل والعفو والرمحة وحفظ احلقوق والتفاهم واإلحاان والرب وتأمر أتباعها مبعاملة خمالفيهم باحلاىن ومبادلتهم خيل اجملتيع اإلسالمي يف املاليني وذلك أن املنافع ودعوهتم باليت هي أحان فلم أي عصر من العصور من غري اإلسالم ال ي كره الناس حىت يكوسوا ماليني وال مينع املاليني من العيش مع خمالفيهم يف العقيدة وليس من لوازم اإلميان هبذا الدين القطيعة مع غري املاليني ورفض العيش املشرتك معهم صالشيري ص 2. 2007 والتعايش بني املاليني وغريهم من أهل األديان ينبغي أن ينطلق من الثقة واالحرتام املتبادلني ومن الرغبة يف التعاون خلري اإلسااسية يف اجملاالت ذات االهتيام املشرتك وفييا ميس حياة الناس وبذلك فهو ضرب من التعاون الذي يقوم على أساس الثقة واالحرتام املتبادلني والذي يهدف إىل غايات يتفق عليها األطراف اليت ترغب يف التعايش ومتارسه وطواعية وباختياركامل صالتوجيري 2015 ص عن اقتناع 34. 35 وبابب حداثة مفهوم التعايش واختالف هويات وخلفيات وثقافات من كتبوا فيه فقد اختلف يف املقصود به وتعددت تعريفاته وقد ع ر رب عنه الباحثون بالعيش والتعايش ضين مصطليات ومفاهيم عدة ارتبطت به ومنها: التاامح والتعاون والتالقي والتجاسس والتعارف والتفاهم والتااكن والاالم واالحتواء وقبول اآلخر وتقبل املصالف وهو ما أفضى إىل تقايم املصطلح إىل ثالثة ماتويات صالتوجيري 2015 األول: العقائدي 12 : ص سياسي إيدلوجي حييل احلد الصراع واخلالف من بني املعاكرين االشرتاكي والرأمسا ي والعيل على احتوائه والتيكم يف إدارة هذا الصراع مبا يفتح قنوات لالتصال وقد ع رف التعايش املاتوى. الثا(ي: اقتصادي يرمز والشعوب فييا له حلة باملاائل والتجارية. أول ما عرف على هذا إىل عالقة التعاون بني احلكومات القاسوسية واالقتصادية الثالث: ديين ثقايف حضاري وهو األحدث ويشيل التعايش الديين واحلضاري وفيه تلتقي إرادة أتباع الدياسات واحلضارات املصتلفة يف العيل من أجل أن ياود األمن والاالم العامل وحىت تعيش اإلسااسية يف جو من اإلخاء 124

والتعاون على ما فيه اخلري راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا الذي يعم بين البشر مجيعا دون استثناء وبذلك ال يكون التعايش باالسصهار والذوبان يف ثقافة اآلخر والتصلي عن العقيدة والثوابت الدينية واخلصوحيات الثقافية فهو ال يلغي الفروق واالختالفات ولكنه ال جيعلها ماسعة للتعاون والتاامح والعيش معهم. وقبول اآلخرين من جهة أخرى يعطي مفهوم التعايش تصورا للعالقة بني طرفني تنشأ بينهيا حالة من اإلسناد واالعتياد واالستفادة واإلفادة وله داللة إجيابية تفيد عيش الطرفني يف وئام وسالم 185. ص صالعنزي 2017 وميكن إدراج املفهوم ضين جميوعة العناوين األمشل من ملفهوم التعايش من قبيل: التعايش الزوجي والتعايش األسري والتعايش العائلي والتعايش القبلي والتعايش على ماتوى املدينة والتعايش الدو ي واإلقلييي والتعايش الاياسي والديين حبيث يطرح اليوم من قبيل التعايش األفقي وهو ما تتعدد العناوين بتعدد متعلقاهتا وما مفهوم التعايش يتاع ألكثر من ذلك من يكون بني أفراد املؤساة الواحدة والتعايش العيودي وهو ما يكون بني أفراد اجملتيع الواحد الذي يضم جميوعة من املدارس واالجتاهات املصتلفة والتعايش بني األقلية واألكثرية وبني األقليات فييا بينهم 175. ص صاللوايت 2013 ومن خالل التعايش يف األهداف ومنها احملافظة اجملتيع تتيقق الكثري من على وحدة اجملتيع ومتاسكه وقوته وحتقيق الالم االجتياعي واألمن واالستقرار ألفراده وحفظ كرامتهم االجتياعية وحقوقهم وضيان حريتهم وحتقيق العدالة ومنو روح املواطنة بينهم وحتقيق التنيية بشىت حورها من خالل االستفادة من مجيع مكوسات اجملتيع. ويعد حتقيق التعايش مطلب مهم يشيل مجيع البشر إذ يبدأ اإلساان يف حتقيق تعايشه مع ذاته مث إجياد التعايش داخل أسرته مث بتوفري التعايش بني أفراد جمتيعه مث إىل القدرة على التعايش مع اجملتيعات األخرى ولتتيقق كل حور التعايش تلك يف اجملتيع فال بد أن يالزمها تطبيقات تربوية يف الواقع تقوم هبا مؤسااته 1433 ه 142. الرتبوية صاحمللبدي وتطرقت عدة دراسات ملوضوع التعايش وساقشته من زواياه املصتلفة وسعت إىل الكشف عن ماهيته وأهدافه وأساه وارتباطه حبياة الفرد واجملتيع وعالقته باإلسالم ودور املؤساات الرتبوية يف تكرياه ومن تلك الدراسات: دراسة العنزي ص 2017 وهدفت إىل الوقوف على الوجه الصييح لتعامل املاليني مع غريهم باختالف استياءاهتم الدينية والثقافية والعرقية وتصييح املغالطات اليت استهدفت قيم اإلسالم اخلاحة بالتعايش وقبول اآلخر وتوضيح قدرة اإلسالم يف حتقيق مبدأ التعايش من خالل تبيني بعض أحكامه يف أسس التعايش واستصدمت املنه التارخيي والتيليلي وتوحلت إىل عدة ستائ منها: أن التعايش الاليي مع اآلخر يف اإلسالم حقيقة راسصة أكدته سصوص القرآن والانة كيا أن اإلسالم يكفل حرية االعتقاد للناس ويضين تعامل املاليني مع غريهم يف التجارة والتزاور وميثل التعايش يف ضوء مقاحد الشريعة ومبادئها ضرورة بشرية كيا هدفت دراسة احليادي ص 2017 إىل حتديد مفهوم التعايش والتعرف على جهود امليلكة العربية الاعودية يف حتقيق التعايش بني أتباع الدياسات املصتلفة وحتديد املبادئ واألسس اليت اسطلقت منها امليلكة يف موقفها من التعايش واستصدمت الدراسة املنه االستنباطي واالستقرائي وتوحلت إىل ستائ منها: أن للييلكة العربية الاعودية دو را يف حتقيق التعايش وجهو دا مميزة يف جمال الدعوة إليه ودعوهتا للتعايش التن ال تعين ازل والتفريط يف الثوابت العقدية ودعوهتا للتعايش قائية على املبادئ الدينية ومن مقومات تلك الدعوة الرتكيز على القيم النبيلة واألخالق الفاضلة وفتح أبواب التعارف والتعاون مع اآلخر. أما دراسة شاهني ص 2017 فقد هدفت لبيان مفهوم التعايش وأمهيته يف الواقع وبيان مبادئ التعايش يف اإلسالم 125

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م وجواسبه وموقف املالم منه واعتيدت على املنه الوحفي التيليلي وتوحلت إىل ستائ منها: أن اجملتيع الذي يتعايش أفراده مبصتلف مكوساته يف حرية وأمان جمتيع يتيتع باالستقرار واألمان إذ يأمنكل فرد على سفاه وماله وعرضه وتقوم العالقة بني املالم وغري املالم والدولة املالية مع غري املالية على اإلحاان وحان املعاملة وهدفت دراسة Becerra 2015) يف املدارس وآخرين إىل التعرف على أمهية ثقافة التعايش ودورها يف مواجهة العنف كأحد التيديات اليت تواجه العيلية التعلييية يف املدارس يف تييوكو يف تشيلي واستصدمت الدراسة املنه النوعي واالستباسة أداة للدراسة وتكوست العينة من ص 1410 ه طالبا وطالبة وتوحلت الدراسة إىل وجود قصور يف دور املدرسة يف مواجهة العنف املدرسي من خالل سشر ثقافة التعايش بني الطالب وأن الطالب على وعي بدرجة متوسطة بأن احلوار سببا للتعارف والتعايش املشرتك بني مجيع األجناس وكان الطالب موافقني بدرجة ضعيفة على أن البيئة املدرسية لديهم تعزز سبذ العنف وتدعم قيم التعايش. وهدفت دراسة ص 2013 و Asadullah إىل Chaudhury التعرف على دور املدارس الدينية وغري احلكومية يف تعزيز ثقافة التعايش لدى طالبات املدارس الثاسوية يف بنجالدش واستصدمت املنه الوحفي التيليلي يف التعرف على قيم التعايش يف املدارس الصراع وتأكيد من خالل تقييم أمهية التعايش وسبذ احلوار واحرتام اآلراء املصالفة واالعرتاف بوجود قيم مشرتكة بني األفراد على الرغم من اختالف توجهاهتم وأفكارهم واستصدمت االستباسة أداة للدراسة ومشلت العينة ص 25795 طالبة من املرحلة الثاسوية يف ص 64 حيا من عدة مدن يف بنجالدش وتوحلت الدراسة إىل أن املدارس الدينية قد سعت بدرجة عالية إىل طرح التعايش كيوضوع أساسي فيها من خالل املواد واملناه عينة الدراسة بدرجة كبرية كيا وافقت على أمهية التعايش الاليي وسبذ الصراع وتأكيد أمهية احلوار وبدرجة متوسطة على احرتام الرأي اآلخر وهدفت دراسة احمللبدي ص 2012 إىل توضيح مفهوم التعايش وبيان أساه وضوابطه يف اإلسالم وتقدمي تطبيقات تربوية لألسرة ستائ واملدرسة لتفعيل التعايش الاليي واستصدمت الدراسة املنه الوحفي الوثائقي وتوحلت إىل منها: أن التعايش بني املذاهب اإلسالمية ضرورة ملية يف هذا العصر وأن للتعايش يف اإلسالم خصوحيته حبيث ال يشبه التعايش لدى غريه وذلك الرتباطه بالوازع الديين واقتصاره على األمور املعيشية البيتة وعدم إلغاء الفروقات واالختالف وأن املواطنة املنضبطة بضوابط الشرع هلا دور يف حتقيق التعايش بني مجيع املذاهب واألعراق والشرائح االجتياعية يف اجملتيع وأن لليؤساات التعلييية دو ر ا يف دعم ب األسرة يف إعداد األبناء للعيش اساجام داخل ساي اجملتيع الواحد. وهدفت دراسة ص 2011 Sebastian إىل التعرف على أمهية التعايش يف البيئة املدرسية يف إطار جميوعة من العوامل املؤثرة يف مفهوم التعايش والالوكيات املعربة عنه أو املنافية له داخل املؤساات التعلييية وأثرها على التعايش بوجه عام يف اجملتيع األسبا(ي واستصدمت املنه الوحفي التيليلي ومت توزيع استباسة يف التعليم املتوسط والثاسوي على ص 413 معليا ومعلية وتوحلت الدراسة إىل أن ص %57 من املعليني يرون أن عالقات الطالب كاست قائية على ثقافة التعايش ويرى ص %67 املدرسة وأن من املعليني أن هناك ص %80 املعززة لقيم التعايش هي: تعاي شا من املعليني يرون أن داخل الفصل وداخل الالوكيات احرتام اإلسااسية واملااواة والتعاون والعدالة وقبول اآلخر ويرى ص %86 من املعليني أن املناه يف خمتلف املراحل التعلييية تعزز قيم التعايش. وهدفت دراسة العريفي ص 2009 إىل تأحيل مفاهيم التعايش اإلساا(ي وتصييم برسام تعلييي لتعليم مفاهيم التعايش للطالبات واستصدمت الدراسة املنه الوحفي التيليلي واملنه شبه التجرييب وتكوست العينة من ص 78 طالبة من املرحلة املتوسطة وتوحلت الدراسة إىل: أن املفاهيم 126

املتناولة يف الدراسة وهي أخالق العلم واملواطنة وحقوق اإلساان والتواحل الثقايف هي مفاهيم قابلة للتأحيل والتكيف الثقايف مبا جيعلها مقبولة يف البيئة الاعودية وأن الربسام الذي مت تصيييه من أجل تعليم مفاهيم التعايش كان قابال للتطبيق يف البيئة الاعودية وأن هناك أثرا إجيابيا كبريا لتعليم مفاهيم التعايش اإلساا(ي يف احلد من ظهور بعض مشكالت التفاعل االجتياعي. وتأيت هذه الدراسة يف سياق تلك الدراسات ملناقشة مفهوم التعايش باعتباره ركيزة مهية يف حتقيق االستقرار واألمن االجتياعي وتأخذ خصوحيتها بدراسة راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا موضوع اجلامعة واليت تعد الركيزة األهم يف التعليم العا ي. مشكلة الدراسة: التعايش يف اجملتيع الذي يتعايش فيه أفراده على خمتلف ماتوياهتم االجتياعية واالقتصادية وبتنوعهم الثقايف والديين واملناطقي وبأعراقهم وأجناسهم املصتلفة يف حرية وأمان حبيث يأمنكل فرد فيه على سفاه وعرضه وماله وميارس أسشطته احلياتية وفق أسظية وقواسني متفق عليها هو جمتيع آمن وذو حلية متياسكة وقادر على مواجهة خمتلف األخطار الداخلية واخلارجية وبذلك يكون التعايش مببادئه ومرتكزاته حيام األمان جملتيع قوي وماتقر. وتعزيز ثقافة التعايش أحبح أمرا ضروريا يف هذا العصر وذلك ستيجة ظهور الكثري من التغريات الاياسية واالجتياعية واالقتصادية والتطور اهلائل يف وسائل املواحالت واالتصال والذي بدوره جعل من العامل قرية حغرية مكشوفة املعامل. تعد وغرس قيم التعايش بني أفراد اجملتيع يبدأ يف سن مبكرة إذ املؤساات التعلييية من أهم املؤساات املاؤولة عن بناء شصصية الفرد وتعييق استيائه الوطين وترسيخ القيم واألخالق فيه وإعداده ملواجهة احلياة بكل داخل ساي اجملتيع فتعيل تلك املؤساات الواحد صاحمللبدي مناحيها والعيش باساجام 2012 ص 153 على املزج بني ثقافات املتعليني وإمدادهم باملعارف واخلربات وطرق التفكري اليت تعزز ثقافة التعايش وتعيل على تصييح املفاهيم اخلاطئة الشبهات املرتبطة به كيا أهنا والرد على تااعد على دم املتعليني وإشراكهم يف خمتلف األسشطة االجتياعية والثقافية والرياضية مما يااعد حتقق قيم التعايش عيليا. وأكدت دراسات عدة على أمهية دور املؤساات التعلييية يف حتقيق التعايش اجملتيعي وتعزيز ثقافته بني األفراد ومنها دراسة العنزي ص 2017 ودراسة وChaudhury ص 2013 ودراسة احمللبدي ص 2012 Asadullah وقد أوحت دراسة الغريا(ي ص 2006 على ضرورة تعليم النشء يف مراحل التعليم املصتلفة حقيقة التعايش الذي كان سائدا بني سكان الدول اإلسالمية وسشر ثقافة احلوار بينهم وسبذ الفكر املتطرف الداعي إىل إسكار اآلخر وكان من ستائ دراسة احمللبدي ص 2012 أن املدرسة تدعم دور األسرة يف إعداد األبناء للعيش باساجام داخل ساي اجملتيع الواحد فييا أشارت دراسة الشيري ص 2007 يف ستائجها إىل إمكاسية قيام املؤساات الرتبوية بتعزيز العالقات اإلسااسية مع غري املاليني وتفعيل الربام والتطبيقات املتنوعة وتنفيذها يف الواقع املعاحر كيا األسشطة التعلييية بوحفها أوحت دراسة حرب ص 2013 جزء ا بتفعيل من املنهاج وتوظيفها لغرس ثقاف قيم ومبادئ ة الاالم وترسيصها لدى املتعليني لتيقيق التعايش اجملتيعي. والتعايش بني الفئات االجتياعية املصتلفة يف اجلامعة مؤشر على التناغم واألمان واألمن يف البيئة اجلامعية وعكس ذلك يشيع العنف والتطرف فالبيئة اجلامعية حرة وآمنة للجييع إلبداء الرأي وتعلم املعرفة واملهارات احلياتية ويتطلب اجملتيع اجلامعي االسصهار بني كل فئات الطلبة املقييني واملغرتبني أو طلبة الدول اإلسالمية أو الصديقة فالبيئة اجلامعية الصيية تتطلب االبتعاد عن استبعاد اآلخر أو اإلساءة له وهذا ركن من أركان الفلافة اليت تقوم عليها اجلامعة. 127

