الفروق في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين وفقًا لوقت اكتشافهم

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو الفروق يف مستوى التفكري الناقد بني الطلبة املوهوبني وفق ا لوقت اكتشافهم إعداد ماريا فهد الفالج د/نادية جميل طيبة أستاذ مساعد التربية الخاصة ماجستير دراسات الطفولة كلية الاقتصاد املنزلي جامعة امللك عبد العزيز قبول النشر: 9102 / 6 / 05 استلم البحث : 7 9102/ 5 / المستخلص : هدفت الدراسة الحالية لبحث الفروق في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين وفق ا لوقت اكتشافهم عبر منهج وصفي مقارن باستخدام مقياس كورنيل (Cornell) للتفكير الناقد الذي يبحث أربعة أبعاد )االستقراء المصداقية االستنباط االفتراضات( على عينة من 95 طالب وطالبة في الصف األول المتوسط. 14 منهم تم اكتشافهم كموهوبين في الصف الثالث االبتدائي و 81 منهم تم اكتشافهم في الصف السادس. وتحققت الباحثة من خصائصهم كعينة باستخدام استبانة الخلفية االجتماعية والعلمية واالقتصادية. وأظهرت نتائج اختبار مان وتني عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي والذين تم اكتشافهم في الصف السادس في مستوى التفكير الناقد. وعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين وغير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي في ثالث أبعاد للتفكير الناقد بينما وجدت فروق في بعد واحد فقط وهو االستقراء. وأخير ا عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث والذين تم اكتشافهم في الصف السادس في مستوى التفكير الناقد. ونتيجة لصغر حجم مجتمع الدراسة من المكتشفين في الصف الثالث فإن نتائج الدراسة ال يمكن تعميمها ولكن تعتبر مؤشر ا على وجود مشكلة في الكشف عن الطلبة الموهوبين في الطفولة المبكرة. حيث بلغ عدد المكتشفين من الطلبة في الصف الثالث 14 فقط وتم تقديم برامج الرعاية إلى ثالثة منهم ولم يظهروا فروق ا في مستوى التفكير الناقد مما قد يشير إلى ضعف فاعلية برنامج الرعاية المدرسي. مما جعل الباحثة توصي بإعادة النظر في توقيت وتكرار عملية الكشف عن الطلبة الموهوبين في

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة المرحلة االبتدائية ومراجعة سياسات وأنموذج رعاية الطلبة الموهوبين في مرحلة ماقبل المدرسة والمرحلة االبتدائية. Abstract: The study aimed to examine differences in critical thinking level among gifted students according to the time they were identified. It used a descriptive-comparative method, and employing The Cornell Critical Thinking Test, which investigate four aspects: induction, credibility, deduction, and assumptions. The sample included 95 students in the seventh grade; 14 of them were identified as gifted in the third grade of primary school, and 81 were identified in the sixth grade. They were verified as a hegemonic sample through the social, scientific and economic background survey. The results of Mann Whitney test showed that no statistically significant differences in the average grades between gifted students who were identified in third grade and those who were identified in sixth grade in their critical thinking. Moreover, there were no statistically significant differences in three aspects of critical thinking between non-enrolled and enrolled students in fostering programs except in one aspect which is the inductive reasoning. Finally, there were no statistically significant differences in the average grades in the level of critical thinking between students who were identified in third grade and those identified in sixth grade. However, these results cannot be generalized due to the small sample size of the study s population of students who were identified in third grade; however, it indicates a problem in the approach of identifying gifted students in early childhood. The number of students in the third grade was only 14, and fostering programs were provided to three of them.; however, they showed no differences in the level of critical thinking, which may indicate the poor effectiveness of the school fostering program. These results led the researcher to reconsider the timing and frequency of the detection of gifted students at the primary level and to review the policies and model of caring for gifted students in early childhood.

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو مقدمة : قاد اإلصالح التربوي الحديث إلى إصالحات في مجال التعليم وأبرز هذه اإلصالحات ظهور مفهوم التربية الخاصة بمختلف فئاتها من ضمنهم: الطلبة الموهوبين والمناداة بحقهم برعاية متخصصة تراعي احتياجاتهم. مع ذلك فقد ال يتم النظر للخدمات المقدمة لهم كحق بل كامتياز فمن الشائع االفتراض بأن الطلبة الموهوبين قادرين على االعتناء بأنفسهم وال يحتاجون مساعدة بقدر فئات التربية الخاصة األخرى. وقد ينشأ هذا الفهم المشوش من أن الطلبة الموهوبين حسب (1989) Benbow يعطون وهم ا بأنهم يؤدون بشكل جيد بسبب انخفاض المعايير المطالبين بالوصول لها. ونتيجة لذلك تقوم معظم المدارس باسم المساواة بتطبيق منهج موحد على جميع الطلبة مما يقود إلى وضع غير منصف للعديد من الطلبة الموهوبين ال يتم تزويدهم فيه بالتعليم الذي يالئمهم خصوص ا في مرحلة الطفولة المبكرة. tمن المتعارف عليه في ميدان الموهبة أن الكشف المبكر عن الموهوبين جانب مهم ويزيد من إمكانية تطور المواهب 2019) [NAGC], (National Association for Gifted Children ويساعد الطلبة على التعلم في السنوات األولى من عمرهم (2015 Hardin,.(Wortham & عالوة على حده من االتجاهات السلبية نحو المدرسة والتي قد تؤدي إلى نتائج غير مرغوبة تحدث بسبب افتقار الطلبة لخبرات مدرسية جيدة في سنواتهم األولى في المدرسة. (Puckett & Black, 2007) ويمثل الكشف عن الموهوبين في الطفولة المبكرة نقطة االنطالق باإلضافة إلى أنه أحد المبادئ المرتبطة بالتطور الطبيعي للموهبة ألن التحديد المبكر يحس ن من إمكانية تطور المواهب الكامنة إلى مواهب في مجاالت خاصة. وتزعم )2012( Johnson أنه عندما ي حد د الطالب مبكر ا ويلتحقون بمدارس الموهوبين فإنهم يحققون تحصيال مرتفع ا يفوق ما يحققه الطالب الذين ظلوا في الصفوف العادية التي تقدم خدمات محدودة للطالب الموهوبين أو ال تقدم لهم أي خدمات على اإلطالق. باإلضافة إلى أن الطلبة الموهوبين دون برامج تعليمية خاصة يفشلون في تحقيق أهدافهم ناهيك عن الوصول ألعلى قدراتهم. (Subotnik, (2011 Worrell, Kubilius, & وت عد عملية الكشف عن الموهوبين خطوة أساسية بل هي أهم خطوة العتماد برامج رعاية الموهوبين عليها إذ يتوقف على دقتها نجاح البرامج وتحقق أهدافها. وتختلف سياسات الكشف عن الموهوبين في توقيتها وتكرارها ومحكاتها بين الدول. ففي السعودية تعاونت وزارة التعليم مع مؤسسة الملك عبد العزيز ورجاله لإلبداع )موهبة( والمركز الوطني للقياس والتقويم )قياس( وأطلقت في 2011 المشروع الوطني للتعرف على الموهوبين بحيث يتم ترشيح الطالب من قبل: معلميهم أو والديهم أو أنفسهم. للخضوع لمقياس موهبة خالل الصف الثالث والسادس االبتدائي والثالث المتوسط. وبعد اجتياز الطلبة لمقياس موهبة توجههم وزارة التعليم إلى برامج الرعاية القائمة على األنموذج اإلثرائي