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م ومما يشري ألمهية تعزيز ثقافة التعايش يف اجملتيع اجلامعي ما يتييز به ذلك اجملتيع من التنوع إذ حيوي سابة عالية من الشباب وخاحة يف فئة العير ص 18 25 سنة وهذه الفئة تعيش مرحلة أزمات شصصية وسفاية وتكيفية واجتياعية كيا أن اجلامعة حتوي شرحية كبرية من ذوي اخلربة واملهنية العالية صاألساتذة ويف اجلامعة جمتيع متيرك ومتجدد صطلبة جدد وخرجيون وماتويات ثقافية متنوعة صالبداينة 2011 180 ص 190 وجاءت هذه الدراسة لتؤكد أمهية دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطلبتها وتناقش ذلك الدور. أسئلة الدراسة : 1 ما دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب 2 ما دور الطالب املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى 3 ما وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة 4 هل توجد فروق ذات داللة إحصائية عند ماتوى الداللة اإلحصائية ملتغري التصص 0.05 =& أهداف الدراسة: يف استجابات أفراد عينة الدراسة تعزى صحيي عليي إساا(ي 1 الوقوف على دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب. 2 الوقوف على دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب. 3 التعرف على وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة. 4 التعرف على الفروق ذات الداللة اإلحصائية عند ماتوى الداللة اإلحصائية تعزى ملتغري التصص 0.05 =& يف استجابات أفراد عينة الدراسة صحيي عليي إساا(ي. أهمية الدراسة: تنبع أمهية الدراسة من: 1 أمهية موضوعها وهو التعايش اجملتيعي والذي يرتبط بتعامالت الناس وعالقاهتم داخل اجملتيع والذي بتيققه يتيقق األمن واالستقرار داخل اجملتيع. 2 املرحلة اجلامعية اليت تضم مرحلة عيرية ما بني ص 18 25 وهي مرحلة الشباب اليت تشكل شرحية مهية من شرائح اجملتيع وباكتشاف آرائهم وتوجهاهتم ميكن معرفة قناعاهتم ومن مث إرشادهم وتوجيههم الوجهة الصييية. 3 قلة الدراسات الرتبوية اليت تناولت موضوع التعايش داخل اجملتيع فرغم وجود بعض الدراسات فإهنا ال تتناسب مع أمهية املوضوع يف سياق األحداث العاملية الراهنة والتيديات اليت تواجه اجملتيع فتكون هذه الدراسة إضافة عليية يف هذا اجملال. 4 قد تااعد هذه الدراسة املعنيني ومتصذي القرار يف التعليم اجلامعي يف مراجعة أمشل للصطط الدراسية والربام التعلييية من أجل تعزيز ثقافة التعايش وتعهد قييه لتكون جزء ا من سلوكيات املتعليني. حدود الدراسة: احلد املوضوعي: دراسة دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا يف التصصصات: الصيية والعليية واإلسااسية. احلد البشري: طالب سعود. مرحلة البكالوريوس يف جامعة امللك احلد املكا(ي: جامعة امللك سعود مبدينة الرياض. احلد الزما(ي: الفصل الدراسي الثا(ي للعام اجلامعي 1438 1439 ه. 128

مصطلحات الدراسة: الدور هو: " جميوعة من األسشطة املرتبطة أو األطر الالوكية اليت حتقق ما هو متوقع يف مواقف معينة " صمرسي 2010 ص 133. وهو: " أمناط الالوك املنظية واليت ميكن من خالهلا القيام بالوظيفة احملددة " صعلي 1996 ص راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا. 424 ويعرفه الباحث بأسه: " جميوعة األسشطة اليت يتوقع اجملتيع أن تقوم هبا اجلامعة يف جمال تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا باعتبار ذلك من مهامها ". التعايش هو: " القبول بوجود اآلخر والعيش معه جنبا إىل جنب دون سعي إللغائه أو اإلضرار به سواء اآلخر أكان فردا أم حزبا سياسيا أم طائفة دينية أم دولة جماورة أم غري ذلك " صاحمللبدي 2012 13. ص وهو: " اتفاق بني طرفني على تنظيم وسائل العيش أي احلياة فييا بينهيا وفق قاعدة حيدداهنا ومتهيد الابل املؤدية إليه " صالتوجيري 2015 16. ص ويعرفه الباحث بأسه: " قبول العيش املشرتك بشكل إجيايب وفاعل مع اآلخر املصالف يف الدين أو الفكر أو الثقافة أو العرق أو البلد وغريه يف إطار قواعد قائية على ثوابت اجملتيع وقييه ". ويقصد بتعزيز ثقافة التعايش: " دعم ورعاية قيم وأخالقيات ومبادئ وأسس التعايش بني األفراد واجلياعات داخل اجملتيع وتقويتها يف سفوس وسلوكيات الطالب". اإلجراءات المنهجية للدراسة: منهجية الدراسة: استصدمت الدراسة املنه الوحفي صاملايي الذي يعتيد على دراسة الواقع ويهتم بوحف الظاهرة وحفا دقيقا ويعرب عنها تعبريا كيفيا أو كييا صعبيدات وآخرون 2015 ص 180 وفيه يتم استجواب مجيع أفراد جمتيع البيث أو عينة منهم وذلك هبدف وحف الظاهرة املدروسة من حيث طبيعتها ودرجة وجودها صالعااف 2014 مجتمع الدراسة: 179. ص جدول )1( م 1 توزيع مجتمع الدراسة وفقا للتخصصات التخصص إساا(ي تك ر ون جمتيع الدراسة من طالب جامعة امللك سعود مبدينة الرياض يف املاارات: الصيي والعليي واإلساا(ي وعددهم ص 30948 الكليات اإلسااسية العليية وص 4285 طالبا منهم ص 11239 وص 15424 طالبا يف ماار طالبا يف ماار الكليات طالبا يف ماار الكليات الصيية. إدارة اإلحصاء واملعلومات بوكالة اجلامعة للتصطيط والتطوير جبامعة امللك سعود صتوزيع الطالب املقيدين مبرحلة البكالوريوس للعام اجلامعي 1439 ه. / 1438 العدد 11239 2 عليي 15424 3 عينة الدراسة: اجمليوع حيي اختريت عينة عشوائية طبقية مكوسة من ص 775 طالبا وذلك بواقع ص 280 طالبا من التصصصات اإلسااسية وص 385 طالبا من التصصصات العليية وص 110 طالبا من 4285 30948 التصصصات الصيية ومتثل عينة الدراسة ص %2.5 من إمجا ي أفراد جمتيع الدراسة وقد اعتيد الباحث يف حتديد احلد األدىن لعينة الدراسة على معادلة ستيفن ثامباون إذ كشفت املعادلة أن احلد األدىن من العينة جملتيع يبلغ 129

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م ص 30948 هو ص 380 وقد حصل الباحث على ص 775 استباسة وقد استصدمها مجيعا يف عيلية التيليل وذلك من جدول )2( م 1 توزيع أفراد عينة الدراسة وفقا للتخصص التخصص إساا(ي باب األماسة العليية وحفظا جملهود املبيوثني وذلك كيا يتضح من خالل اجلدول رقم ص 2 : التكرارات 280 النسبة المئوية 36.1 2 عليي 49.7 385 3 منهجية جمع البيانات: المجموع حيي تعتيد الدراسة على مصدرين رئياني للبياسات ومها: مصادر البياسات األولية املتيثلة يف االستباسة اليت قام الباحث بإعدادها جليع البياسات من املاتجيبني ومصادر البياسات الثاسوية اليت ترتكز على الكتب واملراجع والدوريات والدراسات العليية والتقارير املنشورة. أداة الدراسة: تعتيد الدراسة على االستباسة أداة رئياة جليع البياسات وقد تكوست االستباسة يف حورهتا النهائية من ص 34 فقرة ولتيديد طول فئات املقياس اخلياسي صاحلدود الدسيا والعليا املاتصدم يف حماور الدراسة مت حااب املدى ص 4=15 مث تقاييه على عدد خاليا املقياس لليصول على طول اخللية الصييح أي ص 5/4 = 0.80 بعد ذلك مت إضافة 14.2 100.0 110 775 جدول )3( تحديد فئات المقياس المتدرج الخماسي موافق بشدة 5.0 4.21 صدق أداة الدراسة: موافق 4.20 3.41 حدق االستباسة يعين أهنا سوف تقيس ما أ عدت لقياسه صالعااف 429 2014 كيا ي قصد بالصدق "مشول أداة الدراسة لكل العناحر اليت جيب أن حتتويها الدراسة من ساحية إلى حد ما 3.40 2.61 مقاية على ثالثة حماور تتناول دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا وذلك على النيو اآليت: المحور األول: يتناول دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ويتكون من ص 12 فقرة. المحور الثاني: يتناول دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ويتكون من ص 11 فقرة. المحور الثالث: اجلامعة ويتكون من ص 11 فقرة. يتناول وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب وطلب الباحث من أفراد الدراسة اإلجابة عن كل عبارة بوضع عالمة ص أمام أحد اخليارات اآلتية: هذه القيية إىل أقل قيية يف املقياس صأو بداية املقياس وهي الواحد الصييح وذلك لتيديد احلد األعلى هلذه اخللية وهكذا أحبح طول اخلاليا كيا يتضح من خالل اجلدول رقم ص 3 : غير موافق 2.60 1.81 غير موافق بشدة 1.80 1 وكذلك وضوح فقراهتا ومفرداهتا من ساحية أخرى حبيث تكون مفهومة ملن ياتصدمها" صعبيدات وآخرون 2015 5 موافق بشدة 4 موافق 3 إلى حد ما 179 ولقد قام الباحث بالتأكد من حدق االستباسة من خالل ما يأيت: 2 غير موافق 1 غير موافق بشدة 130

صدق أداة الدراسة: اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م بعد االستهاء من بناء أداة الدراسة واليت تتناول" دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا" مت عرضها على عدد من احملكيني وذلك لالسرتشاد بآرائهم وقد ط لب من احملكيني مشكورين إبداء الرأي يف مدى وضوح العبارات ومدى مالئيتها ملا وضعت ألجله ومدى مناسبة العبارات للييور الذي تنتيي إليه مع وضع التعديالت واالقرتاحات اليت ميكن من خالهلا تطوير االستباسة وبناء على التعديالت واالقرتاحات اليت أبداها احملكيون قام الباحث بإجراء التعديالت الالزمة اليت اتفق عليها غالبية احملكيني من تعديل جدول ر )4( بعض العبارات وحذف عبارات أخرى حىت أحبيت االستباسة يف حورهتا النهائية. االتساق الداخلي ألداة الدراسة: بعد التأكد من الصدق الظاهري ألداة الدراسة قام الباحث بتطبيقها ميداسيا على عينة استطالعية مكوسة من ص 50 طالبا وعلى بياسات العينة مت حااب معامل االرتباط بريسون ملعرفة الصدق الداخلي لالستباسة إذ مت حااب معامل االرتباط بني درجة كل عبارة من عبارات االستباسة بالدرجة الكلية للييور الذي تنتيي إليه العبارة كيا توضح ذلك اجلداول اآلتية: معامالت ارتباط بيرسون لعبارات أبعاد )دور الجامعة في تعزيز ثقافة التعايش لطالبها( بالدرجة الكلية لكل محور دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة الفقرة التعايش لدى الطالب معامل االرتباط دور المنهاج الجامعي في تعزيز ثقافة التعايش الفقرة لدى الطالب معامل االرتباط ** 0.572 1 ** 0.608 1 وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب الجامعة الفقرة 1 معامل االرتباط ** 0.539 ** 0.482 ** 0.673 ** 0.502 ** 0.563 ** 0.520 ** 0.532 ** 0.564 ** 0.571 ** 0.559 ** 0.614 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ** 0.617 ** 0.537 ** 0.590 ** 0.575 ** 0.443 ** 0.482 ** 0.595 ** 0.538 ** 0.468 ** 0.530 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 ** 0.522 ** 0.405 ** 0.573 ** 0.487 ** 0.584 ** 0.467 ** 0.552 ** 0.520 ** 0.566 ** 0.504 ** 0.492 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 ** دال عند ماتوى 0.01 جدول )5( م 1 معامالت ارتباط بيرسون لمحاور )دور الجامعة في تعزيز ثقافة التعايش لطالبها( بالدرجة الكلية لألداة: المحور دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب معامل االرتباط ** 0.833 2 دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ** 0.862 3 وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة ** 0.859 ** دال عند مستوى 0.01 131

يتضح من خالل اجلداول رقم ص 4 اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م 5 أن مجيع العبارات واألبعاد دالة عند ماتوى ص 0.01 وهذا يعطي داللة على ارتفاع معامالت االتااق الداخلي كيا يشري إىل مؤشرات حدق مرتفعة وكافية ميكن الوثوق هبا يف تطبيق الدراسة احلالية. جدول )6( معامل ألفاكرونباخ لقياس ثبات أداة الدراسة الرقم 1 المحور دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ثبات أداة الدراسة : ثبات االستباسة يعين التيقق من أن اإلجابة ستكون واحدة تقريبا لو تكرر تطبيقها على األشصاص ذاهتم يف أوقات خمتلفة صالعااف 2014 ص بقياس ثبات الدراسة باستصدام معامل ثبات 430 وقد قام الباحث ألفاكروسباخ واجلدول رقم ص 6 يوضح معامل الثبات حملاور أداة الدراسة وذلك على النيو اآليت: عدد العبارات 12 معامل الثبات 0.749 2 دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب 0.838 11 3 وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة الثبات الكلي 0.842 0.907 11 34 يتضح من خالل اجلدول رقم ص 6 أن مقياس الدراسة يتيتع بثبات مقبول إحصائيا فقد بلغت قيية معامل الثبات الكلية صألفا ص 0.907 وهي درجة ثبات عالية كيا تراوحت معامالت ثبات أداة الدراسة ما بني ص 0.749 0.842 وهي معامالت ثبات مرتفعة ميكن الوثوق هبا يف تطبيق الدراسة احلالية. األساليب اإلحصائية: لتيقيق أهداف الدراسة وحتليل البياسات اليت مت جتييعها است صد مت عدد من األساليب اإلحصائية املناسبة وبعد ذلك مت حااب املقاييس اإلحصائية اآلتية: التكرارات والناب املئوية للتعرف على اخلصائ االجتياعية والوظيفية ألفراد الدراسة معامل ارتباط بريسونصCorrelation Pearson حلااب االتااق ال رداخلي ألداة الدراسة معامل ألفاكروسباخ صAlpha Cronbach's حلااب معامل ثبات احملاور املصتلفة ألداة الدراسة املتوسط احلاايب وذلك ملعرفة مدى ارتفاع أو اخنفاض استجابات أفراد الدراسة عن احملاور الرئياة صمتوسطات العبارات مع العلم بأسه يفيد يف ترتيب احملاور حاب أعلى متوسط حاايب مت استصدام االرحراف املعياري للتعرف على مدى ارحراف استجابات أفراد الدراسة لكل فقرات أداة الدراسة ولكل حمور من احملاور الرئياة عن متوسطها احلاايب مت استصدام اختبار حتليل التباين األحادي صAnova One Way للتعرف على الفروق يف استجابات أفراد الدراسة باختالف متغريات الدراسة واليت تنقام إىل أكثر من فئتني صالتصص. عرض نتائج الدراسة ومناقشتها: يتناول هذا اجلزء عرض ستائ الدارسة امليداسية ومناقشتها من خالل عرض إجابات أفراد الدراسة على فقرات االستباسة وذلك باإلجابة عن أسئلة الدراسة على النيو اآليت: السؤال األول: ما دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب 132