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة الفاعل )الدليل التنظيمي للمشروع الوطني للتعرف على الموهوبين 2018( إذ يتمثل دوره الرئيس حسب الجغيمان )2005( في تنمية تعلم الطلبة الموهوبين للمهارات األساسية ومهارات البحث والتعلم الذاتي ومهارات التفكير العليا والسلوك اإلبداعي والقدرات الشخصية المؤثرة في مختلف جوانب نمو الشخصية والدوافع الداخلية نحو التعلم. ويستند تنفيذه على توفير بيئات تعليمية تتيح خبرات تربوية متنوعة بغرض تنمية مهارات حل المشكالت والتفكير النقدي والتحليلي واإلبداعي ومهارات البحث العلمي. مشكلة وأسئلة الدراسة: قد يعاني الطلبة الموهوبين غير المكتشفين والذين لم تتم رعايتهم من قبل عائالتهم أو مدارسهم أو تقديرهم من قبل مجتمعهم من ضعف اإلنجاز وانخفاض تقدير الذات (2015 Thomson,.(Olszewski-Kubilius & لذا فمن المهم للطلبة الموهوبين أن يملكوا وصوال مبكر ا لفرص اثرائية تتحداهم وتوسع وتنمي نقاط قوتهم وشغفهم. باإلضافة للتفاعل مع أقرانهم من الموهوبين الذين يشاركونهم نفس االهتمامات والقدرات والشغف للتعلم 2007).(Gessner, وبناء على ما سبق استعراضه في مقدمة الدراسة يظهر أن األدبيات كررت أثر الكشف المبكر اإليجابي على الطلبة الموهوبين كمسلمة وعلى الرغم من زعمها بأن الطلبة الموهوبين قد يكتسبون عادات تعوق تكيفهم وتحد من قدراتهم فلم تجد الباحثة حسب اطالعها دراسات حول أثر حرمان الطلبة الموهوبين من الكشف المبكر واالنضمام لبرامج الرعاية فالدراسات المتعلقة بالتوقيت كدراسة (2018) Perkins ودراسة (2014) Kettler بحثت عدد السنوات التي قضاها الطلبة الموهوبين في برامج الموهبة وعالقتها بعوامل مختلفة كالمعدل الدراسي والتغيب عن المدرسة وأخير ا مستوى التفكير الناقد أما البقية فقد ركزت على التحيزات المبنية على العرق والجنس وأثرها على تأخير وقت الكشف كدراسة.Winsler, Karkhanis, Kim, and Levit (2013) وقد يعزى هذا النقص في الدراسات إلى أن نظام رعاية الموهوبين في السعودية فريد من نوعه فوفق ا للدليل التنظيمي للمشروع الوطني للتعرف على الموهوبين (2017( تتبنى وزارة التعليم سياسة مركزية في الكشف عن الموهوبين بتطبيق اختبار سنوي موحد على المستوى الوطني على ثالثة صفوف فقط من أصل 21 صف. بالتالي فإن فرص االنضمام لبرامج رعاية الموهوبين محدودة بثالث مرات في مسيرة الطالب التعليمية وال تبدأ إال بعد الصف الثالث االبتدائي. وبناء على ذلك تبحث هذه الدراسة الهدر الذي يعاني منه الطلبة الموهوبين بعدم انضمامهم لبرامج رعاية الموهوبين مبكر ا حتى تتاح لهم الفرصة مرة أخرى بعد ثالث أو ست سنوات للترشح لدخول مقياس موهبة. عبر إجراء دراسة مقارنة بين الطلبة الموهوبين في الصف األول المتوسط ممن تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي وتم توجيههم لالنضمام لبرامج رعاية الموهبة. وممن تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي ولم ينضموا

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو لبرامج رعاية الموهبة. وأيضا من تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي. وسيتم ذلك من خالل: قياس مستوى التفكير الناقد وهو أحد مهارات التفكير التي يغطيها األنموذج االثرائي الفاعل الذي تتبناه وزارة التعليم السعودية في تعليم الموهوبين في مدارس التعليم العام وتعر ض له الطلبة الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي وانضموا لبرامج رعاية الموهبة لمدة ثالث سنوات. ليكون سؤال الدراسة: - ما الفروق في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين وفق ا لوقت اكتشافهم وتنبثق منه فروض الدراسة التالية: - ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى أبعاد التفكير الناقد )االستقراء المصداقية االستنباط االفتراضات( بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي عند مستوى الداللة (0.05). - ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى أبعاد التفكير الناقد )االستقراء المصداقية االستنباط االفتراضات( بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين لبرامج الرعاية وغير المنضمين الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي عند مستوى الداللة (0.05). - ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى أبعاد التفكير الناقد )االستقراء المصداقية االستنباط االفتراضات( بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي عند مستوى الداللة (0.05). أهداف الدراسة - الكشف عن الفروق في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي. - الكشف عن الفروق في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين المنضمين لبرامج الرعاية وغير المنضمين الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي. - الكشف عن الفروق في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي. أهمية الدراسة: تلقي هذه الدراسة الضوء على عملية الكشف عن الطلبة الموهوبين في مرحلة الطفولة المبكرة وأثرها وقد تلفت نتائجها نظر الباحثين لبحث سبل تطوير كفاءة ترشيح الموهوبين في الطفولة المبكرة وتحث المؤسسات التي تشارك في المشروع الوطني للكشف عن الموهوبين للعمل على تغيير سياسات ومحكات عملية الكشف في الطفولة المبكرة. وقد تسد هذه الدراسة الفراغ الناتج عن انعدام األبحاث المحلية -على حد علم الباحثة- التي قامت بدراسة الطلبة الموهوبين وفق ا لوقت اكتشافهم. وقد تكشف هذه الدراسة أيض ا عن مدى الهدر

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة الذي يتعرض له الطلبة الموهوبين ممن تأخر اكتشافهم وقد تسهم بالتالي في تغيير آراء أولياء األمور الذين يرفضون ضم أبنائهم لبرامج الرعاية وتلفت نظر وزارة التعليم إلى أهمية التوسع في هذه البرامج. مصطلحات الدراسة التفكير الناقد تفكير منطقي تأملي يركز على ماذا نصدق أو نفعل. )Ennis,1989( وتعرفه الباحثة إجرائي ا بأنه: مجموع الدرجات التي يحصل عليها المفحوص على الصورة المعربة من مقياس Cornell للتفكير الناقد المستوى (X). الطلبة الموهوبين تعرف وزارة التعليم السعودية الطلبة الموهوبين في الدليل االجرائي والتنظيمي لبرنامج رعاية الموهوبين المدرسي )2018( "بأنهم الطلبة الذين يوجد لديهم استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانهم في مجال أو أكثر من المجاالت التي يقدرها المجتمع وخاصة في مجاالت التفوق العقلي والتفكير االبتكاري والتحصيل األكاديمي والمهارات والقدرات الخاصة ويحتاجون إلى رعاية تعليمية خاصة ال تستطيع المدرسة تقديمها لهم في منهج الدراسة العادية" )ص 4 (. وتعرفهم الباحثة إجرائي ا: بأنهم الطلبة الذين تم تصنيفهم كموهوبين وفق ا لمعايير مقياس موهبة الذي يجريه مركز قياس. حدود الدراسة - الحدود الموضوعية: تبحث هذه الدراسة الفروق في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين وفق ا لوقت اكتشافهم - الحدود البشرية: تم تطبيق هذه الدراسة على الطلبة الموهوبين في الصف األول متوسط ممن تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي في العام الدراسي 2341/2341 ومن تم اكتشافهم في الصف السادس في العام الدراسي 2341/2341. - الحدود الزمانية: تم تطبيق هذه الدراسة في الفصل الدراسي األول للعام 2331. 2341/ - الحدود المكانية: تم تطبيق هذه الدراسة في مدينة بريدة القصيم بالمملكة العربية السعودية. مراجعة األدبيات ذات العالقة: أوال : الطلبة الموهوبين مثل معظم المصطلحات في العلوم اإلنسانية تتعدد تعريفات الموهبة. والمراقب للتطور التاريخي لميدان الموهبة منذ نشوئه في عشرينيات القرن العشرين -بالتوازي مع حركة االختبارات العقلية- سيجد تحوال في التعريف ليكون أكثر شموال واتساع ا مما كان عليه في ذروة انتشار اختبارات ومقاييس الذكاء والتي حصرت الذكاء بالقدرات العامة والكمية. ويعود ذلك إلى عدة عوامل منها: االنتقادات الموجهة لمقاييس الذكاء وتحيزها

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو للجنس والعرق والثقافة والطبقة. باإلضافة للحركة البحثية التي وسعت مفهوم الموهبة لما هو أبعد من الذكاء ليضم التفكير االبتكاري واإلبداع وتستحدث العديد من المقاييس له ك.Torrance (1966) وبتعدد األبحاث واستمرارها تعددت التعريفات لمن هو الطالب الموهوب إال أن )2005( Borland رفض مفهوم الطالب الموهوب لتعدد التعريفات وتناقضها. فالطالب الذي يصنف كموهوب من خالل التعريفات السيكومترية التقليدية للموهبة األكاديمية للطلبة ذوي درجات الذكاء العالية والتحصيل المرتفع في: القراءة والرياضيات قد ال يتم تصنيفه كموهوب إذا اخضعناه لتعريف )1976( Renzulli للحلقات الثالث للطالب الموهوب والذي يشترط قدرة فكرية فوق المتوسط ودافعية وإبداع. لذا فعند تغيير التعريف من واحد آلخر في مدرسة ما فإن تشكيلة الطلبة الموهوبين ستختلف. مع ذلك ال يزال تعريف الطالب الموهوب حاضر ا مع توسعه سواء في األوساط األكاديمية أو التربوية. فقد عر فت (2010) NAGC الموهوب بأنه: الطالب الذي يظهر مستوى استثنائي من االستعداد )قدرة استثنائية على التفكير والتعلم( أو الكفاءة )أداء ضمن أعلى 10 أو أكثر( في مجال واحد أو أكثر. وتتضمن المجاالت أي بنية معرفية منظمة مثل: الرياضيات والموسيقى واللغة. أو مجموعة من المهارات الحسية مثل: الرسم والرقص والرياضة. وعلى الصعيد المحلي يتسق تعريف وزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية مع تعريف (2010) NAGC حيث عر فت الطلبة الموهوبين بأنهم: "طلبة الذين يوجد لديهم استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانهم في مجال أو أكثر من المجاالت التي يقد رها المجتمع. وخاصة في مجاالت التفوق العقلي والتفكير االبتكاري والتحصيل األكاديمي والمهارات والقدرات الخاصة ويحتاجون إلى رعاية تعليمية خاصة ال تستطيع المدرسة تقديمها لهم في منهج الدراسة العادية". )الدليل االجرائي والتنظيمي لبرنامج رعاية الموهوبين المدرسي 2018 ص 4( مع ذلك ال يتسق تعريف وزارة التعليم للطالب الموهوب مع أهداف مقياس موهبة كمحك رئيس لتحديد الطالب كموهوب فحسب مركز قياس )2018(: فإن "مقياس موهبة يهدف لقياس القدرات العقلية المتعددة والكشف عن القدرات والمهارات األكاديمية الكامنة لدى الطلبة. في مجاالت: اللغة والرياضيات والعلوم وبعض جوانب اإلبداع. بالنظر إليها من خالل عدد من األبعاد واألقسام واألنماط والصور. ومكوناته: المرونة العقلية واالستدالل العلمي والميكانيكي واالستدالل اللغوي وفهم المقروء واالستدالل الرياضي والمكاني" )فقرة 1(. حيث يرك ز المقياس فقط على القدرات العقلية بينما التعريف توسع للطلبة الذين لديهم استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانهم في مجال أو أكثر من المجاالت التي يقد رها المجتمع. وبالتسليم بعدم وجود مقياس قادر على قياس كل شيء فإن

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة تفرد مقياس موهبة كمحك يمكن أن يؤدي إلى الرفض الزائف للطلبة الموهوبين الذين لديهم استعداد أو قدرة غير عادية أو أداء متميز عن بقية أقرانهم في مجال أو أكثر من المجاالت التي يقد رها المجتمع وال يغطيها المقياس. الكشف عن الموهوبين: ينعكس الجدل حول مفهوم الموهبة على محكات الكشف عن الطلبة الموهوبين فقد تعددت طرق وأساليب الكشف عن الموهوبين بتعدد تعريفات الموهبة وتطورت جنب ا إلى جنب وفق ا لتطور التعريفات والمفاهيم واحتياج المجتمع ونظرته للموهوبين وأهداف وطبيعة البرامج. ففي البدء كانت االختبارات هي المحك الوحيد في الكشف عن الموهوبين لكن كنتيجة للتعليم اإللزامي وزيادة أعداد الطلبة من مختلف الطبقات واألعراق وارتفاع تكلفة إجراء مقاييس الذكاء تم استحداث عملية مرحلية للترشيح لتشمل األساليب الذاتية التي تعتمد على المالحظة والتقدير الشخصي: مثل: ترشيحات اآلباء والمدرسين والزمالء والترشيح الذاتي والمقابالت ودراسة الحالة واستبيانات الميول واالتجاهات وسمات الشخصية )النافع القاطعي الضبيبان الحازمي والسليم 2000(. إال أن هذه األساليب لم تكن كافية لرفع كفاءة عملية الترشيح والحد من التحيز الثقافي والطبقي في االختبارات فهي مجرد أدوات لتصفية الطلبة للخضوع لمقاييس القدرة العقلية عالوة على عدم خلوها من التحيز أيض ا ألسباب مختلفة كالتحيز العرقي والطبقي والجندري (2013) Petersen باإلضافة إلى تحيز المعلمين إلى خصائص معينة لدى الطالب ناتجة عن ضعف فهمهم للموهبة. ففي دراسة أيوب وإبراهيم )2011( التي هدفت إلى التعرف على أنماط المواهب التي يتحيز لها المعلمين عند ترشيحهم للطالب لبرامج الموهوبين اإلثرائية التي تنفذ بالمرحلة االبتدائية في المملكة العربية السعودية طور الباحثان 8 ملفات لطالب موهوبين في مجاالت مختلفة وتم تطبيق األداة على 210 معلم. وأظهرت النتائج أن المعلمين بغض النظر عن تخصصهم أو سنوات خبرتهم في التدريس أو جنسهم يفضلون ترشيح الطالب الموهوبين في المجاالت العقلية واألكاديمية. في حين يتحيزون ضد الطالب الموهوبين منخفضي التحصيل والطالب أصحاب المواهب الفنية والحركية والقيادية. مما يشير إلى أن جزء ممن تعرفهم وزارة التعليم السعودية كموهوبين قد ال يتم ترشيحهم للخضوع لمقياس موهبة بغض النظر عن قدرة المقياس على الكشف عن هذه القدرات. ويدعم (2016) Miller McBee, Peters, and التشكك بضعف كفاءة ترشيح المعلمين بالتأكيد على أن 60 من الطلبة الموهوبين يتم إسقاطهم من المرحلة األولى للترشيح. وعلى الصعيد المحلي تعتمد برامج تربية الموهوبين في السعودية على األنموذج اإلثرائي الفاعل للدكتورعبدهللا الجغيمان )2005( والذي بني في محتواه على النظرية البنائية بأن المتعلم يبني المعرفة من خالل خبراته السابقة ولكل فرد أسلوبه وفهمه الخاص للخبرة التعليمية ولرفع كفاءة التعلم البد أن تتمحور العملية حول الطالب ويقتصر دور

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو المعلم على التوجيه. أما محكات الكشف فقد تأثر بأنموذج الحلقات الثالث ل Renzulli في تعريفه للموهوبين ومحكات ترشيحهم حيث يؤكد الجغيمان أن الترشح لبرامج الموهوبين ال ينصب التركيز فيه فقط على قياس القدرات العقلية من خالل مؤشرات الذكاء بل يجعل من مؤشرات الدافعية والقدرات اإلبداعية محكات مهمة في تمييز الطلبة الموهوبين. توقيت الكشف عن الطلبة الموهوبين تندر األبحاث التي بحثت الكشف عن الطلبة الموهوبين والسيما الكشف المبكر على الرغم من أنه موضوع مهم وحرج في تعليم الموهوبين (2014.(Jolly, ويعزو Borland (2005) ذلك بأن فكرة الطفل الموهوب والكشف عنه انبثقت من حاجة تاريخية وليست نتيجة ألبحاث تجريبية وف س ر استمرار مفهوم الموهبة والتمسك به لخدمته مصالح المسيطرين على المدارس واألنظمة التي توجه التعليم األمريكي في ذلك الوقت. وعلى الرغم من أن برامج الموهوبين تمت دراستها عبر السنين تندر الدراسات التي بحثت فاعلية البرامج وعالقتها بالسنوات التي أمضاها الطلبة في برامج رعاية الطلبة الموهوبين (2015, &Thomson.(Olszewski وفي هذا الصدد هدفت دراسة (2018) Perkins إلى بحث العالقة بين المعدل الدراسي (GPA) وعدد السنوات التي أمضاها الطلبة في برامج الموهوبين باإلضافة إلى بحث العالقة بين الحضور في المدرسة الثانوية وعدد السنوات التي أمضاها الطلبة في برامج الموهوبين. على عينة من 100 طالب في العشرين سنة األخيرة في والية ميزوري في الواليات المتحدة ممن تم تحليل بياناتهم. وأظهرت النتائج وجود عالقة طردية بين عدد السنوات التي أمضاها الطلبة في برامج الموهوبين وحضورهم في المدرسة الثانوية باإلضافة إلى أن النتائج أظهرت عالقة عكسية بين ارتفاع المعدل الدراسي وعدد السنوات في برامج الموهوبين فكلما زادت السنوات التي قضاها الطلبة في برامج الموهوبين انخفض المعدل الدراسي مما دعا الباحث للتوصية ببحث فاعلية هذه البرامج وجودتها. وأكدت دراسة (2014) Kettler التي بحثت الفروق في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين والعاديين وجود عالقة إيجابية ارتباطية ولكن غير دالة إحصائي ا بين طول مدة األشهر التي قضاها الطلبة في برامج الموهوبين وبين مستوى التفكير الناقد لديهم. والذي اعتبره Kettler مؤشر ا على أن االختالف في مستوى التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين والعاديين لصالح الطلبة الموهوبين ال يعود ألثر االنضمام لبرامج الموهوبين لكن عدد العينة قليل جد ا للثقة بهذه النتيجة إال أنها تثير التساؤل حول أثر توقيت الكشف على مهارات التفكير لدى الطلبة الموهوبين ومنها التفكير الناقد وهو ما ستبحثه هذه الدراسة. يظهر من استعراض األدبيات السابقة قلة األبحاث في ميدان الكشف عن الطلبة الموهوبين وندرتها في بحث توقيت الكشف وأثره على الطلبة وحسب اطالع الباحثة لم تجد أي دراسة على المستوى المحلي والعربي بحثت أثر توقيت الكشف المبكر عن الطلبة الموهوبين حيث يختلف وقت الكشف عن الموهوبين في كل دولة بل في كل إدارة تعليمية تخضع لسياسة