الرتبة االنحراف المعياري المتوسط الحسابي غير موافق بشدة غير موافق إلى حد ما موافق موافق بشدة راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا للتعرف على دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مت حااب التكرارات والناب املئوية جدول )7( م واملتوسطات احلاابية الدراسة وذلك على النيو اآليت: واالرحراف املعياري الستجابات أفراد التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري الستجابات أفراد الدراسة حول دور أعضاء هيئة التدريس في تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب العبارات درجة الموافقة 1 0.85 4.39 15 10 65 250 435 ك يؤكد عضو هيئة التدريس أن التعايش ال يكون بالتصلي عن 2 1.9 1.3 8.4 32.3 56.1 ثوابت اإلسالم. 2 0.83 4.28 30 100 270 375 ك حيذر عضو هيئة التدريس طالبه من دعوات الكراهية ضد عرق 8 3.9 12.9 34.8 48.4 أو طائفة معينة. 3 0.85 4.26 10 175 190 400 ك يتيح عضو هيئة التدريس احلوار للجييع دون استثناء. 6 1.3 22.6 24.5 51.6 4 0.75 4.25 5 10 85 365 310 ك يربط عضو هيئة التدريس بني التعايش والقيم اإلسالمية. 1 6. 1.3 11.0 47.1 40.0 5 0.81 4.22 20 125 295 335 ك يقر عضو هيئة التدريس من خالل تعامله بأن االختالف طبيعة 4 2.6 16.1 38.1 43.2 بشرية. 6 0.98 4.08 5 40 190 190 350 ك يتقبل عضو هيئة التدريس آراء املصالفني له بصدر رحب. 7 6. 5.2 24.5 24.5 45.2 7 1.10 4.08 20 65 120 195 375 ك يتعامل عضو هيئة التدريس باواسية بني مجيع الطالب دون 5 2.6 8.4 15.5 25.2 48.4 متييز. 8 0.87 4.01 10 25 155 340 245 ك يعيل عضو هيئة التدريس على توظيف أحداث الواقع يف تعزيز 12 1.3 3.2 20.0 43.9 31.6 قيم التعايش. 9 0.89 3.94 5 35 195 310 230 ك يبني عضو هيئة التدريس القيم املشرتكة اليت جتيع أفراد اجملتيع. 10 6. 4.5 25.2 40.0 29.7 10 1.07 3.83 25 50 215 225 260 ك يتصذ عضو هيئة التدريس قراراته مع طالبه ماتصدما مبدأ 11 3.2 6.5 27.7 29.0 33.5 الشورى. 11 0.88 3.82 45 250 280 200 ك يرد عضو هيئة التدريس على الشبهات ذات العالقة بقيم 3 5.8 32.3 36.1 25.8 التعايش. 12 1.12 3.75 35 65 205 225 245 ك يعرتف عضو هيئة التدريس بالتنوع الطائفي والعرقي واملناطقي 9 4.5 8.4 26.5 29.0 31.6 داخل اجملتيع. 0.48 4.08 المتوسط الحسابي العام للمحور يتضح من خالل اجلدول رقم ص 7 أن حمور دور أعضاء ص 12 عبارة جاءت ص 5 عبارات بدرجة استجابة صموافق هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب يتضين بشدة وهي العبارات رقم ص 2 4 1 6 8 إذ 133

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م ترتاوح املتوسطات احلاابية هلم بني ص 4.22 4.39 يف حني جاءت العبارات األخرى بدرجة استجابة صموافق وهي العبارات ص 7 9 3 11 10 12 5 إذ ترتاوح املتوسطات احلاابية هلم بني ص 3.75 4.08. بلغ املتوسط احلاايب العام لعبارات حمور دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ص 4.08 بارحراف معياري ص 0.48 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ومن أبرز تلك األدوار صأن عضو هيئة التدريس يؤكد أن التعايش ال يكون بالتصلي عن ثوابت اإلسالم وكذلك أن عضو هيئة التدريس حيذر طالبه من دعوات الكراهية ضد عرق أو طائفة معينة إضافة إىل أن عضو هيئة التدريس يتيح احلوار للجييع دون استثناء وأن عضو هيئة التدريس يربط التعايش والقيم اإلسالمية. والعبارات اآلتية تناقش بنوع من التفصيل أعلى ثالث عبارات وأقل ثالث عبارات مبيور دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب فقد جاءت العبارات ص 2 6 8 بالرتتيب من األول إىل الثالث والعبارات ص 11 9 3 بالرتتيب من العاشر إىل الثا(ي عشر وذلك على النيو اآليت: جاءت العبارة رقم ص 2 وهي صيؤكد عضو هيئة التدريس أن التعايش ال يكون بالتصلي عن ثوابت اإلسالم باملرتبة األوىل بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 4.39 وارحراف معياري ص 0.85 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني أفراد الدراسة على أن عضو هيئة التدريس يؤكد أن التعايش ال يكون بالتصلي عن ثوابت اإلسالم ولعل ذلك مؤشر على وعي الطالب مبفهوم التعايش فاإلسالم الذي هو الركيزة األوىل يف ثقافة الطالب يؤكد على مفهوم التعايش واحرتام اآلخر وضرورة إعطائه حقوقه مهيا كان خمالفا يف الدين أو اللغة أو العرق أو املنطقة فاملقياس وامليزان يف سظرة اإلسالم هي التقوى قال تعاىل: ص إ ن أ ك ر م ك م ع ن د الل ه أ ت ق اك م صاحلجرات: 13 وقد أكدت دراسة العنزي ص 2017 ذلك إذكان من ستائجها: أن التعايش الاليي مع اآلخر يف اإلسالم حقيقة راسصة أكدته سصوص القرآن والانة كيا ميثل التعايش يف ضوء مقاحد الشريعة ومبادئها ضرورة بشرية وكان من ستائ دراسة احليادي ص 2017 أن دعوة امليلكة العربية الاعودية للتعايش ال يعين التنازل والتفريط يف الثوابت العقدية ودعوهتا للتعايش قائية على املبادئ الدينية. جاءت العبارة رقم ص 8 وهي صحيذر عضو هيئة التدريس طالبه من دعوات الكراهية ضد عرق أو طائفة معينة باملرتبة الثاسية بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 4.28 وارحراف معياري ص 0.83 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني أفراد الدراسة على أن عضو هيئة التدريس حيذر طالبه من دعوات الكراهية ضد عرق أو طائفة معينة فدعوات الكراهية هي يف األحل خمالفة ل سالم الذي ميثل قاعدة مهية يف ثقافة الطالب كيا أهنا معول هدم للبناء االجتياعي وتعيل على إضعاف اجملتيع من الداخل وهي سقيض لفكرة التعايش. جاءت العبارة رقم ص 6 وهي صيتيح عضو هيئة التدريس احلوار للجييع دون استثناء باملرتبة الثالثة بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 4.26 وارحراف معياري ص 0.85 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني أفراد الدراسة على أن عضو هيئة التدريس يتيح احلوار للجييع دون استثناء فإتاحة احلوار من قبل عضو هيئة التدريس جلييع الطالب مبصتلف أفكارهم وتوجهاهتم وميوهلم وهلجاهتم وطبقاهتم يايح هلم بالتعبري عن آرائهم ومناقشة الرأي املنيرف والرد عليه ودحض الشبهات املثارة وتصييح األفكار املغلوطة وقد أشارت دراسة ص 2015 Becerra 134

الرتبة االنحراف المعياري المتوسط الحسابي غري موافق بشدة غري موافق إىل حد ما موافق موافق بشدة راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا وآخرين إىل أن الطالب على وعي بدرجة متوسطة بأن احلوار سبب للتعارف والتعايش املشرتك بنيكل األجناس كيا أكدت دراسة ص 2013 Asadullah احلوار واحرتام الرأي اآلخر. و Chaudhury على أمهية جاءت العبارة رقم ص 11 وهي صيتصذ عضو هيئة التدريس قراراته مع طالبه ماتصدما مبدأ الشورى باملرتبة العاشرة بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 3.83 وارحراف معياري ص 1.07 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على أن عضو هيئة التدريس يتصذ قراراته مع طالبه ماتصدما مبدأ الشورى فاستصدام مبدأ الشورى يف ا اذ القرارات هو مبدأ مهم يف حد ذاته لكنه قد يكون يف واقع الطالب غري ماتصدم على سطاق واسع من قبل أساتذهتم لذلك مل يركز عليه الطالب لكوسه أحد أدوار عضو هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لديهم. جاءت العبارة رقم ص 3 وهي صيرد عضو هيئة التدريس على الشبهات ذات العالقة بقيم التعايش باملرتبة احلادية عشرة بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 3.82 وارحراف معياري ص 0.88 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على أن عضو هيئة التدريس يرد على الشبهات ذات العالقة بقيم التعايش فيع أمهية هذا الدور لعضو هيئة التدريس فإسه جاء يف مرتبة متأخرة سوعا ما وهي املرتبة قبل األخرية يف هذا احملور. جاءت العبارة رقم ص 9 وهي صيعرتف عضو هيئة التدريس بالتنوع الطائفي والعرقي واملناطقي داخل اجملتيع باملرتبة الثاسية عشرة بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 3.75 وارحراف معياري ص 1.12 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على أن عضو هيئة التدريس يعرتف بالتنوع الطائفي والعرقي واملناطقي داخل اجملتيع وقد جاءت هذه العبارة يف املرتبة األخرية ضين أدوار عضو هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش للطالب وقد يكون سبب ذلك أن التنوع هو أمر حتيي وواقع داخل اجملتيع وال حيتاج اعرتاف عضو هيئة التدريس به. السؤال الثاني: ما دور المنهاج الجامعي في تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب للتعرف على دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مت حااب التكرارات والناب املئوية واملتوسطات احلاابية واالرحراف الدراسة وذلك على النيو اآليت: املعياري الستجابات أفراد جدول )8( التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري الستجابات أفراد الدراسة حول دور المنهاج الجامعي في تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب درجة الموافقة العبارات م 1 0.70 4.46 10 65 260 يوضح املنهاج اجلامعي مساحة اإلسالم يف تعامله مع غري 440 ك 1 1.3 8.4 33.5 56.8 املاليني. 2 0.79 4.43 5 15 70 235 يؤكد املنهاج اجلامعي على حرمة االعتداء بأية حورة على 450 ك 9 135

الرتبة االنحراف المعياري المتوسط الحسابي غري موافق بشدة غري موافق إىل حد ما موافق موافق بشدة اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م م العبارات درجة الموافقة 6. 1.9 9.0 30.3 58.1 اآلخرين. 3 0.88 4.32 5 25 110 215 420 ك تعيل األسشطة التعلييية على بث روح اجلياعة بني الطالب. 11 6. 3.2 14.2 27.7 54.2 4 0.89 4.32 5 15 150 165 440 ك حي رذر املنهاج اجلامعي من التعصب الطائفي والعرقي. 8 6. 1.9 19.4 21.3 56.8 5 0.97 4.26 65 90 195 425 ك تتاح األسشطة الطالبية للجييع دون استثناء. 10 8.4 11.6 25.2 54.8 6 0.79 4.19 25 110 335 305 ك يتناول املنهاج اجلامعي فكرة التنوع داخل اجملتيع بإجيابية. 2 3.2 14.2 43.2 39.4 7 0.85 4.12 20 175 270 310 ك املنهاج اجلامعي مبين على تكريس التعاون اإلجيايب بني مجيع 4 2.6 22.6 34.8 40.0 الطالب. 8 0.89 4.11 15 20 120 330 290 ك يكرس املنهاج اجلامعي مبدأ املواطنة املنضبطة بضوابط الشرع. 7 1.9 2.6 15.5 42.6 37.4 9 0.84 4.03 25 185 305 260 ك ي عد املنهاج اجلامعي الطالب للعيش باساجام داخل ساي 5 3.2 23.9 39.4 33.5 اجملتيع. 10 0.86 4.02 5 20 190 300 260 ك يعزز املنهاج اجلامعي مبدأ التعايش مبا يعرضه من فكر ومعرفة. 3 6. 2.6 24.5 38.7 33.5 11 1.10 3.97 5 100 155 170 345 ك ت درس مبادئ حقوق اإلساان يف املنهاج اجلامعي. 6 6. 12.9 20.0 21.9 44.5 0.54 4.20 المتوسط الحسابي العام للمحور بني أفراد الدراسة على دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة يتضح من خالل اجلدول رقم ص 8 أن حمور دور املنهاج التعايش لدى الطالب ومن أبرز تلك األدوار صأن املنهاج اجلامعي يوضح مساحة اإلسالم يف تعامله مع غري املاليني وكذلك أن املنهاج اجلامعي يؤكد على حرمة االعتداء بأية حورة على اآلخرين إضافة إىل أن األسشطة التعلييية تعيل على بث روح اجلياعة بني الطالب وقد اتفقت ستيجة الدراسة احلالية مع ستيجة دراسة صSebastain,2011 واليت توحلت إىل أن املناه يف خمتلف املراحل التعلييية ت عزز قيم اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب يتضين ص 11 عبارة جاءت ص 5 عبارات بدرجة استجابة صموافق بشدة وهي العبارات رقم ص 1 10 8 11 9 إذ ترتاوح املتوسطات احلاابية هلم بني ص 4.26 4.46 يف حني جاءت العبارات األخرى بدرجة استجابة صموافق وهي العبارات ص 2 6 3 5 7 4 إذ ترتاوح املتوسطات احلاابية هلم بني ص 3.97 4.19. التعايش لدى الطالب. بلغ املتوسط احلاايب العام لعبارات حمور دور املنهاج والعبارات اآلتية تناقش بنوع من التفصيل أعلى ثالث املدرسي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ص 4.20 عبارات وأقل ثالث عبارات مبيور دور املنهاج املدرسي يف بارحراف معياري ص 0.54 وهذا يدل على أن هناك موافقة 136

راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا املاليني فاإلسالم حيرم االعتداء على اآلخرين مهياكاست تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب فقد جاءت العبارات ص 1 معتقداهتم أو أحوهلم. 9 11 بالرتتيب من األول إىل الثالث والعبارات ص 5 جاءت العبارة رقم ص 11 وهي صتعيل األسشطة التعلييية 6 3 بالرتتيب من التاسع إىل احلادي عشر وذلك على على بث روح اجلياعة بني الطالب باملرتبة الثالثة بني النيو اآليت: العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة جاءت العبارة رقم ص 1 وهي صيوضح املنهاج اجلامعي التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 4.32 وارحراف مساحة اإلسالم يف تعامله مع غري املاليني باملرتبة األوىل بني معياري ص 0.88 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني العبارات اخلاحة بدور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش أفراد الدراسة على أن األسشطة التعلييية تعيل على بث روح لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 4.46 وارحراف معياري اجلياعة بني الطالب وذلك أن طبيعة األسشطة بأسواعها ص 0.70 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني أفراد املصتلفة صالثقافية االجتياعية الرياضية.. تقوم على العيل الدراسة على أن املنهاج اجلامعي يوضح مساحة اإلسالم يف اجلياعي ويشرتك هبا معظم الطالب ويغلب عليها الطابع تعامله مع غري املاليني ويف هذا إشارة إىل دور اإلسالم اجليعي وتاودها روح اجلياعة. بوحفه الركيزة األوىل يف ثقافة الطالب يف تعزيز ثقافة التعايش جاءت العبارة رقم ص 5 وهي صي عد املنهاج اجلامعي فهو يتعامل مع غري املاليني بعدل ومساحة وقد تقاربت هذه الطالب للعيش باساجام داخل ساي اجملتيع باملرتبة التاسعة على أن النتيجة مع العبارة األوىل يف احملور األول واليت تن بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز عضو هيئة التدريس يؤكد على أن التعايش ال يكون بالتصلي ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 4.03 عن ثوابت اإلسالم ويف ذات اإلطار تؤكد دراسة العنزي وارحراف معياري ص 0.84 وهذا يدل على أن هناك موافقة ص 2017 على أن التعايش الاليي مع اآلخر يف اإلسالم بني أفراد الدراسة على أن املنهاج اجلامعي ي عد الطالب للعيش حقيقة راسصة أكدته سصوص القرآن والانة كيا أن باساجام داخل ساي اجملتيع وقد جاءت هذه العبارة متأخرة اإلسالم يكفل حرية االعتقاد للناس ويضين تعامل املاليني سوعا ما وقد يرجع ذلك إىل طبيعة املنهاج اجلامعي وتوقعات مع غريهم يف التجارة والتزاور وميثل التعايش يف ضوء مقاحد الطالب فيه لكوسه يرركز على اجلاسب النظري واملعريف أكثر الشريعة ضرورة بشرية. من تركيزه على اجلاسب االجتياعي. جاءت العبارة رقم ص 9 وهي صيؤكد املنهاج اجلامعي على جاءت العبارة رقم ص 3 وهي صيعزز املنهاج اجلامعي مبدأ حرمة االعتداء بأية حورة على اآلخرين باملرتبة الثاسية بني التعايش مبا يعرضه من فكر ومعرفة باملرتبة العاشرة بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 4.43 وارحراف التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 4.02 وارحراف معياري ص 0.79 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني معياري ص 0.86 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد أفراد الدراسة على أن املنهاج اجلامعي يؤكد على حرمة الدراسة على أن املنهاج اجلامعي يعزز مبدأ التعايش مبا يعرضه االعتداء بأية حورة على اآلخرين وهذه النتيجة تعزز العبارة من فكر ومعرفة وقد جاءت هذه العبارة قبل العبارة األخرية األوىل يف هذا احملور واليت تشري إىل أسه من أدوار املنهاج يف احملور وقد يكون ذلك ستيجة توقعات الطالب بأن اجلامعي أسه يوضح مساحة اإلسالم يف تعامله مع غري موضوع التعايش لن يكون ضين مفردات املنهاج اجلامعي 137

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م لصعوبة إشر اكه ضين مفردات املقررات املصتلفة اليت هي يف األحل معدة لتيقيق أهداف التصص األكادميي والعليي وستيجة هذه العبارة تااير ما توحلت له دراسة Sebastian ص 2011 إذ يرى ص %86 من املعليني أن املناه يف خمتلف املراحل التعلييية تعزز قيم التعايش. جاءت العبارة رقم ص 6 وهي صت درس مبادئ حقوق اإلساان يف املنهاج اجلامعي باملرتبة احلادية عشرة بني العبارات اخلاحة بدور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب مبتوسط حاايب ص 3.97 وارحراف معياري ص 1.10 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على أن مبادئ حقوق اإلساان ت درس يف املنهاج اجلامعي وقد جاءت هذه العبارة يف املرتبة األخرية يف هذا احملور وقد يرجع ذلك لعدم وضوح مبادئ حقوق اإلساان يف ذهنية الطالب وعدم قدرة الطالب املاتجيبني على ربط مبادئ حقوق اإلساان مبوضوع التعايش. ومن خالل العرض الاابق لدور أعضاء هيئة التدريس واملنه اج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب يالحظ أهنا جاءت على النيو اآليت: جدول )9( م دور الجامعة في تعزيز ثقافة التعايش لطالبها أدوار الجامعة في تعزيز ثقافة التعايش المتوسط الحساب 4.20 االنحراف المعياري 0.54 الترتيب 1 2 0.48 0.46 4.08 4.14 Becerra 2 1 دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش الدرجة الكلية يتضح من خالل اجلدول رقم ص 9 أن املتوسط احلاايب العام بلغ ص 4.14 بارحراف معياري ص 0.46 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا إذ يأيت دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش باملرتبة األوىل مبتوسط حاايب عام ص 4.20 وبارحراف معياري ص 0.54 يليها دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش مبتوسط حاايب عام ص 4.08 وبارحراف معياري ص 0.48 وقد اتفقت ستيجة الدراسة احلالية مع دراسة ص 2013 Asadullah وChaudhury واليت توحلت إىل أن املدارس الدينية سعت بدرجة عالية إىل طرح التعايش كيوضوع أساسي فيها من خالل املواد واملناه املدرسية يف حني اختلفت ستيجة الدراسة احلالية مع ستيجة دراسة ص 2015 وآخرين واليت توحلت إىل وجود قصور يف دور املدرسة يف مواجهة العنف املدرسي من خالل سشر ثقافة التعايش بني الطالب وكان الطالب يف تلك الدراسة موافقني بدرجة ضعيفة على أن البيئة املدرسية لديهم تعزز سبذ العنف وتدعم قيم التعايش. السؤال الثالث: ما وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب الجامعة للتعرف على وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة مت حااب التكرارات والناب املئوية واملتوسطات احلاابية واالرحراف املعياري الستجابات أفراد الدراسة وذلك على النيو اآليت: 138

الرتبة االنحراف المعياري المتوسط الحسابي غري موافق بشدة غري موافق إىل حد ما موافق موافق بشدة جدول )10( راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا التكرارات والنسب المئوية والمتوسطات الحسابية واالنحراف المعياري الستجابات أفراد الدراسة حول وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب الجامعة م العبارات درجة الموافقة 1 0.94 4.26 20 5 130 220 400 ك تشجيع الطالب على املشاركة يف األعيال اخلريية والتطوعية خلدمة 11 2.6 6. 16.8 28.4 51.6 اجملتيع. 2 0.86 4.23 5 20 130 260 360 ك تدريب أعضاء هيئة التدريس على طرق وأساليب تعزيز ثقافة 3 6. 2.6 16.8 33.5 46.5 التعايش. 3 0.96 4.23 15 30 110 230 390 ك إتاحة اجلامعة ملبدأ العدالة وتااوي الفرص بني اجلييع يف أسظيتها 8 1.9 3.9 14.2 29.7 50.3 وخدماهتا. 4 0.89 4.22 5 35 105 270 360 ك سن األسظية والقواسني اليت متنع الكراهية والعنصرية. 4 6. 4.5 13.5 34.8 46.5 5 0.96 4.15 10 35 140 235 355 ك تشجيع الطالب على توسيع دائرة التعارف فييا بينهم داخل 7 1.3 4.5 18.1 30.3 45.8 اجلامعة. 6 0.96 4.14 15 25 145 240 350 ك تشجيع الطالب على املشاركة يف األسشطة اجلياعية داخل 10 1.9 3.2 18.7 31.0 45.2 اجلامعة. 7 0.92 4.12 5 40 140 265 325 ك استغالل املناسبات الوطنية والثقافية لتكريس قيم التعايش. 9 6. 5.2 18.1 34.2 41.9 8 0.93 4.11 10 30 150 260 325 ك إقامة الدورات التدريبية للطالب يف جمال تعزيز ثقافة التعايش. 1 1.3 3.9 19.4 33.5 41.9 9 1.06 4.09 15 50 160 175 375 ك إتاحة اجملال للطالب للتعبري عن آرائهم من خالل موقع اجلامعة 6 1.9 6.5 20.6 22.6 48.4 اإللكرتو(ي. 10 0.86 4.08 5 20 165 300 285 ك تضيني اخلطط الدراسية مواضيع تتعلق بقيم التعايش. 5 6. 2.6 21.3 38.7 36.8 11 1.06 3.86 25 55 185 250 260 ك تشجيع البيث العليي لدراسة موضوع التعايش. 2 3.2 7.1 23.9 32.3 33.5 0.59 4.13 املتوسط احلاايب العام للييور 6 2 5 إذ ترتاوح املتوسطات احلاابية هلم بني يتضح من خالل اجلدول رقم ص 10 أن حمور وسائل تعزيز ص 3.86 4.15. ثقافة التعايش لطالب اجلامعة يتضين ص 11 عبارة جاءت بلغ املتوسط احلاايب العام لعبارات حمور وسائل تعزيز ص 4 عبارات بدرجة استجابة صموافق بشدة وهي العبارات ثقافة التعايش لطالب اجلامعة ص 4.13 بارحراف معياري ص 0.59 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة ومن أبرز رقم ص 11 4 8 3 إذ ترتاوح املتوسطات احلاابية هلم بني ص 4.22 4.26 يف حني جاءت العبارات األخرى بدرجة استجابة صموافق وهي العبارات ص 7 1 9 10 139

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م تلك الوسائل صتشجيع الطالب على املشاركة يف األعيال اخلريية والتطوعية خلدمة اجملتيع وكذلك تدريب أعضاء هيئة التدريس على طرق وأساليب تعزيز ثقافة التعايش إضافة إىل إتاحة اجلامعة ملبدأ العدالة وتااوي الفرص بني اجلييع يف أسظيتها وخدماهتا. والعبارات اآلتية تناقش بنوع من التفصيل أعلى ثالث عبارات وأقل ثالث عبارات مبيور وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة فقد جاءت العبارات ص 11 8 3 بالرتتيب من األول إىل الثالث والعبارات ص 6 2 5 بالرتتيب من التاسع إىل احلادي عشر وذلك على النيو اآليت: جاءت العبارة رقم ص 11 وهي صتشجيع الطالب على املشاركة يف األعيال اخلريية والتطوعية خلدمة اجملتيع باملرتبة األوىل مبتوسط حاايب ص 4.26 وارحراف معياري ص 0.94 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني أفراد الدراسة على أن تشجيع الطالب على املشاركة يف األعيال اخلريية والتطوعية خلدمة اجملتيع من وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة وذلك أن مشاركة الطالب يف األعيال اخلريية والتطوعية خلدمة اجملتيع تنيي روح اجلياعة والعيل املشرتك لديهم وترفع لديهم روح االستياء والوالء لليجتيع الذي يعيشون فيه ومن مث تعزز ثقافة التعايش لديهم وقد أشارت دراسة احليادي ص 2017 إىل أسه من مقومات دعوة امليلكة العربية الاعودية للتعايش فتح أبواب التعارف والتعاون مع اآلخر ويعد تشجيع الطالب على املشاركة يف األعيال اخلريية والتطوعية من أبواب التعارف والتعاون. جاءت العبارة رقم ص 3 وهي صتدريب أعضاء هيئة التدريس على طرق وأساليب تعزيز ثقافة التعايش باملرتبة الثاسية مبتوسط حاايب ص 4.23 وارحراف معياري ص 0.86 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني أفراد الدراسة على أن تدريب أعضاء هيئة التدريس على طرق وأساليب تعزيز ثقافة التعايش من وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة ويف هذا دليل على أمهية عقد الدورات التدريبية يف جمال تعليم طرق وأساليب تعزيز ثقافة التعايش باعتبار ذلك أحد األساليب املهية يف تعزيز هذه الثقافة ومن املعلوم أسه إذا كان عضو هيئة التدريس مليا بتلك الطرق واألساليب فإسه سياتطيع رفع مناوب تلك الثقافة بني طالبه. جاءت العبارة رقم ص 8 وهي صإتاحة اجلامعة ملبدأ العدالة وتااوي الفرص بني اجلييع يف أسظيتها وخدماهتا باملرتبة الثالثة مبتوسط حاايب ص 4.23 وارحراف معياري ص 0.96 وهذا يدل على أن هناك موافقة بشدة بني أفراد الدراسة على أن إتاحة اجلامعة ملبدأ العدالة وتااوي الفرص بني اجلييع يف أسظيتها وخدماهتا من وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة فشعور الطالب باملااواة من خالل تطبيق مبدأ العدل داخل اجلامعة سيعزز ثقافة التعايش إذ خيتفي مبدأ احملاباة وتقل األهواء وتضعف احملاوبية فيدرك الطالب أن هناك أسظية حتكم عيل اجلامعة فيشعر باالستياء جلييع مكوساهتا. جاءت العبارة رقم ص 6 وهي صإتاحة اجملال للطالب للتعبري عن آرائهم من خالل موقع اجلامعة اإللكرتو(ي باملرتبة التاسعة مبتوسط حاايب ص 4.09 وارحراف معياري ص 1.06 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على أن إتاحة اجملال للطالب للتعبري عن آرائهم من خالل موقع اجلامعة اإللكرتو(ي من وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة وقد جاءت هذه العبارة يف مرحلة متأخرة إىل حد ما وقد يرجع ذلك إىل ضعف قدرة الطالب على الربط بني مفهوم التعايش وإتاحة اجملال هلم للتعبري عن آرائهم من خالل موقع اجلامعة رغم تأكيد دراسةص 2013 Asadullah Chaudhury يف ستائجها على أمهية احلوار يف تعزيز التعايش. و جاءت العبارة رقم ص 5 وهي صتضيني اخلطط الدراسية مواضيع تتعلق بقيم التعايش باملرتبة العاشرة مبتوسط حاايب ص 4.08 وارحراف معياري ص 0.86 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على أن تضيني اخلطط 140

راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا الدراسية مواضيع تتعلق بقيم التعايش من وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة ورغم أمهية تضيني اخلطط الدراسية مواضيع تتعلق بقيم التعايش إال أن تلك العبارة جاءت يف املرتبة قبل األخرية يف احملور وقد يرجع ذلك إىل اعتقاد الطالب بأن اخلطط الدراسية هي مرتبطة يف األحل مبفردات املقررات ذات البعد العليي واألكادميي والتصصصي. جاءت العبارة رقم ص 2 وهي صتشجيع البيث العليي لدراسة موضوع التعايش باملرتبة احلادية عشر مبتوسط حاايب ص 3.86 وارحراف معياري ص 1.06 وهذا يدل على أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على أن تشجيع البيث العليي لدراسة موضوع التعايش من وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة وقد جاءت هذه العبارة يف املرتبة األخرية رغم أمهية البيث العليي وضرورته يف هذا العصر والذي من خالله ميكن الوحول إىلكثري من احلقائق واملعارف ذات العالقة مبفهوم التعايش وسبل تعزيزه. السؤال الرابع: هل توجد فروق ذات داللة إحصائية في استجابات أفراد عينة الدراسة ت عزى لمتغير التخصص )صحي علمي إنساني( وملعرفة إذا ماكاست هناك فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا باختالف متغري التصص مت استصدام اختبار حتليل التباين األحادي ص One Way Anova وذلككيا يتضح من خالل اجلدول رقم ص 11 وذلك على النيو اآليت: جدول )11( نتائج تحليل التباين األحادي Anova( )One Way للفروق بين متوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة نحو دور الجامعة في تعزيز ثقافة التعايش لطالبها باختالف متغير التخصص المحور دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب الدرجة الكلية لدور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة المجموعات بني اجمليوعات داخل اجمليوعات اجمليوع بني اجمليوعات داخل اجمليوعات اجمليوع بني اجمليوعات داخل اجمليوعات اجمليوع بني اجمليوعات داخل اجمليوعات اجمليوع يتضح من خالل اجلدول رقم ص 11 أسه ال توجد هناك فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات استجابات أفراد الدراسة يف وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة باختالف متغري التصص فقد بلغت قيية ماتوى الداللة مجموع المربعات 5.626 درجات الحرية 2 متوسط المربعات 2.813 قيمة ف 12.807 مستوى الداللة 0.000 0.005 0.000 0.520 5.423 9.603 0.655 0.220 1.567 0.289 1.961 0.204 0.228 0.349 772 774 2 772 774 2 772 774 2 772 774 169.579 175.205 3.135 223.109 226.244 3.923 157.670 161.592 0.457 269.240 269.697 للييور ص 0.520 وهي قيية أكرب من ص 0.05 أي غري دالة إحصائيا. يف حني أوضيت النتائ أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند ماتوى ص 0.01 بني متوسطات استجابات أفراد الدراسة يف الدرجة الكلية لدور اجلامعة يف تعزيز ثقافة 141

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م التعايش لدى الطالب واألبعاد الفرعية صدور أعضاء هيئة التدريس دور املنهاج باختالف متغري التصص وملعرفة جدول )12( اجتاه الفروق ولصام أي فئة من فئات متغري التصص مت استصدام اختبار شيفيه صScheffe وذلك على النيو اآليت: اختبار شيفيه )Scheffe( للفروق بين متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب الجامعة باختالف متغير التخصص: المحور دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب التخصص كليات حيية كليات إسااسية كليات عليية ن 110 المتوسط الحسابي 4.19 االنحراف المعياري 0.44 كليات صحية 0.47 4.15 280 كليات إنسانية **0.194 **0.159 0.47 3.99 385 كليات علمية 0.47 4.19 110 دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز كليات حيية 0.50 4.28 280 ثقافة التعايش لدى الطالب كليات إسااسية **0.139 0.58 4.15 كليات عليية 385 0.42 4.19 110 الدرجة الكلية لدور اجلامعة يف تعزيز كليات حيية 0.45 4.22 280 ثقافة التعايش لدى الطالب كليات إسااسية **0.122 **0.149 0.46 4.07 كليات عليية 385 يتضح من خالل اجلدول رقم ص 12 والذي ي بني ستائ املقارسات البعدية ملتوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة رحو دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب باختالف متغري التصص إذ يتضح أن تلك الفروق جاءت بني الطالب ممن صصاهتم عليية والطالب ممن صصاهتم صحيية إسااسية وذلك لصام الطالب ممن صصاهتم حيية مبتوسط حاايب ص 4.19 وت شري النتيجة الاابقة إىل أن أفراد الدراسة ممن صصاهتم حيية يوافقون بدرجة أكرب على دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب وقد يكون ذلك ستيجة ارتفاع سابة أعضاء هيئة التدريس من غري الاعوديني وهم من جنايات وبالد خمتلفة والذين يدرسون يف الكليات الصيية إذ يتباينون يف ثقافاهتم وأعراقهم وأدت تلك املعايشة بينهم وبني طالهبم يف الكليات الصيية إىل موافقة هؤالء الطالب بدرجة أكرب على دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش. كيا بينت النتائ باجلدول رقم ص 12 ستائ املقارسات البعدية ملتوسطات استجابات أفراد عينة الدراسة رحو الدرجة الكلية لدور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب والب عد الفرعي صدور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب باختالف متغري التصص إذ يتضح أن تلك الفروق جاءت بني الطالب ممن صصاهتم عليية والطالب ممن صصاهتم صحيية إسااسية وذلك لصام الطالب ممن صصاهتم إسااسية مبتوسط حاايب ص 4.28 لدور املنهاج اجلامعي ومبتوسط حاايب ص 4.22 للدرجة الكلية لدور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب وت شري النتيجة الاابقة إىل أن أفراد الدراسة ممن صصاهتم إسااسية يوافقون بدرجة أكرب على دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب والب عد الفرعي صدور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب وقد يكون سبب تلك النتيجة أن املنهاج اجلامعي يف التصصصات اإلسااسية قد يتناول املفاهيم 142