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة خاصة بها. فقد كشفت دراسة (2013) Levit Winsler, Karkhanis, Kim, and التي دارت حول التنبؤ عن وقت الكشف عن الموهوبين األمريكيين الذكور من أصل أفريقي من خالل تحليل بيانات مقياس االستعداد المدرسي في ميامي بالواليات المتحدة األمريكية على عينة مقدارها 314 طالب أمريكي من أصل أفريقي بأن وقت الكشف عن هؤالء الطلبة ممن تم تحديدهم كموهوبين كان كالتالي: 23 تم تحديدهم في رياض األطفال 34 في الصف األول االبتدائي 13 في الصف الثاني 1 في الصف الثالث 7 في الصف الرابع و 1 في الصف الخامس. ويظهر أن معظم الطلبة تم تحديدهم كموهوبين في الصف األول والثاني والذي يتزامن مع المقاييس المسحية المطبقة بشكل واسع في المقاطعة. وحسب الدراسة فهذا النمط في توقيت الكشف مشابه لنمط الكشف عن الطلبة الموهوبين منخفضي الدخل من كال الجنسين ومجموعات إثنية مختلفة. ممارسات واعدة في الكشف عن الموهوبين في الطفولة المبكرة: رغم المحاوالت الحثيثة لتطوير محكات الكشف عن الطلبة الموهوبين والتوسع في إجراء هذه المقاييس لتصل إلى اختبارات مسحية في بعض اإلدارات التعليمية حول العالم إال أن العديد من الطلبة يتم اكتشافهم في وقت متأخر أو ال يتم اكتشافهم أبد ا Baker (2001) ومن هنا نشأت ممارسات حديثة في التعليم العام وفي رعاية الموهوبين تنحي عملية الكشف وأخطائها بالمجمل وتنسجم مع مبدأ المساواة والفرص المتعادلة والتمايز في التعليم. كأنموذج اإلثراء الشامل في مجال رعاية الموهوبين فحسب )2002( Renzulli and Reis كل طفل يعد متميز إذا ما أوجدنا الظروف التي يكون فيها ذلك الطفل متخصص ا ضمن مجموعة متخصصة. ونموذج التصميم الشامل للتعلم في التعليم العام )UDL( Universal Design for learning والذي ينادي بتمايز المنهج ليحيط باحتياج كافة الطلبة بالتالي سيلبي احتياجات الطلبة الموهوبين حيث تقوم فلسفته على أن كل طالب يتعلم بطريقة مختلفة وبناء على ذلك يقدم التصميم الشامل للتعلم أهداف متنوعة إلثارة دافعية الطلبة للتعلم باإلضافة لتنويع وسائل عرض المعلومات لتالئم كافة الطلبة وأخير ا توفير فرص متنوعة ليعبر الطلبة عن فهمهم للمعلومات واألفكار التي تم تعلمها بالطريقة التي يفضلونها (2018 (CAST, وعلى الرغم من أن األبحاث في هذا المجال ركزت على دمج ذوي االحتياجات الخاصة داخل الصف العادي إال أن المبدأ نفسه ينطبق على الموهوبين في الصفوف العادية فنظر ا لتفريد التعليم في التصميم الشامل للتعلم فإن الطالب الموهوب سيحصل على تعليم مالئم لمهاراته وقدراته حتى بدون تحديده رسمي ا كموهوب. أحدث الممارسات في الكشف عن الموهوبين في السعودية: في العام الدراسي الحالي 1440 1439/ أثناء كتابة هذه الدراسة تمت إضافة الصف الرابع لمراحل الكشف عن الطلبة الموهوبين ومن المرجح أن إضافته ناتجة عن قلة الطلبة المجتازين في الصف الثالث االبتدائي مع األخذ باالعتبار بقاء فرص االنضمام 323

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو لبرامج الموهبة كثالث فرص فمن خضع للمقياس في الصف الثالث لن يتم ترشيحه للخضوع للمقياس في الصف الرابع. على صعيد آخر تم تطوير مقياس الموهبة ليشمل الجزء الموجود مسبق ا باإلضافة إلى مقياس اإلبداع والذي يقيس مكونات اإلبداع: كاألصالة والطالقة والمرونة والشعور بالمشكالت وإدراك التفاصيل. باإلضافة لمقياس السمات الشخصية: والذي يقيس قدرات الطالب في مجاالت: القيادة والعمل الجماعي والدافعية والتعلم الذاتي والتأقلم واالستقالل والتنافس والحساسية المفرطة والميل نحو االنعزال وهيمنة الفشل والشجاعة الفكرية والفضول الفكري والمثابرة. ال توجد تفاصيل حول هذا المقياس وفيما إذا كان استبانة مماثلة لالستبانة المستخدمة للترشيح األولي )قياس 2019(. مراحل المقياس حسب موقع مركز قياس )2019(: يمر الطالب عبر ثالث مراحل لمقياس الموهبة واإلبداع: المرحلة األولى :استكمال استمارة الترشيح األولي وينتقل المرشح للمرحلة التالية. المرحلة الثانية :أخذ مقياسي الموهبة واإلبداع وينتقل الطلبة المختارون إلى المرحلة األخيرة. المرحلة الثالثة :مقياس السمات الشخصية. من يجتاز هذه المرحلة يصبح مرشحا للعمل ضمن منظومة الجهات التي تطلب نتائج هذا المقياس. ثاني ا: التفكير الناقد تصدر التفكير الناقد المهارات األكثر أهمية للطلبة حسب تقرير صادر عن هارفرد في 2014 حول التعليم في القرن الواحد والعشرين عصر االقتصاد العالمي التنافسي القائم على المعرفة والذي تغيرت فيه األدوات التي يحتاجها الطلبة للنجاح عم ا كانت عليه في الماضي مع الوصول الكبير للمعلومات من خالل اإلنترنت. ولم تكن تلك معلومة جديدة فقد بدأت الدعوات لجعل التفكير الناقد هدف ا تعليمي ا منذ التسعينات مع ذلك فالطلبة اليوم ال يمتلكون الكفاءة التي نتوقعها في تطبيق مهارات التفكير الناقد فالتعليم مازال يركز بشكل حصري تقريب ا على: ماذا نفكر بدال من: كيف نفكر ويظهر أن النظام التعليمي أكثر فاعلية بإنتاج مستهلكين للمعرفة من منتجين للمعرفة )2016.)McMath, وللتوصل إلى تعريف توافقي للتفكير الناقد شارك مجموعة من الفالسفة وعلماء النفس والتربويين في حوار من خالل "نموذج دلفي" حيث قادت جهود الخبراء إلى نشر بيان توافقي عرف فيه التفكير الناقد بأنه: حكم ذاتي هادف يؤدي إلى تفسير وتحليل وتقييم واستدالل وتوضيح الدليل والمفهوم واألسلوب الذي قام عليه الحكم (1990.(Facione, وتم قبول تعريف دلفي بشكل واسع كتعريف قياسي لوصف وتقييم التفكير الناقد واستمر قبوله في القرن الواحد والعشرين ومع هذا القبول بتعريف دلفي إال أنه لم ينهي النقاش حول ماهية التفكير الناقد بالتحديد فقد أصدرت جمعية التفكير الناقد بقيادة Richard Paul تعريف ا أكثر شموال وهو أن: "التفكير الناقد طريقة تفكير حول أي موضوع أو محتوى أو مشكلة يقوم من خالله المفكر بتحسين جودة تفكيره عبر التحليل والتقييم وإعادة البناء

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة والتفكير الناقد والتفكير الذاتي والضبط الذاتي والرقابة الذاتية والتصحيح الذاتي. ويقتضي االلتزام بمعايير صارمة لالمتياز وتوظيفها بوعي. حيث يتطلب مهارات تواصل فعالة ومهارات حل المشكالت باإلضافة إلى االلتزام بالتغلب على المركزية الذاتية واالجتماعية". 2) para. (Foundation for Critical Thinking, 2012, وأصدر (1989) Ennis أيض ا تعريف آخر للتفكير الناقد -بالرغم من أنه شارك Richard Paul في نموذج دلفي- وهو: أنه تفكير منطقي تأملي يركز على ماذا نصدق أو نفعل. وتتبنى الباحثة تعريف Ennis لوضوحه وقابليته للقياس والستخدامها مقياس Cornell الذي صممه Ennis بنفسه بمعية Millman وTomko في (1985). ويتناول المقياس المهارات التالية للتفكير الناقد حسب معاجيني )2015( االستقراء: أي صحة النتائج المرتبطة بصدق المقدمات المصداقية: أي التمييز بين العبارات من خالل تقويم الحجج واالدعاءات االستنباط: وهو استخدام صحة المعلومات والمعارف للوصول إلى نتيجة ما وأخير ا االفتراضات: أي التعرف على االفتراضات والقدرة على فحص الوقائع تبع ا لتلك االفتراضات (1985 al, (Ennis, et مستوى التفكير الناقد لدى الطلبة الموهوبين يمكننا تتبع الجذور التاريخية للتفكير الناقد كاستراتيجية تعليمية للحضارة اليونانية والمنهج السقراطي Nichols,2007) (Zascavage, Masten, Steward, & فمع أن اإلغريق يعتبرون أمة رائدة في البحث واالختراعات والحكم لم يمتلك األثينيين مهارات التفكير الناقد حيث أثبت سقراط أن مجموعة من السكان حملوا معتقدات غامضة وغير واضحة (1990.(Paul, وجادل سقراط باختالفه عن األثينيين في أنه يعرف بأنه ال يعرف شيئا. وسعى إلثبات نظريته من خالل طرح األسئلة حيث أثبت أن معظم األثينيين ظنوا أنهم يعرفون شيئ ا ولكن عندما طلب منهم شرحه وتبريره بشكل عقالني لم يستطيعوا. وبعد ما يقارب 24 قرن تقترح األدلة بأن الطلبة مثل األثينيين ال يستطيعون شرح وتبرير معتقداتهم بشكل عقالني. مع ذلك فعند مقارنة أداء الموهوبين في المهام التي تتطلب تفكير ا ناقد ا تظهر النتائج بأنهم أفضل من الطلبة العاديين (2008 Shore,.(Linn & فقد توصلت دراسة Kettler (2014) في تكساس في الواليات المتحدة األمريكية والتي هدفت للمقارنة بين الطلبة الموهوبين والعاديين في مستوى مهارات التفكير الناقد بعينة تبلغ 208 طالب من المرحلة االبتدائية 163 منهم من الطلبة العاديين و 45 من الطلبة الموهوبين إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير الناقد على مقياس Cornell للتفكير الناقد ومقياس بيركن لصالح الطلبة الموهوبين وحسب (2014) Kettler فقد يتم ربط االختالف في مستوى مهارات التفكير الناقد بين الطلبة الموهوبين والعاديين الكتشاف الموهوبين والخدمات المقدمة لهم.

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو وقد أظهرت دراسة الحجاحجة وأبو عواد )2017( حول مستوى التفكير الناقد لدى الطلبة الموهوبين وعالقته بالتحصيل في عينة من 79 طالبة وطالب في الصفين العاشر والحادي عشر من الطلبة المتفوقين في مدرسة الملك عبد هللا الثاني للتميز بمدينة الزرقاء في األردن أن نتائج مقياس كاليفورنيا للتفكير الناقد أشارت لتدني مستوى التفكير الناقد لدى الطلبة الموهوبين وعدم وجود عالقة ارتباطية بينه وبين التحصيل. تنمية التفكير الناقد شهدت األدبيات الحديثة تحوال في تربية الموهوبين من كونهم موهوبين إلى جعلهم موهوبين. وتم تسليط الضوء على أهمية تنمية المهارات بمرور الوقت Porath, (Lo & (2017 والتفكير الناقد كان أحد العناصر التي بحثت تنميته لدى الطلبة الموهوبين بمختلف اتجاهات تعليم التفكير حيث شددت (1997) Halpern على أن المعلم ال يمكن أن يعلم المحتوى فقط بدون تعليم التفكير أو سيصبح الطلبة ممتلئين بحقائق غير مفيدة ال يستطيعون فهمها. ومن هذا المنطلق بحثت عدد من الدراسات تنمية التفكير الناقد ضمن المنهج باستخدام استراتيجيات تدريس متعددة لمراحل دراسية مختلفة. وفي مرحلة دراسية أعلى قليال بحثت دراسة (2016) Vieira Vieira and فاعلية أنشطة تعليمية مصممة لتنمية التفكير الناقد ضمن مادة العلوم حيث يجري الطلبة تجارب علمية وفق ا لتوجيهات الدليل ثم يناقشونها مع بعضهم تحت إشراف المعلم وتم تطبيقها على عينة من 22 طالب تتراوح أعمارهم بين 11 و 12 سنة بمنهجية تجريبية حيث تم تطبيق مقياس Cornell مستوى (X( في بداية العام الدراسي وفي نهايته وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير الناقد في االختبار البعدي مما يشير إلى فاعلية األنشطة المصممة لتنمية التفكير الناقد داخل منهج العلوم. وتوصلت دراسة القحطاني )2018( التي بحثت أثر تدريس الرياضيات باستخدام التعلم المدمج - التعلم اإللكتروني داخل الصف - على تنمية مهارات التفكير الناقد على عينة من 50 طالبة من الصف األول متوسط بمنطقة عسير عبر استخدام المنهج شبه التجريبي. حيث تم تقسيم العينة إلى مجموعتين متكافئتين: تجريبية وضابطة. ومن ثم تطبيق اختبار التفكير الناقد من تصميم الباحثة قبل وبعد تطبيق الدراسة إلى وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطات المجموعة التجريبية والضابطة على التطبيق البعدي الختبار التفكير الناقد لصالح المجموعة التجريبية. وفي نفس السياق في تنمية التفكير الناقد ضمن المحتوى تم بحث فاعلية البرامج اإلثرائية المقدمة للموهوبين وأشهر هذه البرامج على الصعيد المحلي البرامج اإلثرائية الصيفية المقدمة من مؤسسة موهبة والتي تركز على مسارات علمية وتقنية باإلضافة إلى سعيها لتنمية المهارات الشخصية واالجتماعية داخل المحتوى ولضرورة تقييمها أجرى العديد من الباحثين عدد من الدراسات لبحث أثرها فقد بحثت دراسة الدالمي )2015( والتي بلغت عينتها 115 طالب من البرامج التفرغية في جامعة طيبة في المدينة المنورة

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة و 137 من طالب البرامج غير التفرغية في جامعة الملك فيصل في االحساء أثر البرامج اإلثرائية الصيفية التفرغية وغير التفرغية على أداء الطلبة الموهوبين على عدة أبعاد منها التفكير الناقد وأظهرت النتائج وجود فروق ذات داللة إحصائية على مقياس أداء الطالب بين التطبيقين القبلي والبعدي في بعد التفكير الناقد لدى الطلبة في البرامج التفرغية وغير التفرغية لصالح التطبيق البعدي باإلضافة إلى أن الدراسة لم تجد فروق ذات داللة احصائية بين طلبة البرامج التفرغية وغير التفرغية على بعد التفكير الناقد في التطبيق البعدي. وتتفق النتيجة مع دراسة للغامدي وحسين (2016( والتي هدفت لقياس فاعلية برامج موهبة الصيفية في تنمية التفكير الناقد لدى الطالبات الموهوبات في المرحلة الثانوية بعينة تبلغ 40 طالبة موهوبة تتراوح أعمارهم بين 12 سنة و 16 سنة من المنطقة الشرقية عبر اختبار قبلي وبعدي مستخدمة مقياس التفكير الناقد من إعداد أحالم الباز وعبد المجيد الجابر حيث أظهرت النتيجة وجود فروق ذات داللة إحصائية في مستوى التفكير الناقد لصالح االختبار البعدي. وتشير نتائج هذه الدراسات إلى إمكانية تنمية التفكير الناقد لدى الطلبة الموهوبين والعاديين على حد سواء عبر دمجه داخل المنهج أو بدمجه في محتوى البرامج االثرائية وأخير ا في برامج إثرائية مصممة خصيص ا لتنمية التفكير الناقد سواء لدى الطلبة الموهوبين أو العاديين. في استعراض األدبيات السابقة عرجت الباحثة على مفهوم الطالب الموهوب ومحكات الكشف عن الطلبة الموهوبين وتوقيتها وأحدث الممارسات في الكشف عن الموهوبين. وقد ركزت الباحثة بشكل رئيسي على سياسات رعاية الموهوبين في المملكة العربية السعودية ومن هذا المنطلق ناقشت اتساق تعريف وزارة التعليم للطالب الموهوب مع محكات الكشف وما ينتج عنه من أثر على توقيت الكشف عن الطلبة الموهوبين والذي افترضت الباحثة تأثيره على مهارات التفكير. وقد اختارت التفكير الناقد حيث استعرضت عدد من الدراسات التي بحثت مستواه لدى الطلبة الموهوبين والتي أشارت إلى أن كون الطلبة الموهوبين ال يعني أنهم يفكرون تفكير ا ناقد ا دون تعليمهم ذلك. منهج الدراسة وإجراءاتها منهج الدراسة: استخدمت الباحثة المنهج الوصفي المقارن لمالءمته لطبيعة الدراسة حيث وصفت مستوى التفكير الناقد وقارنته بين الطلبة الموهوبين وفق ا لوقت اكتشافهم وانضمامهم لبرامج الرعاية. مجتمع الدراسة: الطلبة الموهوبين في الصف األول متوسط في العام الدراسي 1440/1439 ممن تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي في العام الدراسي 1436/1435 ومن تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي في العام الدراسي 1439/1438 في مدينة بريدة والذي يبلغ عددهم 15 طالبة وطالب من المكتشفين في الصف الثالث و 111 من المكتشفين في الصف