االجتياعية واملوضوعات اإلسااسية بوجه أكرب من املنهاج الذي يدرس يف الكليات العليية والصيية. خالصة ألهم نتائج الدراسة وتوصياتها: يشيل هذا الفصل على عرض ألبرز النتائ راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا اليت مت التوحل إليها ومن مث التوحيات املقرتحة يف ضوء تلك النتائ. أوال : نتائج الدراسة 1 أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ومن أبرز تلك األدوار: أن عضو هيئة التدريس يؤكد أن التعايش ال يكون بالتصلي عن ثوابت اإلسالم. أن عضو هيئة التدريس حيذر طالبه من دعوات الكراهية ضد عرق أو طائفة معينة. استثناء. 2 أن عضو هيئة التدريس يتيح احلوار للجييع دون أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب ومن أبرز تلك األدوار: مع غري املاليني. حورة على اآلخرين. بني الطالب. 3 أن املنهاج اجلامعي يوضح مساحة اإلسالم يف تعامله أن املنهاج اجلامعي يؤكد على حرمة االعتداء بأية أن األسشطة التعلييية تعيل على بث روح اجلياعة أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا إذ يأيت دور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش باملرتبة األوىل يليها دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش. 4 أن هناك موافقة بني أفراد الدراسة على وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة ومن أبرز تلك الوسائل: تشجيع الطالب على املشاركة يف األعيال اخلريية والتطوعية خلدمة اجملتيع. تعزيز ثقافة التعايش. تدريب أعضاء هيئة التدريس على طرق وأساليب إتاحة اجلامعة ملبدأ العدالة وتااوي الفرص بني اجلييع يف أسظيتها وخدماهتا. 5 6 ال توجد هناك فروق ذات داللة إحصائية بني متوسطات استجابات أفراد الدراسة يف وسائل تعزيز ثقافة التعايش لطالب اجلامعة باختالف متغري التصص. أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند ماتوى ص 0.01 بني متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول دور أعضاء هيئة التدريس يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب باختالف متغري التصص وذلك لصام الطالب ممن صصاهتم حيية. 7 أن هناك فروقا ذات داللة إحصائية عند ماتوى ص 0.01 بني متوسطات استجابات أفراد الدراسة حول الدرجة الكلية لدور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب والب عد الفرعي صدور املنهاج اجلامعي يف تعزيز ثقافة التعايش لدى الطالب باختالف متغري التصص وذلك لصام الطالب ممن صصاهتم إسااسية. ثانيا : توصيات الدراسة: مبا يأيت: يف ضوء النتائ اليت مت التوحل إليها يوحي الباحث 1 ضرورة ربط مفهوم التعايش وما بثوابت اإلسالم وتعالييه ومبادئه. يتعلق به من قيم 2 التأكيد على أمهية احلوار وضرورة تفعيله من خالل املنهاج اجلامعي وتطبيقه عيليا بني عضو هيئة التدريس وطالبه وبني الطالب أسفاهم والذي من خالله ميكن فهم اآلخرين والتعرف عليهم وتصييح أفكارهم والرد على الشبهات املصتلفة. 3 الدعوة للتوسع يف األسشطة اجلامعية على خمتلف 143

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م أشكاهلا: العليية واالجتياعية والثقافية وغريها وذلك من أجل بث روح اجلياعة بني الطالب ورفع ماتوى االسدماج بينهم ومن مث حتقيق مبدأ التعايش اإلجيايب. 4 تشجيع الطالب على املشاركة يف األعيال اخلريية واجلهود التطوعية خلدمة اجملتيع والذي بدوره يااعد على االسدماج مع اجملتيع ويعزز ثقافة التعايش داخله. العليية 5 ضرورة عقد الدورات التدريبية واحملاضرات والندوات اليت تعاجل موضوع التعايش وتناقش طرق وأساليب تعزيزه وإشراك أعضاء هيئة التدريس فيها. ثانيا : مقترحات الدراسة: إجراء دراسات حول واقع التعايش داخل اجملتيع يف امليلكة العربية الاعودية. إجراء دراسات عن أدوار املؤساات الرتبوية األخرى يف تعزيز ثقافة التعايش اجملتيعي. المراجع: القرآن الكرمي. إدارة اإلحصاء واملعلومات ص 1439 ه. توزيع الطالب املقيدين مبرحلة البكالوريوس. وكالة اجلامعة للتصطيط والتطوير. جامعة امللك سعود. الرياض. امليلكة العربية الاعودية. البداينة ذياب موسى ص 2011. قيم التاامح يف مناه التعليم اجلامعي. اجمللة العربية للدراسات األمنية والتدريب جبامعة سايف العربية للعلوم األمنية. 27 ص 53 177 205. التوجيري عبدالعزيز بن عثيان ص 2015. اإلسالم والتعايش بني األديان يف أفق القرن الواحد والعشرين. منشورات املنظية اإلسالمية للرتبية والعلوم والثقافة اياياكو الرباط. امليلكة املغربية. اجلريد محد بن عبدالعزيز ص 1434 ه. اآلثار الثقافية للتعايش الديين مع اآلخر دراسة سقدية. رسالة ماجاتري غري منشورة. جامعة اإلمام حميد بن سعود اإلسالمية.كلية الشريعة. الرياض. امليلكة العربية الاعودية. حرب دولت خالد ص 2013. دور اإلدارة املدرسية يف سشر ثقافة الاالم وتطبيقها يف املدارس الثاسوية األردسية املنتابة ملنظية اليوساكو يف حمافظة أربد رسالة دكتوراه غري منشورة جامعة الريموك. كلية الرتبية. األردن. احليادي عبدالرمحن أمحد ص 2017. التعايش بني أتباع الدياسات واحلضارات ودور امليلكة العربية الاعودية فيه جملة العلوم الشرعية جبامعة القصيم 10 ص 3 1249 1298. شاهني سلطان بن علي ص 2017. مفهوم التعايش من منظور إسالمي جملة العلوم الشرعية جبامعة اإلمام حميد بن سعود اإلسالمية. ص 46 376 425. الشيري حميد بن مطلق ص 2007. العالقات اإلسااسية مع غري املاليني يف ضوء الرتبية اإلسالمية وتطبيقاهتا يف الواقع املعاحر رسالة دكتوراه غري منشورة جامعة أم القرى كلية الرتبية مكة املكرمة. امليلكة العربية الاعودية. عبيدات وآخرون ذوقان ع ر يان دار الفكر العريفي مسر بنت حميد ص 2015. البيث العليي: مفهومه وأدواته وأساليبه ص 2009. أثر تعليم مفاهيم التعايش اإلساا(ي يف احلد من ظهور بعض املشكالت يف التفاعل االجتياعي رسالة ماجاتري غري منشورة كلية الرتبية جامعة امللك سعود امليلكة العربية الاعودية. العااف حام محد الرياض دار الزهراء. علي كيال حميد العربية احلديثة. ص 2014. املدخل إىل البيث يف العلوم الالوكية ص 1996. الشعراوي القيثارة اإلمياسية القاهرة املطبعة العنزي عبدربه عبدالقادر ص 2017. التعايش الاليي من منظور إسالمي. جملة القدس املفتوحة لألحباث والدراسات. ص 41 181 196. الغريا(ي عادل حميد ص 2006. التعايش الاليي يف عصور الدولة اإلسالمية. حبث منشور يف الندوة الدولية: التعايش الاليي يف اإلسالم املنعقد بالتعاون بني رابطة العامل اإلسالمي واملركز اإلسالمي بكولومبو سريالسكا يف الفرتة من 7 2006/7/9 م. رابطة العامل اإلسالمي. مكة املكرمة. اللوايت هالل بن حان ص 2013. فقه رؤية العامل والعيش فيه املذاهب الفقهية والتجارب املعاحرة. سدوة تطور العلوم الفقهية الثاسية عشرة. وزارة األوقاف والش ؤون الدينية. ماقط. سلطنة عيان. احمللبدي مزسة بنت بريك ص 1434 ه. التعايش الاليي يف إطار التعددية املذهبية داخل اجملتيع املالم وتطبيقاهتا الرتبوية يف األسرة واملدرسة رسالة ماجاتري غري منشورة كلية الرتبية جامعة أم القرى مكة املكرمة. مرسي حميد ص 2010. الرتبية اإلسالمية أحوهلا الفلافية يف البالد العربية القاهرة عامل الكتب. AlAnzi, R. Q. (2017). Peaceful coexistence from an Islamic perspectiv. AlQuds Open University for Research and Studies, (41). 144

راشد بن ظافر الدوسري :دور اجلامعة يف تعزيز ثقافة التعايش لطالهبا Alshammari, M. M. (2007). Human relations with non Muslims in the light of Islamic education and its applications in contemporary reality. Unpublished Doctoral dissertation, Umm Al Qura University. Faculty of Education. Department of Islamic and Comparative Education, Makkah, Saudi Arabia. Arifi, S. M. (2009). The impact of teaching the concepts of human coexistence in reducing the emergence of some problems in social interaction. Unpublished Master Thesis, King Saud University. College of Education. Department of Education, Riyadh, Saudi Arabia. Asadullah, M., & Chaudhury, N. (2013). Peaceful Coexistence? The Role of Religious Schools and Ngos in The Growth of Female Secondary Schooling in Bangladesh. Journal of Development Studies. Becerra, S., Munoz, F., & Riquelme, E. (2015). School violence and school coexistence management: unresolved challenges. ProcediaSocial and Behavioral Sciences, 190, 156163. Fernandez, S., Viged, M., & Gomez, M. (2011). Evaluation of school Coexistence in Cultural Diversity Contexts, Faculty of Education and Human sciences, Spain. Harb, D. K. (2013). The role of the school administration in spreading the culture of peace and its application in the Jordanian secondary schools affiliated with UNESCO in Irbid province. Unpublished Doctoral dissertation, Yarmouk University. Faculty of Education. Jordan. Irbid. Shahin, S. A. (2017). The concept of coexistence from an Islamic perspective. Journal of Islamic Sciences at.صuniversity,(46 Imam Muhammad bin Saud Islamic Albdina, D. M. (2011). Values of tolerance in the curricula of university education. Arab Journal for Security Studies and Training at Naif Arab University for Security Sciences. Arab Journal for Security Studies and Training at Naif Arab University for Security 205. 27(53),177. Sciences, Alghariani, A. M. (2006). Peaceful coexistence in the Islamic era. Research published in the international symposium: peaceful coexistence in Islam held in cooperation between the Islamic World League and the Islamic Center in Colombo, Sri Lanka, Islamic world Union, Makkah, Saudi Arabia. Alhammadi, A. A. (2017). Coexistence between followers of religions and civilizations and the role of Saudi Arabia in it, Islamic Journal, 10(3), 12491298. AlJarid, H. A. (1434h). Cultural Implications of Religious Coexistence with the Other A Critical Study. Unpublished (Master's thesis). University of Imam Muhammad Bin Saud. College of Sharia. Department of Islamic Culture. Riyadh. Saudi Arabia. AlLawati, H. H. (2013). Jurisprudence of the world's vision and the life of the doctrines of jurisprudence and contemporary experiences. Twelfth Jurisprudence Development Symposium, The Ministry of Awqaf and Religious Affairs, Muscat, Oman. AlMahlabdi, M. B. (1434h). Peaceful coexistence within the framework of religious pluralism within the Muslim community and its educational applications in the family and the school. Unpublished Doctoral dissertation, Umm Al Qura University. College of Education. Department of Islamic and Comparative Education, Makkah. 145

اجمللة الاعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض صمجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م The role of the university in promoting a culture of coexistence for its students Rashed Zafer Aldoosry College of Education, King Saud University Submitted 06042018 and Accepted on 13052018 Abstract: The purpose of the study was to identify the role of faculty members in promoting the culture of coexistence among students and to find out the role of the university curriculum in promoting the culture of coexistence among students, Specialization (health, scientific, human), and used the descriptive (survey), The study population was composed of 30948 students, and a sample of 775 students was selected. The study concluded that there is agreement among the members of the study on the role of faculty members in promoting the culture of coexistence among students, One of the most prominent of these roles: The faculty member emphasizes that coexistence is not to abandon the fundamentals of Islam, and that the faculty member warns students of calls for hatred against a particular race or sect, and that there is agreement among members of the study on the role of the university curriculum in promoting the culture of coexistence among students, And the most prominent of those roles: that the curriculum of the university illustrates the tolerance of Peace in dealing with nonmuslims, and that the university curriculum emphasizes the sanctity of aggression in any way to others, There is agreement among the members of the study on the role of the university in promoting a culture of coexistence for its students, where the role of the university curriculum in promoting the culture of coexistence first place, followed by the role of faculty members in promoting the culture of cohabitation, and that there is agreement among members of the study on ways to promote a culture of coexistence for university students, And the most prominent of these means: Encourage students to participate in charity and volunteer service to the community, and training faculty members on ways and methods to promote a culture of coexistence. Keywords: The role of the university, promotion, culture, coexistence. 146

صاحل بن إبراهيم النفيسة: فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة يف موضوع الرتكيب اخللوي لدى طا لب... فاعلية التدريس المتمايز في معالجة المفاهيم الخاطئة الشائعة في موضوع التركيب الخلوي لدى طا لب الصف األول المتوسط بمنطقة الرياض صالح بن إبراهيم النفيسة قسم املناهج كلية الرتبية جامعة امللك سعود قدم للنشر 1439/7/29 ه وقبل 1439/9/8 ه المستخلص: هدفت هذه الدراسة إىل استقصاء فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة يف العلوم ملوضوع الرتكيب اخللو ي لدى طا لب الصف األول املتوسط يف منطقة الرياض وقد شارك (50) طالب ا يف هذه الدراسة واستخدم يف البحث طريقة تصميم االختبار البعد ي للمقارنة بني جمموعتني وذلك بعد مراجعة درجات اختبار التحصيل القبلي للتأكد من تكافؤ اجملموعتني )الضابطة والتجريبية( من حيث املفاهيم اخلاطئة الشائعة حول موضوع الرتكيب اخللو ي وبعد أن أهنى طا لب اجملموعة التجريبية دراسة املفاهيم املرتبطة مبوضوع الرتكيب اخللو ي بطريقة التدريس املتمايز تا تطبيق اختبار التحصيل البعد ي على اجملموعتني وبعد املعاجلة اإلحصائية أظهرت نتائج حتليل التباين املصاحب (ANCOVA) وجود فروق دالة إحصائيا يف أداء طا لب اجملموعتني )التجريبية والضابطة( لصاحل اجملموعة التجريبية كما أشارت النتائج إىل اخنفاض متوسط النسبة املئوية للمفاهيم غري الصحيحة لدى أفراد اجملموعة التجريبية وذلك بعد االنتهاء من املعاجلة التجريبية من (70.3% إىل 10.3%) يف حني اخنفض هذا املتوسط لنسبة املفاهيم اخلطأ لدى طا لب اجملموعة الضابطة من (68.6% إىل 23.4%(. الكلمات مفتاحية: اخللية احليوانية اخللية النباتية علم احلياة الرتكيب اخللوي التدريس املتمايز املفاهيم اخلاطئة الشائعة. 147