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو السادس مما يجعل مجموعهم 126 طالبة وطالب حسب إدارة تعليم الموهوبات وإدارة تعليم الموهوبين في تعليم القصيم. عينة الدراسة: تبلغ عينة الدراسة 95 من الطلبة الموهوبين في الصف األول متوسط في العام الدراسي 1440/1439 تم اكتشاف 14 منهم في الصف الثالث االبتدائي في العام الدراسي 1436/1435 و 81 تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي في العام الدراسي 1439/1438 في مدينة بريدة. تم اختيار الطلبة الموهوبين المكتشفين في الصف الثالث االبتدائي بطريقة قصدية نظر ا لصغر حجم مجتمع الدراسة أما الطلبة الموهوبين المكتشفين في الصف السادس االبتدائي فقد تم اختيار المدارس التي تحتوي طالبين موهوبين أو أكثر بشكل قصدي نظر ا لطول الوقت الذي يتطلبه تطبيق المقياس وضرورة إجرائه في وقت متقارب على عينة الدراسة. وباستخدام استبانة الخلفية االجتماعية والعلمية واالقتصادية كأحد أدوات الدراسة أظهر تحليل بياناتها ما يلي: جدول )1( أفراد عينة الدراسة وفقا لمتغير الجنس وتوزيع المدارس /النسبة عدد المدارس طالبة طالب النسبة المجموع المتغير 33 1 67 2 3 3 3 المكتشفين في الصف الثالث وانضموا لبرامج الرعاية 73 8 27 3 11 12 11 المكتشفين في الصف الثالث ولم ينضموا لبرامج الرعاية 64 9 36 5 14 15 14 المكتشفين في الصف الثالث ككل 41 33 59 48 49 85 81 المكتشفين في الصف السادس 44 42 56 53 63 100 95 المجموع يظهر الجدول )1( الطلبة الموهوبين في الصف األول المتوسط ممن تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي في العام الدراسي 1436/1435 وعددهم 14 موزعين على 14 مدرسة بلغت نسبة الطالبات منهم 36 والطالب 64 انضم 21 منهم فقط لبرامج الرعاية بعد اكتشافهم مما يشير إلى أن 79 نسبة الطلبة المكتشفين في الصف الثالث والذين لم يتم ضمهم لبرامج الرعاية. باإلضافة لذلك يوضح الجدول )1( الطلبة الموهوبين ممن تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي في العام الدراسي 1439/1438 وعددهم 81 موزعين على 49 مدرسة بلغت نسبة الطالبات منهم 59 والطالب 41 وبالنظر إلى أن عينة الصف السادس اكتشفت في نهاية العام الدراسي فلم يتم ضمهم ألي برنامج رعاية في المرحلة االبتدائية.

المتغير ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة جدول )2( أفراد عينة الدراسة وفقا لمتغير الترشح لمقياس موهبة المجموع طريقة الترشيح خضعوا لمقياس موهبة ولم يجتازوه سبب عدم الترشح في الصف الثالث أخرى عدم انتهاء وقت العلم التسجيل ال نعم والدين معلم اجتازوا مقياس موهبة في الصف الثالث االبتدائي 33 67 3 المكتشفين في الصف الثالث وانضموا لبرامج الرعاية 36 64 11 المكتشفين في الصف الثالث ولم ينضموا لبرامج الرعاية 11 10 79 89 11 17 83 81 المكتشفين في الصف السادس أن المكتشفين في الصف الثالث )2( في مزيد من التفصيل يشير الجدول والمنضمين لبرامج الرعاية رشح 67 منهم للخضوع لمقياس موهبة من قبل معلميهم و 33 من قبل والديهم. أما المكتشفين في الصف الثالث والذين لم ينضموا لبرامج الرعاية فقد تم ترشيح 64 منهم من قبل معلميهم و 36 من قبل والديهم وأخير ا فقد تم ترشيح 83 من طلبة الصف السادس من قبل معلميهم و 17 من قبل والديهم. أما حول اجتياز مقياس موهبة فقد أظهرت البيانات حسب الجدول )1) أن 11 من الطلبة المكتشفين في الصف السادس االبتدائي خضعوا لمقياس موهبة في الصف الثالث ولم يجتازوه. وحول سبب عدم ترشيح الطالب لمقياس موهبة من المكتشفين في الصف السادس أهالي 79 طالب لم يعلموا بوجود المقياس و 10 منهم عللوا عدم خضوع الطالب للمقياس بانتهاء وقت التسجيل قبل العلم به وأخير ا 11 من األهالي تنوعت اسبابهم ما بين كون الوقت مبكر للتسجيل للمقياس وعدم العلم بأن الطالب موهوب وتعقيد طريقة التسجيل لالختبار. جدول )3( أفراد عينة الدراسة وفقا لمتغير المشاركة في أنشطة خارج المدرسة مراكز صيفية نشاط ما بعد مراكز صيفية للموهوبين المدرسة المتغير ال نعم ال نعم ال نعم 67 33 67 33 67 33 المكتشفين في الصف الثالث وانضموا لبرامج الرعاية 73 27 73 27 55 45 المكتشفين في الصف الثالث ولم ينضموا لبرامج الرعاية 96 4 88 12 68 32 المكتشفين في الصف السادس 100 100 100 المجموع

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو أما حول إلحاق الطلبة بأي نشاط ما بعد المدرسة )مسائي( في الفترة ما بين الصف )3( أن الطلبة المكتشفين في الصف الثالث الثالث والسادس االبتدائي يظهر الجدول االبتدائي والمنضمين لبرامج الرعاية والتحقوا بنشاط نسبتهم 33 فقط والطلبة المكتشفين في الصف الثالث االبتدائي ولم ينضموا لبرامج الرعاية 45 منهم التحقوا أما الطلبة المكتشفين في الصف السادس فقد التحق 32 منهم فقط. وبالنسبة لاللتحاق بالمراكز الصيفية في الفترة ما بين الصف الثالث والسادس االبتدائي فقد انضم لمراكز صيفية 33 من الطلبة المكتشفين في الصف الثالث االبتدائي والمنضمين لبرامج الرعاية أما الطلبة المكتشفين في الصف الثالث االبتدائي ولم ينضموا لبرامج الرعاية فقد انضم 27 منهم وأخير ا 12 من الطلبة المكتشفين في الصف السادس االبتدائي. وأظهرت بيانات االستبانة حول مشاركة الطلبة في برامج صيفية للموهوبين في الفترة ما بين الصف الثالث والسادس االبتدائي أن 33 فقط من المكتشفين في الصف الثالث االبتدائي والمنضمين لبرامج الرعاية انضم لبرامج مخصصة للموهوبين في االجازة أما الطلبة المكتشفين في الصف الثالث االبتدائي ولم ينضموا لبرامج الرعاية فقد انضم منهم 27 وأخير ا انضم 4 فقط من الطلبة المكتشفين في الصف السادس االبتدائي. جدول )4( النسب المئوية ألفراد عينة الدراسة وفقا لبعض المتغيرات الديموغرافية النسبة الفئة المتغير 11 سعوديين 22 غير سعوديين الجنسية 13 لم يلتحقوا برياض األطفال 15 التحقوا لمدة فصل واحد 37 التحقوا لمدة سنة واحدة االلتحاق برياض األطفال 6 التحقوا لمدة ثالث فصول 18 التحقوا لمدة سنتين 76 1 سنوات 13 7 سنوات العمر عند التسجيل في المدرسة 7 والدين منفصلين 93 غير منفصلين الحالة االجتماعية لألسرة 95 مع والديه 3 مع والدته معيشة الطالب 1 مع والده لم تتم المراحل التعليمية األولية )االبتدائية( 1 المرحلة التعليمية األولية )االبتدائي أو المتوسط( 1 المستوى التعليمي لألم

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة 11 الثانوية العامة 11 جزء من الجامعة 57 شهادة بكالوريوس شهادة جامعية عليا )ماجستير أو دكتوراه( 11 لم يتم المراحل التعليمية األولية )االبتدائية( 1 المرحلة التعليمية األولية )االبتدائي أو المتوسط( 3 18 الثانوية العامة المستوى التعليمي لألب 6 جزء من الجامعة 54 شهادة بكالوريوس شهادة جامعية عليا )ماجستير أو دكتوراه( 17 21101 المجموع يالحظ من الجدول )4( أن معظم الطلبة الموهوبين من السعوديين حيث بلغت نسبتهم 11 في حين بلغت نسبة غير السعوديين 12. ويالحظ من الجدول )4( أيضا ان نسبة الطلبة الموهوبين الذين التحقوا برياض األطفال لمدة سنة واحدة 37 أما نسبة الذين التحقوا برياض األطفال لمدة سنتين هي 18 ونسبة الذين التحقوا برياض األطفال لمدة فصل واحد هي 15 ونسبة الذين التحقوا برياض األطفال لمدة ثالث فصول دراسية 6 في حين بلغت نسبة الذين لم يلتحقوا برياض األطفال إطالق ا 14 فقط وأن عدد المسجلين في المدرسة في عمر 6 سنوات يمثلون 76 بينما الذين سجلوا بعمر 7 سنوات فيمثلون 24 كما يالحظ من الجدول )4( ان معظم الطلبة الموهوبين والديهم غير منفصلين حيث بلغت نسبتهم 93 في حين بلغت نسبة المنفصلين 7 ومعظمهم يعيشون مع والديهم حيث بلغت نسبتهم 95 وبلغت نسبة الذين يعيشون مع والدتهم 4 في حين بلغت نسبة الذين يعيشون مع والدهم 1. ويالحظ من الجدول )4( ان نسبة األمهات من الحاصالت على البكالوريوس كانت األعلى حيث بلغت 57 في حين بلغت نسبة الحاصالت على الثانوية العامة 11 وهي نسبة مماثلة لالتي درسن جزء من الجامعة وكذلك الحاصالت على شهادة جامعية عليا ماجستير أو دكتوراه أما الحاصالت على المرحلة التعليمية األولية االبتدائي أو المتوسط فبلغت نسبتهن 8 في حين أن نسبة ضئيلة جدا من الالتي لم يتممن المراحل التعليمية األولية االبتدائية. 1 ويالحظ من الجدول )4( ان نسبة األباء من الحاصلين على البكالوريوس كانت األعلى أيض ا حيث بلغت نسبتهم 54 يليهم الحاصلين على الثانوية العامة بنسبة 18 ثم بنسبة مقاربة الحاصلين على شهادة جامعية عليا ماجستير أو دكتوراه 17 أما الذين درسوا

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو جزء من الجامعة فيمثلون مانسبته 6 ويمثل الحاصلين على المرحلة التعليمية األولية االبتدائي أو المتوسط مانسبته 4 في حين بلغت نسبة الذين لم يتموا المراحل التعليمية األولية االبتدائية 1 فقط. أدوات الدراسة: أوال : مقياس Cornell للتفكير الناقد المستوى )X( والذي صممه Ennis بمعية Millman وTomko في (1985) وصدرت له عدة طبعات وأحدثها الطبعة الخامسة في 2005 اختارته الباحثة لمناسبته للمستوى العمري للعينة محل الدراسة ولكونه مقياس شيق وممتع يسير كقصة حيث تم بناؤه ليكون سيناريو تخيلي لرحلة فضائية استكشافية " حادث استكشاف كوكب نيكوما" باإلضافة لوجود نسخة معربة من قبل الزهراني )1127( تم التحقق من صدقها وثباتها في البيئة السعودية. يتم تطبيق المقياس بصورة جماعية خالل فترة زمنية ما بين 11-11 دقيقة ويقيس أربع أبعاد فرعية وهي: - االستقراء: يتكون من 25 فقرة لكل فقرة ثالث استنتاجات مقترحة ويقيس القدرة على استخالص نتيجة من االستنتاجات المقترحة من بعض الحقائق المعطاة. - المصداقية: ويتكون من 11 فقرة لكل فقرة ثالث إجابات وعلى المفحوص أن يحدد أي هذه اإلجابات أكثر قابلية للتصديق. - االستنباط: ويتكون من 21 فقرة لكل فقرة ثالث استنتاجات وعلى المفحوص أن يتوصل إلى االستنتاج الصحيح باالعتماد على فروض أو مقدمات موضوعية - االفتراضات: ويتكون من 22 فقرة لكل فقرة ثالث حقائق أو مسلمات وعلى المفحوص أن يختار الحقيقة أو المسلمة الصحيحة التي تتضمنها الفقرة. يوجد لكل سؤال ثالث احتماالت لإلجابة واحدة منها فقط صحيحة ولكل إجابة صحيحة يحصل الطالب على درجة واحدة مع تجاهل درجات األسئلة 66 51 26 2 1 لكون اجاباتها موث قة في المقياس بغرض تدريب الطلبة على طريقة المقياس. صدق مقياس Cornell في الدراسة الحالية: لحساب صدق االتساق الداخلي قامت الباحثة بحساب معامالت االرتباط بيرسون بين درجات كل عبارة من عبارات المقياس والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي اليه وكانت النتائج كالتالي: جدول رقم )5( معامل ارتباط كل عبارة مع درجة البعد الذي تنتمي إليه لمقياس Cornell االفتراضات االستنباط المصداقية االستقراء رقم معامل رقم معامل رقم معامل رقم معامل الفقرة االرتباط الفقرة االرتباط الفقرة االرتباط الفقرة االرتباط **10113 17 **10171 11 **10732 17 **10731 4 **10111 11 **10111 14 **10113 11 **10141 3

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة االفتراضات االستنباط المصداقية االستقراء معامل رقم معامل رقم معامل رقم معامل رقم االرتباط الفقرة االرتباط الفقرة االرتباط الفقرة االرتباط الفقرة **10141 11 **10172 13 **10171 11 **10171 1 **10121 71 **10113 11 **10112 41 **10112 1 **10713 72 **10114 11 **10112 42 **10711 7 **10721 71 **10122 17 **10117 41 **10111 1 **10722 74 **10743 11 **10713 44 **10114 1 **10117 73 **10733 11 **10771 43 **10177 21 **10117 71 **10111 11 **10121 41 **10114 22 **10711 71 **10111 12 **10111 41 **10111 21 **10711 11 **10711 47 **10771 24 **10131 14 **10131 41 **10771 23 **10111 13 **10117 41 **10723 21 **10111 11 **10113 31 **10711 21 **10111 32 **10141 27 **10111 31 **10771 21 **10111 34 **10111 21 **10114 33 **10124 11 **10711 31 **10711 12 **10714 31 **10112 11 **10714 37 **10771 14 **10311 31 **10171 13 **10111 31 **10731 11 **10131 11 ** وجود داللة عند مستوى 1012 )5( أن معامالت ارتباط كل عبارة من عبارات المقياس يالحظ من الجدول والدرجة الكلية للبعد الذي تنتمي إليه جاءت جميعها داله إحصائيا عند مستوى داللة )1012( وتتراوح ما بين )0.455 و 0.923 ( مما يشير إلى درجة عالية من صدق االتساق الداخلي للمقياس. باإلضافة لذلك قامت الباحثة بحساب معامالت االرتباط بين كل بعد والمجموع الكلي للمقياس كما هو موضح في الجدول التالي: جدول )6( معامل االرتباط بين درجة كل بعد والدرجة الكلية لمقياس Cornell معامل االرتباط البعد **10724 االستقراء **10111 المصداقية 323