المقدمة: اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( إ" نه من املوضوعات الصعبة ال ميكن أن أتعلام هذه املادة أنا ال أعرككيفية تطبيقها أنا ال ميكنين م لحظة ما يفد يف بيئيت لقد نسيت املفاهيم اليت تعلامتها يف السنوات السابقة" يشرتك يف تلك العبارات كثري من الطا لب الذين يدرسون موضوعات علمية واستناد ا إىل املعلومة اليت تقول: "الطا لب خيتلفون يف قدراأم وأتا تعلمهم" يتم تطبيق منح ى م ادد ا يف التعلم والتعليم حبيث يكون لديهم خيارات متع ددة الكتساب ومعاجلة املعلومات وجعلها ذات مع ن بالنسبة هلم ومن ميتلكون القدرة على تعديل أو تهيري املفاهيم اخلاطئة الشائعة لديهم ويس امى هذا املنحى يف التعلم والتعليم "التدريس املتمايز" وبرامج إعداد املعل مني يفكليات الرتبية تتض امن موضوعات حول هذا املنحى وكيفية تطبيقه داخل الهرك الصفية. التدريس املتمايز عبارة عن طريقة من طرائق التدريس أتم بالفروق الفردية بني الطا لب من حيث أتا تعلمهم واهتماماأم وخرباأم السابقة (Tomlinson, 2014) وقد أظهرت معظم نتائج الدراسات أ ان الطا لب يتعلامون بطريقة أفضل إذا تعاملوا م منهج يناسب اهتماماأم وحاجاأم يف واق احلياة حبيث يكون ذا مع ن بالنسبة هلم ويأخذ يف االعتبار أتلف أتا التعلم ( ;2001 Goodnough,.)McTighe & Brown, 2005; Tomlinson, 2014 يتعلام الطا لب معايري ا توى نفسها و أيض ا أهداك التعلم اليت يتم تعيينها بواسطة املعلم أو املنهج حبيث يوفر املعل مون خربات التعلم الفرد ي ذاأا لكل طالب حى يكون اجلمي قادرين على التعلم وحتقيق أهدافه بطريقة فردية (2014 (Tomlinson, وهو منحى )يف التعلم والتعليم( يركز على يادة النمو املعر يف والنجاا الفرد ي لكل طالب يف ضوء ما يعرفه وتقدمي املساعدة للطا لب ل لستمرار يف التعلم. وقد حاددت توملينسون )Tomlinson, 2014( ث لثة عناصر للمناهج الدراسية اليت ميكن أن تكون قابلة للتدريس املتمايز وهي: ا توى طريقة التعلم ناتج التعلم وميكن أن يكون تدريس العلوم قاب ل للتمايز حبيث يعطى الطا لب فرصة الستكشاك املوضوعات اليت يهتمون هبا وتوسي مهاراأم البحثية وممارسة مهارات االستقصاء العلم ي. إ ان مراجعة األدب السابق حول التدريس املتمايز تشري إىل التكيف م املفهوم ومستوى صعوبته واسرتاتيجية التدريس وكمية اجلهد والوقت الا ليمني لتنفيذه واألداء الذي يشري إىل التعلم ومدى مناسبته لتلبية االحتياجات التعلمية جلمي الطا لب ولتطبيق التدريس املتمايز يف الهرفة الصفية ال ب اد من متييز اخللفيات املعرفية املختلفة للطا لب ومستوى لهتهم وأولويات التعلم واالهتمامات عندهم ومستوى تفاعلهم م اآلخرين. ويركز التدريس املتمايز على ممارسة الطا لب )من ذوي القدرات املختلفة( ألنشطة التعلم يف الهرفة الصفية بأنفسهم. خلفية الدراسة ومشكلتها: إ ان التدريس املتمايز منح ى يف التعليم يتم فيه مواءمة ا توى وطريقة التعلم وناتج التعلم وفق ا الحتياجات الطالب واهتماماته ومل ف تعلمه وعلى نقيض تفريد التعليم الذي يتم فيه توجيه التعليم إىل احتياجات ومهارات م اددة لكل طالب مبفرده يهتم التدريس املتمايز باحتياجات جمموعة صهرية من الطا لب أي تكييف التدريس تلبية ل لحتياجات الفردية ضمن اجملموعة وسواء أكان املعل مون يستخدمون التمايز يف ا توى والطريقة وناتج التعلم أو حى يف بيئة التعلم فن ان استخدام التقومي املستمر والتعامل م جمموعات العمل التعاونية مبرونة جيعل هذا املنحى يف التعليم ناجح ا بفاعلية وهناك أسباب أخرى للتمايز تتعلاق مبهنياة املعل م إذ ال توجد وصفة سحرية للتمايز فهي متثل تط ا يف التفكري 148

صاحل بن إبراهيم النفيسة: فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة يف موضوع الرتكيب اخللوي لدى طا لب... حول التعليم والتعلم للقيم الرتبوية اليت يؤمن هبا وميكنه أتا تعلمهم وليس متوى املنهج فقط. وقد أشارت جافيي ترمجتها إىل ممارسات واقعية داخل الهرفة الصفية بوسائل )2006 )Gaffey, إىل أ ان معرفة الطا لب بصورة شخصية متعد دة. لقد أصبح التدريس املتمايز توذج ا فاعا ال لتلبية احلاجات التعلمية املختلفة جلمي الطا لب يف مجي الصفوك بدء ا من مرحلة رياض األطفال حى الصف الثالث الثانوي )الثا عشر(. لقد تطاور التعليمكث ريا يف وقتنا احلاي وأصبحنا نفهم الكثري عن كيفية التعلم ويعد تعليم الطا لب يف جمموعات صهرية )بواسطة التدريس املتمايز( من الطرائق التعليمية اجليدة مجي إذ يستطي الط لب االلتحاق باملدارس يف الوقت احلاي وعلى املعل مني التعامل م القدرة االستيعابية الكبرية هلذه املدارس م األخذ يف االعتبار أ ان الطا لب ال ميكنهم مجيع ا تعديل أنفسهم الستيعاب متوى املناهج الدراسية.)Tomlinson, 2014( إ ان البحث يف التدريس املتمايز ليس عملية سهلة ويف الوقت نفسه ال ميكن لاهله إذ "يتض امن التدريس املتمايز تعليم الفلسفة اليت تستند إىل فرضية أ ان املعل مني جيب أن يعملوا على تكييف التعلم حبيث يناسب الفروق الفردية بني الطا لب بدال من إجبارهم على التعلم من خ لل متوى املناهج الدراسية") 2000 Mann, Willis ( & فالتمايز يعين: ما الذي يفتاجه املعل مون إلتقان عملهم اليوم ي وهذا ال ينطبق على معل مي العلوم فقط وإتا على معل مي الدراسية يف ويارة التعليم. مجي املواد وقد أ اكدت دايتون )2006 )Deighton, أن استخدام أتا التعلمكانت خطوة أولياة جيدة حنو استخدامها التدريس املتمايز ويادة اهتمامها بأساليب التدريس اليت أادت إىل رف كفاء أا املهنية وقد أادى تركيزها على أخذ أتا تعل م ط لهبا يف االعتبار إىل حتسني وسائل اتصاهلا هبم وميكنها اآلن أن تفخر بأهنا قامت )بشكل واقعي( بتعليم الطا لب حسب وإرشادهم وتوجيههم من خ لل معل ميهم يعد من الوسائل الفعالة لتعليمهم بطريقة صحيحة وقد أشارت نتائج هذه الدراسة إىل ضرورة تعرك وفهم املتهريات اليت تسهم يف تعلم الطا لب وميكن ملثل هذه املعلومات أن حت ول الصفوك الدراسية العادية إىل بيئة تعلم فاعلة ميكن توظيفها لصاحل التعلم الفرد ي وتكمن قيمة هذه الدراسة يف أهنا أ تاد إىل توثيق الص لت والرتابط بني املعل م والطا لب يف بيئة تعلم ديناميكية داخل الهرك الدراسية واإلحساس األكرب بكيفية تعلم الطا لب وعلى الرغم من أ ان التعليم املتمايز قد يستهرق مزيد ا من الوقت واجلهد فقد أظهرت هذه الدراسة أث را إجيابي ا يف تعلم الطا لب كما تشري إىل أنه ميكن حتويل الصفوك الدراسية العادية إىل بيئة تعلم ختدم إمكانات التعلم الفرد ي لدى الطا لب وتظهر قيمة هذه الدراسة يف أهنا عملت على تقوية الروابط بني املعل م ولا طالب وسامهت يف خلق بيئة تعلم صفية حيوية ويادت املعرفة بأساليب تعلم الطا لب وأثرت إجياب ا يف تعلم الطا لب. أاما واميان )2006 )Wyman, فطرا األسئلة اليت تناولتها دراسته وهي: "هل التمايز يف التدريس والتقومي جيعل التعليم أكثر جناح ا هل معرفة الطا لب تط تعلمهم تؤ ي د إىل شعورهم بالطمأنينة والنجاا هل التدريس املتمايز يؤ دي إىل حتسني تعلم الطا لب لقد ل وحظ أ ان معرفة املعل مني أتا تعلم طا لهبم يكسبهم القدرة على تعزيز التعليم كما أظهرت النتائج أنه على الرغم من أ ان التعليم املتمايز يستهرق وقت ا وجهد ا أكثر غري أنه يؤثر إجياب ا يف تعل م الطا لب وهبذا تتافق هذه النتيجة م نتيجة الدراسة السابقة. ونتيجة النتشار الدراسات املتعل قة مبفاهيم الطا لب يف السنوات العشرين املاضية فقد تعازي فهمنا لألفكار املسبقة واملفاهيم غري الصحيحة اليت يفملها الطا لب معهم إىل الهرك 149

وقد الصفية اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( أصبح معروف ا أ ان املفاهيم املوجودة لدى الطا لب تتداخل م التعلم الا لحق وتقاوم التهيري. إ ان معاجلة هذه املفاهيم يعد أمر ا مهما الكتساب معرفة جديدة وعندما يتم حت دي هذه املفاهيم مباشرة وتتاا الفرل للطا لب إلعادة بنائها فنن نسبة جيدة من الطا لب ستكون قادرة على استخدام املفاهيم العلمية لتفسري الظواهر بطريقة صحيحة (Fisher, Wandersee, and Moody.2001) يف هذه الدراسة تا التعامل م مصطلح املفاهيم اخلاطئة الشائعة على أهنا "أي أفكار مفاهيمية ختتلف عن األفكار العلمية املقبولة لدى جمتم العلماء" وغالب ا ما تنشأ املفاهيم غري الصحيحة لدى الطا لب من التواصل م معل مي العلوم وتفاع لأم م أقراهنم وقد تنشأ املفاهيم غري الصحيحة من املعرفة املنشورة كما يف الكتب املدرسية Abimbola & Baba, ( 1996; Dikmenli & Cardak, 2004; Donovan &.)Bransford, 2005; Kendeou & Van den Broek, 2008 وقد ثبت أهنا تعد مصدر ا قويا هلذه املفاهيم لدى الطا لب ومعل ميهم بسبب تبسيط املعلومات من خ لل التعميمات واالفتقار إىل وضوا األفكار الرئيسة أو وجود رسوم ختطيطية غري صحيحة أو أخطاء يف املقارنة بني املفاهيم ( Hershey, 2004(. إ ان إمهال املفاهيم غري الصحيحة لدى الطا لب يفرض حتدياتكبرية تواجه مشاري حتسني الثقافة العلمية للمجتم عموم ا وأولئك الطا لب الذين يرغبون يف مواصلة تعليمهم يف الربامج العلمية املختلفة خصوص ا (Gooding &.Metz., 2011) تتعامل هذه الدراسة م مفهوم التعلم كما ورد يف توذ التعلم البنائ ي الذي يركز على التمايز يف التدريس ومراعاة االخت لك )الفروق الفردية( بني الطا لب وأتا تعلمهم إذ يشج على التعلم الناش ط وتزويد الطا لب بفرل التعلم والتهذية الراجعة اليت تساعدهم على بناء قاعدة معرفية متماسكة وال ميكن ملعل مي (Young & Muller, 2011( العلوم التقليل من أثر التعلم السابق واخلربات واألفكار السابقة يف قدرات التعلم لدى الطا لب فقد ثبت أ ان التعلم ذا املعن يفد عندما ترتبط املعلومات اجلديدة بفاعلية م السابقة لدى الطا لب.(Hattie, 2009; Hattie, 2012) على ما سبق يتاضح من هذه الدراسات أن استخدام املعرفة بناء األمثلة واملقارنات والتفسريات والصور ميكن أن يفس ن التعلم ذا املعن بشكل كبري. إ ان الدراسات اليت أجريت ملعاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة تقرتا ضرورة امت لك الطا لب درجة عالية من الوعي ومهارات التفكري الناقد إلدراك هذه املفاهيم وتعرفها والتعامل معها بطريقة علمية من خ لل إتقاهنم متثيل األفكار العلمية يف خرائط مفاهيمية ومنظمات ختطيطية واستخدام املقارنات ملعاجلة واكتساب املفاهيم العلمية بشكل صحيح (Clement & Brown, 2004; Kern & Crippen, 2008; Smith,.Disessa, & Roschelle, 1994) إ ان توظيف عدة أدوات أو عدة طرائق ملعاجلة املفاهيم غري الصحيحة )من خ لل عدد من املمارسات الرتبوية( أادى إىل اخنفاض الكثري من املفاهيم العلمية غري الصحيحة لدى الطا لب ويف بعض احلاالت تا التخلص منها هنائي ا (Karamustafaog lu, Sevim,.)Mustafaog lu & Cepni, 2003 وقد انتشرت الدراسات اليت تبحث يف املفاهيم اخلاطئة الشائعة لدى الطا لب يف معظم أحناء العامل وقد تناولت هذه الدراسات املفاهيم العلمية لدى الطا لب يفكل من الفيزياء والكيمياء والرياضيات بشكل ملحو وبنسبة أق ال يف علم األحياء لذا تكتسب هذه الدراسة أمهية كبرية نظر ا لتناوهلا املفاهيم العلمية يف علم األحياء من خ لل البحث يف املفاهيم العلمية لدى طا لب املرحلة املتوسطة )79(. لقد أظهرت نتائج األحبا الرتبوبة أ ان الطا لب جيدون صعوبة يف الربط بني الرتكيب اجلزيئ ي واخللو ي (Driver, et. (1994,. al وعلى الرغم من أن الطا لب يعرفون أ ان الذرات واخل ليا تتكون من أجزاء أصهر منهما حجم ا )مبا يف ذلك 150

صاحل بن إبراهيم النفيسة: فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة يف موضوع الرتكيب اخللوي لدى طا لب... النواة( غري أهنم جيدون صعوبة يف تصور أ ان مجي املوا د تتكون من الذرات مبا يف ذلك اخل ليا ويبدو أ ان هذا الفهم اخلطأ هو ما جيعل الطا لب جيدون صعوبة يف التمييز بني اخل ليا والذرات وفهم تركيب ووظيفة اجلزيئات الكبرية. و أنانا ممان يش ج وباعتبار اهتمامنا مبناهج العلوم وطرائق تدريسها على استخدام التدريس املتمايز أصبحنا مهتم ني بتأثري ذلك يف تعلم الطا لب وحتصيلهم العلم ي وذلك من خ لل توذ تعاو يركز على استخدام التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة اليت تتعلاق بالتمييز بني اخل ليا احليوانية والنباتية. و املخطاط اآليت يف الشكل رقم )1( يوضحكيفية توظيف التدريس املتمايز باعتباره منح ى للتعليم والتعلم لطا لب ذوي قدرات أتلفة يف الهرفة الصفية نفسها هبدك حتسني النمو والنجاا الفرد ي لكل طالب يف ضوء قدراته ومعارفه وخرباته السابقة ومعاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة اليت قد يفملوهنا معهم إىل الهرك الصفية ويتضمنكذلك القرارات اليت ينبهي أن يتخذها املعلم عند ختطيط وتنفيذ التدريس املتمايز.(Oaksford & Jones, 2001) المحتوى ما الذي يخطط المعلم لتدريسه المنهج معايير المحتوى التقويم الختامي تقويم المحتوى: ناتج التعلم طريقة التعلم التخطيط: على مستوى الصف مجموعات/ ثنائيات فردي الطالب انقرائية الطالب/ قدراته/ اهتماماته/ ملف تعلمه/ معرفته السابقة التقويم القبلي الشكل رقم 1: خريطة ختطيط وتنفيذ التدريس املتمايز مشكلة الدراسة: لقد كان اهلدك من هذه الدراسة هو تعرك املفاهيم اخلاطئة الشائعة حول الرتكيب اخللو ي الوارد يف درس "عامل اخل ليا" يف مقارر العلوم للفصل الدراسي الثا )الطبعة األوىل 2013 ل 80 ( ودراسة فاعلية التدريس املتمايز يف إحدا التهيري املفاهيمي لدى الطا لب يف الصف األول املتوسط وحتديد ا تكمن مشكلة الدراسة يف اإلجابة عن السؤال الرئيس اآليت: ماااااا مااااادى فاعلياااااة التااااادريس المتماااااايز فاااااي معالجاااااة المفاااهيم الخاطئااة الشااائعة فااي موضااوع التركيااب الخلااوي لدى طا لب الصف األول المتوسط في منطقة الرياض 151

1 أهمية الدراسة:.1 اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( تكتسب هذه الدراسة أمهياتها من توظيف طريقة التدريس املتمايز اليت تتيح للمعلم تدريس مستويات التحصيل املختلفة للط لب من خ لل جمموعات العمل التعاو اليت تتكون من ط لب من مستويات حتصيل متن وع ة )دون ضمن فوق( وحتديد ا ميكن تلخيص أمهية هذه الدراسة يف النقا اآلتية: أمهية تعلم املفاهيم العلمية نفسها يف موضوع اخل ليا احليوانية واخل ليا النباتية.3 واليت تعد اللابنات األساسية يف تكوين البنية املعرفية ملوضوعات أخرى يف علم احلياة. 2. توظيف التدريس املتمايز إلحدا تهيري مفاهيمي واكتساب الفهم العلم ي السليم. وقلاة الدراسات اليت تناولت التدريس املتمايز يف هذا اجملال )يف حدود علم الباحث(. إمكانية إسهامها يف إثارة مزيد من البحث يف دراسة املفاهيم اخلاطئة الشائعة ومعاجلتها يف إطار موضوعات علمية أتلفة. مصطلحات الدراسة: إ ان تعريفات املصطلحات اآلتية عبارة عن تعريفات إجرائية وفق املضمون الذي استخدمت فيه يف هذه الدراسة. المفاااااااهيم الخاطئااااااة الشااااااائعة: هي املفاهيم اليت يفملها الطا لب ويستخدموهنا ويدافعون عنها ظنا منهم أهنا صحيحة لكناها ال تنسجم م جمتم. الرأي العلم ي السائد لدى العلماء معالجة المفاهيم الخاطئة الشائعة: هي عملية تهيري يف البنية املفاهيمية للطالب )يتم خ لهلا إح لل املفهوم العلم ي السليم م ال املفهوم الشائ غري الصحيح يف جمال ما( ويكشف عنه يف هذه الدراسة عندما تتهري إجابة الطالب من اختيار املفهوم غري الصحيح إىل اختيار املفهوم الصحيح أثناء إجابته عن فقرات اختبار الدراسة. الطريقاة التقليدياة: هي طريقة تعليمية شائعة يقوم فيها املعل م بالدور الرئيس يف تدريس )العلوم/ املفاهيم العلمية( وتتم بأسلوب العرض اللفظ ي وتتخلالها أسئلة م اددة وعليه نقول: هي اإلجراءات اليت ميارسها املعل م وفق اختياره من دون تدخل آخرين وقد تتوافق م ما هو موصوك يف املقارر الدراس ي. التااادريس المتماااايز : هو طريقة تدريس مبنية على مبادىء الفلسفة البنائية يف التعليم وأدك إىل تعليم مجي الطا لب به ض النظر عن مستوياأم إذ يقوم املعلم بتحديد املهارات والقدرات اخلاصة بكل طالب من خ لل الكشف عن معرفته السابقة واهتماماته واحتياجاته اسرتاتيجيات التدريس املناسبة لكل طالب ألتا التعلم املوجودة لديهم. حدود الدراسة: يقوم املعل م باختيار أوكل جمموعة وفق ا لقد تا حتديد هذه الدراسة بعدد من املح ددات أمهها: اقتصار عي نة الدراسة على ط لب الصف األول املتوسط يف إحدى املدارس التابعة ملنطقة الرياض واعتماد تعميم نتائجها على القدر الذي تكون فيه هذه العينة ممثلة جملتم املرحلة املتوسطة يف اململكة العربية السعودية. الط لب يف 2 اقتصار الدراسة على تطبيق طريقة التدريس املتمايز على موضوع عامل اخل ليا من كتاب العلوم للصف األول املتوسط. وقد طب قت يف الفصل الدراسي الثا 2018 م. 2017/ إجراءات الدراسة: من العام الدراسي منهج الدراسة: تعد هذه الدراسة دراسة ميدانية شبه لريبية وفيها متثل طريقة التدريس املتهري الرئيس للدراسة وله مستويان مها: طريقة التدريس املتمايز الطريقة التقليدية أاما املتهري التاب 152

صاحل بن إبراهيم النفيسة: فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة يف موضوع الرتكيب اخللوي لدى طا لب... للدراسة فهو حتصيل الطا لب للمفاهيم املرتبطة مبوضوع الرتكيب اخللو ي واملخطاط اآليت يوضح تصميم الدراسة: O1 x O2 O1 O2 افرتضت الدراسة أ ان معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة لدى طا لب اجملموعة التجريبية يف العلوم ستتحسن بصفتها نتيجة للتدريس املتمايز كما افرتض البحث أ ان الطا لب فوق املستوى والطا لب دون املستوى سيستفيدون من طريقة التدريس املتمايز. المجتمع والعينة: تكاون جمتم الدراسة من مجي طا لب الصف األول املتوسط يف منطقة الرياض خ لل العام الدراسي 2018/2017 م أاما عي نة جمموعة طا لب الدراسة التجريبية الذين شاركوا يف البحث فقد تكاونت من )25( طالب ا من أصل )50( طالب ا يف مدرسة "متوسطة جماهد" وقد اختريوا بطريقة عشوائية وتا تدريس )25( طالب ا نفس ا توى بالطريقة التقليدية وكان مجي الطا لب يف اجملموعتني من مستويات حتصيل أتلفة وتا تقسيم اجملموعة التجريبية إىل ث ل عي نات )جمموعات( كل منها ميثل مستوى حتصيل مادد )دون املستوى ضمن املستوى فوق املستوى( اجملموعتان )األوىل والثانية( ض امتا )8( طا لب يفكل منهما يف حني ض امت اجملموعة الثالثة )9( طا لب ومجي الطا لب يف العي نات من أعمار تؤهلهم ألن يتعلاموا بشكل جيد ويط ورون تعلمهم والاهاأم حنو العلم ومن مبا يتوافق م الفهم الذي يقبله جمتم العلماء. أدوات الدراسة: حتسني فهمهم للمعرفة العلمية تا إعداد اختبار حتصيل مفاهيمي يتناول املفردات املرتبطة مبوضوع الرتكيب اخللوي وقد طب ق هذا االختبار يف بداية التجربة على أنه اختبار قبلي للتأكد من تكافؤ اجملموعتني والكشف عن املفاهيم اخلاطئة الشائعة املرتبطة مبوضوع الرتكيب اخللوي وقد تا مج البيانات باستخدام تصميم االختبار البعد ي لقياس فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة من خ لل نتائج الطا لب على اختبار بعدي يكا ء االختبار القبل ا ي وتا تدوين نتائج الطا لب يف اجملموعة التجريبية اليت درست بطريقة التدريس املتمايز من خ لل دليل إرشادي للمعل م واجملموعة الضابطة اليت درست بالطريقة التقليدية كما ت مجا البيانات من خ لل تسجيل امللحوظات بشكل مباشر أثناء التجربة ومن خ لل التهذية الراجعة اليت يق دمها الطا لب مباشرة وقد تا تدريبهم علىكيفية التقومي الذايت من خ لل توذ يس امى "جدول التعلم" وذلك يف أثناء تعلمهم ا توى العلم ي وم لحظة تقدمهم من خ لل هذا النموذ الذي أعاد هلذه الهاية حبيث يتم اكنون من معرفة نقا القوة ونقا الضعف لديهم ومن معرفة )كيف يطو رون وماذا يطو رون ( من خ لل امللح وظات اليت يد وهنا هلم املعل م وقد تا تضمني امللحوظات من خ لل التهذية الراجعة من الطا لب والتهريات اليت حتد يف معرفتهم العلمية. صدق األدوات وثباتها: م ح ول للتأكد من صدق متوى أدوات الدراسة )الدليل اإلرشادي للتدريس بطريقة التدريس املتمايز واختباري الدراسة القبلي والبعدي( ت عرضها على ستاة م كمني اثنان منهم ممان يفملون درجة الدكتوراه يف مناهج العلوم وطرائق تدريسها وأربعة معل مون أتصون يف علم األحياء الذين يدرسون مقارر العلوم يف املدارس املتوسطة وقد تا مج ظات ا كمني ومراجعتها وإجراء التعدي لت اليتكان عليها ات فاق بني معظم ا كمني كما تا التأكد من ثبات االختبارين )القبلي والبعد ي( من خالل تطبيقهما على عينة مايدة تألفت من (40) طالب ا من مدرسة أخرى غري عي نة الدراسة وتا حساب معامل الثبات باستخدام معادلة كودر ريتشاردسون (KR20) 20 وبل )0.86( الثبات معامل 153

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( صعوبة من غريها وهذا يتيح معرفة أ ي الطا لب كانوا أكثر ل لختبار القبلي و) 0.84 ( ل لختبار البعدي وتا اعتبار قدرة على قبول األنشطة اليت تتض امن حتديات إضافية أكثر. هاتني القيمتني مؤشر ا مناسب ا ألغراض الدراسة. تا إدرا مهام زاودة بتعليمات مباشرة ملعرفة 4. إجراءات الدراسة: مك وناتكل نوع من أنواع اخل ليا وتقدمي دليل إرشادي وفيما يأيت توضيح للطريقة اليت تا فيها توظيف التدريس يوضحكيفية تنظيم وظيفةكل جزء من أجزاء اخللية وقد قام املتمايز داخل الهرفة الصفية: الطا لب بالعمل يف جمموعات عمل تعاونية صهرية ملعرفة إ ان التمايز يف ا توى يشري إىل تهيري يف املفاهيم أو 1. األجزاء ووظيفةكل منها وعمل الرسوم العلمية. املفردات اليت سيتعلامها الطا لب فعلى سبيل املثال: إذاكان التحد ي أسلوب آخر يستخدم م الطا لب الذين 5. اهلدك التعلمي املواجه جلمي الطا لب هو التمييز بني اخل ليا يعرفون مفهوم الرتكيب اخللوي وفيه يتم إعطامهم مهام احليوانية واخل ليا النباتية فن ان بعض الطا لب ينبهي أن يتعلموا أتربية حبيث يقومون بتطوير واختبار الفرضيات املتعل قة هبذا أجزاءكل نوع منها يف حني قد يرغب بعضهم اآلخر يف معرفة األجزاء املوجودة يفك ل النوعني أو معرفة أوجه التشا به واالخت لك بينهما وقد يرغب آخرون يف عمل لوحة أو إع لن )بوسرت( يتض امن اخللية احليوانية واخللية النباتية..2 إ ان التمايز يف طريقة التعلم يشري إىل الوسيلة اليت يصل هبا الطالب إىل املواد التعليمية فعلى سبيل املثال: ختتلف األنشطة اخلاصة برتكيب اخل ليا احليوانية واخل ليا النباتية حسب اهتمامات الطا لب وخرباأم يف احلياة فقد خيتار الطا لب رس اكاريكاترييا أو إنشاء رسم دقيق هلا أو تصميم لعبة أو استخدام الرسوم البيانية. ويتم تصميم هذه األنشطة لتل االهتمامات املتنوعة للطا لب وأتا تعلمهم )1993, Gardner النذير 2014( اليت تشري إىل وجود ذكاءات متع ددة منحها اهلل لكل فرد ولكن جند مستوى أحد هذه األنواع من الذكاءات لدى أحد األفراد مرتفع ا يف حني جند نوع ا آخر من هذه الذكاءات لدى الفرد نفسه منخفض ا مبعن أ انكل فرد يتمتا متفاوتة )كوجك وآخرون جبمي أنواع الذكاءات ولكن بدرجات.)2008 وكان اهلدك تشجي الطا لب على ترسيم فهمهم للخ ليا احليوانية واخل ليا النباتية والعضياات املوجودة فيهما ووظائفكل منها..3 من م لحظة اختيار الطا لب النشاطات العملية تاتضح االهتمامات الفردية هلم وقد تكون بعض األنشطة أكثر املوضوع يف حني يعطى طا لب آخرون تعليمات أكثر ختص املوضوع نفسه..6 يقوم املعل م بتعيني اجملموعات للعمل املخرب ي استناد ا إىل خصائص الطا لب حبيث يكل فكل عضو يف اجملموعة بدور معاني فعلى سبيل املثال يتم تكليف الطالب الذي يتمياز بسرعة الكتابة بتسجيل امللحوظات يف حني يكلف الطالب الذي يتمت بالقدرة على التحد بتقدمي النتائج اليت تو اصل إليها الفريق ويتم إعطاء الطا لب حرية اختيار مراكز التعلم اليت حتتوي على قائمة أنشطة عملية متملة ميكن أن ينف ذوها لتعلم املزيد عن الرتكيب اخللو ي وتتض امن األنشطة ما يأيت: رس م اخللية احليوانية واخللية النباتية ووض األجزاء على الرسوم وكتابة وظيفةكل جزء وتلوينها حبيث يتم متييز الب لستيدات بلون خال. اختيار أحد أجزاء اخللية وختيل أ ان للطالب هذا اجلزء نفسه يطلب منهكتابة فقرة قصرية يصف فيها نفسه والدور الذي يؤد يه يف اخللية وأمهيته وما الذي ميكن أن يفد للخلية حال تدمري أو موت هذا اجلزء. استخدام أشكال فن ملعرفة االخت لك بني اخل ليا احليوانية واخل ليا النباتية. أوجه الشبه وأوجه 154

صاحل بن إبراهيم النفيسة: فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة يف موضوع الرتكيب اخللوي لدى طا لب... عمل توذ أو جم اسم باستخدام الصلصال أو أي ومناقشتها : النتائج مواد أخرى لكل من اخللية احليوانية واخللية النباتية حبيث تكون األجزاء واضحة على الرسم. يف الناتج التعلم ي يشري التمايز إىل الطريقة اليت يظهر فيها طالب ما أنه تعلام فمث ل : إلظهار الفهم للطريقة العلمية قد يقوم الطالب ببناء توذ واالستكشاك واستقصاء البدائل املطروحة واملشاركة يف معرض للعلوم. األساليب اإلحصائية المستخدمة: لقد تا حتليل بيانات الدراسة على االختبارين )القبلي والبعدي ( باستخدام احل زم اإلحصائية للعلوم االجتماعية SPSS واالختبار اإلحصائي حتليل التباين املصاحب ANCOVA إضافة إىل بعض اإلحصاءات الوصفية منها: املتوسطات احلسابية االحنرافات املعيارية لدرجات طا لب جمموعيت عي نة الدراسة يف اختباري اخل ليا احليوانية واخل ليا النباتية )القبلي والبعد ي( والنسب املئوية لتسهيل التعامل م هذه البيانات وقراءأا بشكل جيد. تبحث هذه الدراسة يف فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة حول موضوع الرتكيب اخللوي الوارد يفكتاب العلوم للصف األول املتوسط املقارر يف اململكة العربية السعودية )الطبعة األوىل 2013 ل: 80(. وقدكان سؤال الدراسة الرئيس: مااااا ماااادى فاعليااااة التاادريس المتمااايز فااي معالجااة المفاااهيم الخاطئااة الشااائعة فااي موضااوع التركيااب الخلااوي لاادى طااا لب الصااف األول المتوسط في منطقة الرياض ذات ولإلجابة عن هذا السؤال لتعرك ما إذا كانت هنالك فروق إحصائية داللة بني اجملموعتني )التجريبية والضابطة( أم ال تا استخرا اإلحصاءات الوصفية املتمثلة يف املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية لدرجات طا لب عي نة الدراسة واجلدول )1( يب ني إحصاءات درجات جمموعيت طا لب عينة الدراسة على اختباري مفاهيم اخل ليا احليوانية والنباتية )القبلي والبعدي (. الجدول )1( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات طاا لب مجماوعتي عيناة الدراساة فاي اختبااري مفااهيم الخ لياا الحيوانياة والخ لياا النباتياة القبلي والبعدي المجموعة حجم العينة المتوسط الحسابي االختبار القبلي االنحراف المعياري المتوسط الحسابي االختبار البعدي االنحراف المعياري 2.73 12.92 2.87 5.6 التدريس املتمايز 25 2.05 9.96 2.55 5.12 الطريقة التقليدية 25 من اجلدول (1) ي لحظ تقارب متوسطي درجات جمموعيت طا لب عي نة الدراسة يف االختبار القبل ي يف حني يوجد اخت لك ملحو بني متوسطي درجات جمموعيت طا لب عينة الدراسة يف االختبار البعد ي وللتحقق مماا إذاكان ل لخت لك بني متوسطي اجملموعة التجريبية واجملموعة الضابطة داللة إحصائية تا استخدام حتليل التباين املصاحب 155

(ANCOVA) اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( لدرجات الطا لب القبلية والبعدية واجلدول (2) يوض ح هذه النتائج. الجدول )2( نتائج تحليل التباين المصاحب لدرجات طا لب عينة الدراسة في اختبار مفاهيم الخ ليا الحيوانية والخ ليا النباتية القبلي والبعدي مصدر التباين املتهري املصاحب طريقة التدريس اخلطأ الكلي مجموع المربعات 92.64 درجات الحرية 1 متوسط المربعات 92.64 قيمة اإلحصائي )ف( 20.9 مستوى الداللة )ح( 0.000035 4.43 47 48 208.37 301.01 602.02 من نتائج حتليل التباين املصاحب ي لحظ وجود فروق ذات داللة إحصائية يف معاجلة املفاهيم ملوضوع الرتكيب اخللوي لطا لب الصف األول املتوسط تعزى إىل طريقة التدريس )التدريس املتمايز الطريقة التقليدية( لصاحل اجملموعة التجريبية )املتوسط احلساي = 12.92( مقارنة باجملموعة الضابطة )املتوسط احلساي = 9.96( وبناء عليه تعد طريقة التدريس املتمايز أكثر فعالية من طريقة التدريس التقليدية. واجلدول )3( يب ني النسب املئوية للمفاهيم اخلاطئة الشائعة لطا لب اجملموعتني على االختبارين )القبلي والبعد ي( فقدكشفت إجابات الطا لب عن املفاهيم اخلاطئة الشائعة لديهم ويتاضح من اجلدول أ ان الطا لب يف اجملموعتني )التجريبية والضابطة( يفملون يف الهالب املفاهيم اخلاطئة الشائعة نفسها على االختبار القبل ي وقد تراوحت نسبة هذه املفاهيم )قبل بدء املعاجلة لدى أفراد اجملموعة التجريبية( من (52%( إىل (88%) مبتوسط )70.3%( ولدى أفراد الجدول )3( اجملموعة الضابطة من )44%) إىل (84%( مبتوسط (68.6%) وكان املفهوم غري الصحيح األكثر شيوع ا لدى أفراد اجملموعتني قبل املعاجلة هو "ال توجد ع لقة بني الذرات واخل ليا". النسب المئوية للمفاهيم الخطأ لدى طا لب المجموعتين على االختبارين )القبلي والبعدي( المفاهيم الخاطئة الشائعة حتتوي اخل ليا النباتية واحليوانية على جدار خلوي. االختبار القبلي عدد األخطاء المجموعة التجريبية النسبة المئوية االختبار البعدي عدد األخطاء النسبة المئوية االختبار القبلي عدد األخطاء 11 0.0% 0 52% 13 المجموعة الضابطة النسبة المئوية 44% االختبار البعدي عدد األخطاء 5 النسبة المئوية 20% 32% 24% 28% 8 6 7 80% 60% 72% 20 15 18 24% 16% 0.0% 6 4 0 72% 56% 80% 18 14 20 النواة أكرب جزء يف اخللية وتقدم اإلرشادات لعضيات اخللية. السيتوب ليم هو اجلزء السائل يف اخللية وهو يعمل وسيلة نقل لعضيات اخللية. تتشابه اخل ليا يف وظائفها 156