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو معامل االرتباط البعد **10111 االستنباط **10121 االفتراضات **وجود داللة عند مستوى 1012 ويتضح من الجدول رقم )6( أن قيم معامالت االرتباط بين مجموع درجات كل بعد )10111 من االبعاد الرئيسية األربعة للمقياس والدرجة الكلية للمقياس تراوحت بين و 10111 ( وهي قيم دالة عند مستوى داللة )1012( وتشير هذه النتيجة إلى إمكانية استخدام المقياس في الدراسة الحالية. ثبات مقياس Cornell في الدراسة الحالية: استخدمت الباحثة نتائج التطبيق المبدئي في حساب ثبات المقياس باستخدام معامل ألفاكرونباخ Alpha Cronbach بطريقة التجزئة النصفية وكانت النتائج كالتالي: جدول )7( معامالت ثبات مقياس Cornell باستخدام معامل ألفاكرونباخ وبطريقة التجزئة النصفية عدد معامل التجزئة الفقرات الفاكرونباخ النصفية البعد 10112 10111 14 االستقراء 10111 10124 13 المصداقية 10121 10131 23 االستنباط 10111 10111 21 االفتراضات 10171 10131 72 المقياس ككل يتبين من الجدول )7( أن قيمة معامل الثبات الكلي للمقياس بطريقة الفا كرونباخ بلغت )10131( وبطريقة التجزئة النصفية بلغت قيمة معامل الثبات )10171( وتشير هذه النتيجة إلى صالحية المقياس للتطبيق وإمكانية االعتماد على نتائجه والوثوق بها. وفي ضوء ما تقدم من قياسات سيكومترية للمقياس يتضح أن المقياس يتميز بدرجة عالية من الصدق والثبات الستخدامه ألغراض الدراسة. ثاني ا: استبانة الخلفية االجتماعية والعلمية واالقتصادية قامت الباحثة بتصميم استبانة موجهة ألهالي الطلبة الموهوبين تحدد أوال اسم الطالب وتاريخ ميالده وجنسيته وعمره عند دخول المدرسة والتحاقه برياض األطفال والمستوى التعليمي والمهني لوالديه. باإلضافة إلى وقت االكتشاف وطريقته ونوع برنامج الرعاية المدرسي الذي تعرض له الطلبة الموهوبين في الفترة ما بين الصف الثالث والسادس االبتدائي وأخير ا البرامج واألنشطة التي شارك بها الطلبة خارج المدرسة خالل العام الدراسي أو إجازة الصيف.

البعد الفئة ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة وللتحقق من صدق األداة قامت الباحثة باستخدام صدق المحكمين حيث عرضت الباحثة االستبانة على عدد من المتخصصين في القياس والتقويم والموهبة وطلبت منهم إبداء الرأي حول مدى وضوح الفقرات ودقة الصياغة اللغوية وعدلت صياغة بعض عباراتها وفق مالحظات المحكمين ثم حولتها إلى نسخة الكترونية لتسهيل مهمة جمع البيانات. وذلك بهدف التحقق من تجانس خصائص عينة الدراسة باإلضافة إلى أن هذه البيانات قد تلفت نظر الباحثين لدراسة ارتباطها بأحد متغيرات الدراسة. نتائج الدراسة: النتائج المتعلقة بالفرض األول: قد نصت الفرضية األولى على أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى أبعاد التفكير الناقد )االستقراء المصداقية االستنباط االفتراضات( بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي عند مستوى دالله )1011(. لبحث الفرض األول من فروض الدراسة استخدمت الباحثة اختبار "مان ويتني" للعينات المستقلة لبيان داللة الفروق بين المتوسطين ويظهر الجدول رقم )1( النتائج: جدول )1( نتائج تحليل اختبار مان ويتني لداللة الفروق في مستوى التفكير الناقد بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية المكتشفين في الصف االستقراء المصداقية االستنباط االفتراضات طلبة الصف الثالث المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف السادس طلبة الصف الثالث المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف السادس طلبة الصف الثالث المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف السادس طلبة الصف الثالث المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف السادس الثالث والمكتشفين في الصف السادس متوسط مجموع قيمة الرتب الرتب قيمة )Z( - 10211 )U( 3420111 111011 37077 3 مستوى الداللة 10111 10733 10241 10114-10417 - 20313-20741 3210111 4130111 4130111 4711011 313011 4714011 144011 4131011 111011 4111011 31044 33011 31014 17011 31011 11041 33071 81 3 81 3 81 3 81

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو التفكير الناقد ككل طلبة الصف الثالث المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف السادس يتضح من الجدول )1( 10314-10111 4710111 171011 11011 4711011 31011 81 والذي يظهر واضحا في الشكل البياني )2( ) أنه تم قبول الفرضية بأنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى أبعاد التفكير الناقد )االستقراء المصداقية االستنباط االفتراضات( بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي بناء على مايلي: - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي في بعد االستقراء حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10111( وهي قيمة غير دالة عند مستوى الداللة االحصائية )1011(. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي في بعد المصداقية حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10733( وهي قيمة غير دالة عند مستوى )1011(. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي في بعد االستنباط حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10241( وهي قيمة غير دالة عند مستوى )1011(. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي في بعد االفتراضات حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10114( وهي قيمة غير دالة عند مستوى )1011(. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي والذين تم اكتشافهم في الصف السادس االبتدائي للتفكير الناقد ككل حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10314( وهي قيمة غير دالة عند مستوى )1011( 3

ماريا فهد الفالج - د/نادية مجيل طيبة 70 60 50 40 30 20 10 0 التفكير الناقد ككل االفتراضات االستنباط المصداقية االستقراء ثالث سادس شكل )1( الفروق في متوسط الرتب بين الطلبة الموهوبين غير المنضمين لبرامج الرعاية المكتشفين في الصف الثالث والمكتشفين في الصف السادس في مستوى التفكير الناقد النتائج المتعلقة بالفرض الثاني: قد نصت الفرضية الثانية على أنه ال توجد فروق ذات داللة إحصائية في مستوى أبعاد التفكير الناقد )االستقراء المصداقية االستنباط االفتراضات( بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين وغير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي عند مستوى دالله )1011(. لبحث الفرض الثاني من فروض الدراسة تم استخدام اختبار "مان ويتني" للعينات المستقلة لبيان داللة الفروق بين المتوسطين ويوضح الجدول رقم )2( النتائج: جدول )2( نتائج تحليل اختبار مان ويتني لداللة الفروق في مستوى التفكير الناقد بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين وغير المنضمين لبرامج الرعاية المكتشفين في الصف الثالث االبتدائي مستوى متوسط مجموع قيمة )U( قيمة )Z( الفئة البعد الداللة الرتب الرتب طلبة الصف الثالث المنضمين 41011 21017 3 االستقراء لبرامج الرعاية *10122 10331-20111 طلبة الصف الثالث غير 17011 1011 11 المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف الثالث المنضمين 11011 1017 3 لبرامج الرعاية 10711 10411-230111 المصداقية طلبة الصف الثالث غير 11011 7074 11 المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف الثالث المنضمين 10111 10371-240111 11011 1011 3 االستنباط لبرامج الرعاية

9102 ) 8 ( اجمللة العربية لعلوم اإلعاقة واملوهبة يوليو طلبة الصف الثالث غير 71011 7014 11 المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف الثالث المنضمين 21011 1044 3 لبرامج الرعاية 10411 20144-210111 االفتراضات طلبة الصف الثالث غير 11011 1011 11 المنضمين لبرامج الرعاية طلبة الصف الثالث المنضمين 17011 1027 3 التفكيرالناقد لبرامج الرعاية 10311 10711-220111 ككل طلبة الصف الثالث غير 77011 7011 11 المنضمين لبرامج الرعاية *وجود داللة عند مستوى 1011 يتضح من الجدول )2( بأنه تم قبول الفرضية وقد ظهر واضحا في الشكل البياني )2-4( حيث أظهرت النتائج عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية في ثالث أبعاد للتفكير النقدي بينما وجدت فروق لبعد واحد وهو االستقراء بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين وغير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي كما يلي: - وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين وغير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي في بعد االستقراء لصالح الطلبة المنضمين لبرامج الرعاية حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10122( وهي قيمة دالة عند مستوى )1011(. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين وغير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي في بعد المصداقية حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10711( وهي قيمة غير دالة عند مستوى )1011(. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين وغير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي في بعد االستنباط حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10111( وهي قيمة غير دالة عند مستوى )1011(. - عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية بين متوسطي درجات الطلبة الموهوبين المنضمين وغير المنضمين لبرامج الرعاية الذين تم اكتشافهم في الصف الثالث االبتدائي في بعد االفتراضات حيث كانت قيمة مستوى الداللة في اختبار مان ويتني تساوي )10411( وهي قيمة غير دالة عند مستوى )1011(.