صاحل بن إبراهيم النفيسة: فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة يف موضوع الرتكيب اخللوي لدى طا لب... المفاهيم الخاطئة الشائعة يتكون الهشاء الب ليمي من الربوتني الذي يعمل على محاية اخللية. اخل ليا احليوانيةكروية الشكل أما اخل ليا النباتية فسداسية الشكل. ال توجد ع لقة بني الذرات واخل ليا. المجموعة التجريبية االختبار البعدي االختبار القبلي النسبة عدد النسبة عدد المئوية األخطاء المئوية األخطاء 32% 8 60% 15 0.0% 0 84% 21 0.0% 0 88% 22 المجموعة الضابطة االختبار البعدي االختبار القبلي النسبة عدد النسبة عدد المئوية األخطاء المئوية األخطاء 32% 8 64% 16 12% 3 76% 19 16% 4 84% 21 23.4% 68.6% 10.3% 70.3% متوسط النسبة املئوية لألخطاء النتائج تشري يف اجلدول )3( إىل حتسن واضح يف فه م طا لب اجملموعة التجريبية موضوع الرتكيب اخللو ي وي لحظ فيه اخنفاض نسبة املفاهيم غري الصحيحة لدى طا لب اجملموعتني )التجريبية والضابطة( على االختبار البعد ي إذ تراوحت نسبتها لدى طا لب اجملموعة التجريبية على االختبار البعدي من (0.0%) إىل )32%) مبتوسط (10.3%) أاما لدى طا لب اجملموعة الضابطة فرتاوحت من )12%) إىل 32% مبتوسط )23.4%) ومن امل لحظ أ ان أداء طا لب اجملموعة التجريبية كان أفضل من أداء طا لب اجملموعة الضابطة وي لحظ أيض ا أ ان بعض املفاهيم غري الصحيحة تا تعديلها بشكل تام لدى طا لب اجملموعة التجريبية ومن هذه املفاهيم: حتتوي اخل ليا النباتية واحليوانية على جدار خلوي وتتشابه اخل ليا يف وظائفها واخل ليا احليوانيةكروية الشكل وأما اخل ليا النباتية فسداسية الشكل وال توجد ع لقة بني الذرات واخل ليا. وقد اتافقت هذه النتائج م نتائج التقومي الذايت التعلم. والتهذية الراجعة اليت قادمها الط لب يف أثناء عملية أشارت النتائج إىل أ ان طريقة التدريس املتمايز كانت ناجحة يف معاجلة مفاهيم الطا لب اخلاطئة الشائعة و املتعل قة مبوضوع الرتكيب اخللوي مقارنة بطرائق التدريس التقليدية وتدعم هذه النتيجة الفكرة القائلة بأنه ليس من السهل التخلص من املفاهيم غري الصحيحة باستخدام التدريس طرا قئ التقليدية فقط إذ يرى ) ممد 2015( أ ان منحى التدريس املتمايز قد يكون أحد املداخل اليت تعمل على تنمية املفاهيم العلمية. ومل تكن األنشطة العملية اليت شارك فيها الطا لب سبب ا يف فهم أعمق فقط بل أادت إىل يادة اهتمام الطا لب بدراسة املوضوعات العلمية لذا عندما يقوم املعل م بتدريس موضوع مثل الرتكيب اخللوي عليه أن يعمل على تنظيم وإعداد األنشطة واملوا د اليت تعمل على تشجي الستخدام طا لبه خرباأم ومعارفهم السابقة وإتاحة الفرل هلم لتطبيق املفاهيم اجلديدة املكتسبة يف مواقف متع ددة ومتنوعة وعليه الطا لب أو ال فن ان طريقة التدريس ينبهي أن ترك ز على ما يعرفه بالرتكيب اخللوي وكذلك على ما ال يعرفونه من مفاهيم مرتبطة ا يتم بناء املعرفة اجلديدة يف ضوء املعرفة اليت يفملها الطا لب وقد تباني من هذه الدراسة أ ان معظم مفاهيم الطا لب غري الصحيحة واملرتبطة مبوضوع الرتكيب اخللوي نتجت عن خرباأم السابقة لذا فننه عند إعداد الربامج التعليمية والتخطيط لتنفيذ األنشطة العملية ينبهي أن تؤخذ هذه اخلربات يف االعتبار. وقد تباني أيض ا أ ان معظم الطا لب يف جمموعيت الدراسة يواجهون صعوبة يف التمييز بني الذرة واخللية بسبب البنية 157

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( املعقدة واجملردة هلذه املفاهيم ومن األمهية مبكان أن يعي املعل مون املعارك السابقة واملفاهيم اخلاطئة الشائعة لدى طا لهبم حول موضوع الرتكيب اخللو ي وذلك ألهنا تتنبأ بتحصيل طا لهبم بشكل كبري. وتدعم هذه النتيجة نتائج دراسات سابقة تناولت فاعلية التعليم من أجل التهيري املفاهيمي )1999, Tsai Guzzetti, Gamas,1993 Snyder ( and وم ذلك فن ان عدد ا قلي ل من الطا لب احتفظوا مبفاهيمهم غري الصحيحة وعلى الرغم من أ ان نتائج الدراسة تعد مش جعة يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة غري أنه ميكن اعتبارها دون املستوى املأمول وقد يكون سبب ذلك عدم مشاركة هذه الفئة يف اكتساب املعرفة بشكل فعال إىل جانب صعوبة تهيري بعض املفاهيم لدى بعض األفراد بعد أن يت ام متثيلها بشكل جيد يف أطاطاأم. املفاهيمية 1994) Mintzes, (Songer and التوصيات: يأيت:.1.2.3 يف ضوء النتائج السابقة ومناقشتها ميكن التوصية مبا تعد نتائج الدراسة احلالية مصدر ا مهما ملعل مي العلوم يف اململكة العربية السعودية ويف دول أخرى لتوظيف التدريس املتمايز عند التخطيط لتنفيذ دروسهم. تشري النتائج إىل ضرورة تدريب معل مي العلوم )قبل اخلدمة وأثناءها( على األفكار الواردة يف التدريس املتمايز حى يدركوا أ ان دورهم ال يقتصر على نقل املعرفة فقط وإتا يشمل أيض ا دعم وتيسري تعلم طا لهبم. أن يعمل املعل مون على اكتساب خربات جيدة يف ختطيط وتنفيذ أوراق العمل واألنشطة املبنية على طريقة التدريس املتمايز. المقترحات: 1. إجراء املزيد من الدراسات حول اختبار فاعلية طريقة التدريس املتمايز يف التهيري املفاهيمي يف موضوعات ومراحل أخرى. 2. ميكن إعادة نفس الدراسة على عي نة لريبية أكرب ويف مناطق تعليمية أتلفة ومقارنة النتائج. المراجع الثا ويارة التعليم. )2013(. العلوم للصف األول املتوسط الفصل الدراسي الرياض العبيكان للتعليم. كوجك كوثر حسني وآخرون. )2008(. تنوي التدريس يف الفصل )دليل املعلم لتحسني طرق التعليم والتعلم يف مدارس الوطن العري بريوت مكتب اليونسكو اإلقليمي للرتبية يف الدول العربية. ممد حات ممد. )2015(. فاعلية مدخل التدريس املتمايز يف تدريس العلوم على تنمية املفاهيم العلمية وااللاه حنو العلوم لدى ت لميذ املرحلة االبتدائية باململكة العربية السعودية. جملة الرتبية العلمية اجلمعية املصرية للرتبية العلمية 18)1( 219 256. النذير ممد بن عبد اهلل. )2014(. أتا التعلم وع لقتها مبستوى القدرات العامة والتحصيل الدراسي يف الرياضيات لدى الطا لب املستجدين جبامعة امللك سعود رسالة الرتبية وعلم النفس )45( 211. Abimbola, I. O., & Baba, S. (1996). Misconceptions & alternative conceptions in science textbooks: The role of teachers as filters. The American Biology Teacher, 58(1), 1419. Alnatheer, M, A. (2014). Learning style and related with level of general abilities and mathematics achievable for new students at KSU. The message of education and psychology, 45, 121. (In Arabic) Clement, J., & Brown, D. (2004). Overcoming misconceptions via analogical reasoning: Abstract transfer versus explanatory model construction. Instructional Science, 18(4), 237261. Deighton, Y. (2006). Planning for and using Styles to differentiate instruction. Master of Science in Science Education.htm. Capstone Projects. Dikmenli, M., & Cardak, O. (2004). A study on misconceptions in the 9th grade high school biology textbooks. Eurasian Journal of Education Research, 17(1), 130 141. Donovan, M., & Bransford, J. (2005). How students learn science in the classroom. Washington, DC: National Academies Press. Driver, R., Asoko, H., Leach, J., Mortimer, E., & Scott, P. (1994). Constructing scientific knowledge in the classroom. Educational Researcher, 23(7), 5 12. 158

صاحل بن إبراهيم النفيسة: فاعلية التدريس املتمايز يف معاجلة املفاهيم اخلاطئة الشائعة يف موضوع الرتكيب اخللوي لدى طا لب... world, UNESCO Regional Office for Education in the Arabic States Beirut. (In Arabic). McTighe, J. & Brown, J.(2005). Differentiated Instruction and Educational Standards: Is Détente Possible?Theory into Practice; 44, 3; 234. Mohamed, Mohamed Hatim. (2015). The effectiveness of a differentiated instruction in teaching science on the development of scientific concepts and attitude toward science among elementary pupils in Saudi Arabia. Journal of science education, the Egyptian Association for science education, 18 (1), 219256. Oaksford, L. & Jones, L., (2001). Differentiated instruction abstract. Tallahassee, FL: Leon County Schools. Ministry of Education. (2013). Science for the 7 th gradepart 2, Student edition, Obeikan Education, Riyadh, Kingdom of Saudia Arabia. (In Arabic). Smith, J. P. I., Disessa, A. A., & Roschelle, J. (1994). Misconceptions reconceived: A constructivist analysis of knowledge in transition. The Journal of the Learning Sciences, 3(2), 115163. Songer, C.J. and Mintzes, J.J. )1994(. Understanding cellular respiration: An analysis of conceptual change in college biology. Journal of Research in Science Teaching, 31: 638680. Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom, 2 nd ed. Retrieved November 11, 2017, http://www.ascd.org/ascd/pdf/siteascd/publications/bo oks/differentiatedclassroom2ndsamplechapters.pdf Tsai, C.C. (1999). Overcoming junior high school students misconceptions about microscopic views of phase change: A study of an analogy activity. Journal of Science Education and Technology, 8, 8391. Willis, S., & Mann, L. (2004, November/December). Differentiated Instruction. Retrieved October 24, 2017, from http://www.ascd.org Wyman, R.C. (2006) what impact does differentiating instruction and assessments have on teaching and learning? Master of Science in Science Education.htm, Capstone Projects. Young, M. & Muller, J. (2011). Three educational scenarios for the future: Lessons from the sociology of knowledge. European Journal of Education, 45(1), 1127. Fisher, Kathleen M, Wandersee, James H., & Moody, David E., (2001). Mapping Biology Knowledge, Kluwer Academic Publishers, November. Gaffey, G. (2006). you got to reach them to teach them. Master of Science in Science Education.htm. Capstone Projects. Gardner, H. (1993). Frames of mind: The theory of multiple intelligences, New York: Basic Books. Retrieved March 8, 2018. http://www.infed.org/ thinkers/gardner.htm Gooding, J., & Metz., B. (2011). From misconceptions to conceptual change. The Science Teacher, 78(4), 34 37. Goodnough, K. (2001). Multiple intelligences theory: A framework for personalizing science curricula. School Science and Mathematics, 101, 180 193. Guzzetti, B.L., Snyder, T.E. and Gamas, W.S. 1993. Promoting conceptual change in science. Acomparative metaanalysis of instructional interventions from reading education and science education. Reading Research, Quarterly, 28: 117155. Hattie, J. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 metaanalyses relating to achievement. Abingdon, Oxon: Taylor & Francis. Hattie, J. (2012). Visible learning for teachers. Maximizing impact on learning. London and New York: Routledge. Hershey, D. R. (2004). Avoid misconceptions when teaching about plants. Retrieved November 11, 2017, http://www.actionbioscience.org/education/hershey. Karamustafaog lu, S., Sevim, S., Mustafaog lu, O., & Cepni, S. (2003). Analysis Turkish highschool chemistry examination questions according to bloom s taxonomy. Chem Educ Res Pract, 4(1), 25 30. Kendeou, P., & Van den Broek, P. (2008). Cognitive processes in comprehension of science texts: The role of coactivation in confronting misconceptions. Applied Cognitive Psychology, 22(3), 335351. Kern, C., & Crippen, K. J. (2008). Mapping for conceptual change. Science Teacher, 75(6), 3238. Kojak, kawthar Hussein, and others. (2008). The differentiated instruction in classroom (Teacher's Guide for improving teaching and learning in schools in the Arab 159

اجمللة السعودية للعلوم الرتبوية العدد 63 الرياض )مجادى اآلخرة 1440 ه/ فرباير 2019 م( The effectiveness of a differentiated instruction on the treatment of common misconceptions of a cellular structure of the 7 th grade students in Riyadh region Saleh Bin Ibrahim Alnafeesah Curriculum department Faculty of Education King Saud University Submitted 14042018 and Accepted on 23052018 Abstract: The purpose of this study was to investigate the effectiveness of a differentiated instruction on the treatment of common misconceptions of a cellular structure of the 7th grade students in Riyadh region compared with the traditional method. The sample of the study consisted of 50 students in two sections. The students in the two sections were distributed randomly to form the experimental group and the control group. While the experimental group received differentiated instruction, the control group was taught by traditionally designed science instruction. All students were administered the cellular structure concept pretest and posttest. A pretestposttest control group design utilizing analysis of covariance (AN COVA) showed a statistically significant difference between the experimental and the control groups in the favor of the experimental group after treatment. The results indicated that while the average percentage of students in the experimental group holding misconceptions has decreased from 70.3% to 10.3%, the percentage of misconceptions of the students in the control group has decreased from 68.6% to 23.4%. Key words: Animal cell, Plant cell, Biology, Cellular structure, Differentiated instruction, Common misconceptions. 160

المملكة العربية السعودية وزارة التعليم جامعة الملك سعود الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية )جستن( نموذج عضوية ] [ ] [ ] [ عضو جديد عضوية عاملة تجديد عضوية منتسب ] [ أوال : بيانات العضو االسم: رقم الهوية: الدرجة العلمية: [ ] بكالوريوس [ ] ماجستير [ ] دكتوراه التخصص العام: التخصص الدقيق: الوظيفة: جهة العمل: عنوان المراسلة: ص. ب. الرمز البريدي: المدينة: البريد اإللكتروني: هاتف عمل: جوال: مجاالت اإلسهام في أعمال الجمعية: العضوية في جمعيات أخرى: عدد سنوات االشتراك: المبلغ المدفوع : [ ] شيك [ ] نقدا [ ] إيداع مباشر / حوالة بتاريخ/ 100 لاير للعام الواحد 400 لاير لخمسة أعوام )بعد الخصم( رسوم عضوي ة المنتسب )الطالب(: رسوم عضوية العاملة )غير الطالب(: 200 لاير للعام الواحد 800 لاير لخمسة أعوام )بعد الخصم( ثانيا : تسدد الرسووم [ ] نقودا فوي مقور الجمعيوة فوي جامعوة الملوك سوعود كليوة التربيوة مبنو رقوم )15( الودور الثاني. [ ] إرسال حوالة. [ ] إيوووووداع المبلوووووغ فوووووي حسووووواب الجمعيوووووة السوووووعودية للعلووووووم التربويوووووة والنفسوووووية )مصووووورا الراج وووووي(.SA 9780000582608010211999 [ ] شيك. االسم: [ ] تسديد الرسوم في فرع الجمعية... ثالثا : استعمال الجمعية: تم الت قق من استكمال تسديد رسوم العضوية حسب ما أشير إليه أعاله. الموظف المختص: التوقيع: التاريخ: ص. ب 2458 الرياض 11451 هاتف: 4674663 فاكس: 4674664 http://gesten.ksu.edu.sa gesten@ksu.edu.sa