مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية لبرامج موهبة الص يفية «دراسسة تقويمية» تقديم الدكتور د. ا سسامة محمد عبد المجيد ا براهيم خبير رعاية الموهوبين بموءسس

النسخ

1

2 مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية لبرامج موهبة الص يفية «دراسسة تقويمية» تقديم الدكتور د. ا سسامة محمد عبد المجيد ا براهيم خبير رعاية الموهوبين بموءسسسسة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع فاز هذا البهش في مجال البهوش التربوية الا جراءية على مس توى الوطن العربي في الدورة الشانية لجاءزة خليفة التربوية

3 مطبوعات جاءزة خليفة التربوية الكتاب رقم (3) موافقة المجلس الوطني لل علام رقم : 28070/ / رقم التص نيف الدولي : ISBN جميع الهقوق محفوظة ولا يجوز ا عادة ا نتاج ا ي جزء من هذا الكتاب با ي ششكل كان بما في ذلك نسسخ الص ور ا و اسستخدام الوسساءل ال لكترونية دون موافقة كتابية من ا ص هاب حقوق الطبع والنششر وكل من يتص رف بما يخالف ذلك سسيكون عرضضة للمسساءلة القانونية والمطالبة بال ضضرار الناجمة عن ذلك. جميع الهقوق محفوظة لل مانة العامة لجاءزة خليفة التربوية مدينة ا بوظبي - دولة ال مارات العربية المتهدة هاتف : فاكس : صص.ب الموقع ال لكتروني :

4 كلمة تفعيلا لنواتج دورات جاءزة خليفة التربوية من البهوش التربوية العامة والا جراءية والبهوش الخاص ة بمناهج اللغة العربية وتلك الخاص ة با دب الطفل وا ثراء لعملية البهش التربوي الذي يخدم الميدان التربوي وتعميما للفاءدة التربوية وج ه سسمو رءيس مجلس ا مناء الجاءزة بطباعة هذه البهوش والا عمال التي تفوز بالمجالات البهشية والا بداعية في الجاءزة وذلك اعتبارا من دورتها الشانية ويسسرنا ا ن نقد م ا لى كل مكو نات الميدان التربوي من طلاب ومعلمين وموجهين وعاملين في ا دارات الا داء الم ءوسسسسي التربوي من فنيين وا داريين كتابنا الشالش هذا راجين ا ن يجد عناية واهتماما منهم وا ن يترك ا ثرا يسسهم في تفعيل هذا الميدان وتطويره. ا مل عبدالقادر العفيفي ا مين عام جاءزة خليفة التربوية

5

6 الملخص هدفت هذه الدراس ة ا لى الوقوف على مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية لبرامج موهبة الصصيفية المهلية التي تقيمها موءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع بالاششتراك مع الجامعات ومراكز البهوش والششركات الكبرى. وتكونت عينة الدراس ة من 18 طالبا من طلاب برنامج موهبة الصصيفي بششركة ا رامكو الس عودية الذين تم اختيارهم بطريقة عششواءية من بين الطلاب الذين ششاركوا في البرنامج في صصيف وقام الباحش بدراس ة متغير التفكير المتفته النششط كا حد مخرجات التعلم المعرفية ومتغيري الاس تقلالية والروءية المس تقبلية كمخرجات تعلم وجدانية. وقد قام الباحش بتطبيق مقياس التفكير المتفته النششط ومقياس الاس تقلالية ومقياس الروءية المس تقبلية بعد التا كد من صصدق وثبات هذه المقاييس على الطلاب في بداية البرنامج وبعد نهايته وقد ا ظهرت نتاءج اختبار ويلكوكس ون لاختبار ا ششارة الرتب للمجموعات المترابطة وجود فروق دالة ا حصصاءيا لصصاله التطبيق البعدي على بعد التفكير الدوجماتي والدرجة الكلية للمقياس بالنس بة لمتغير التفكير المتفته النششط وعلى بعدي الاس تقلال الانفعالي والاس تقلال الوظيفي والدرجة الكلية بالنس بة لمتغير الاس تقلالية وعلى بعدي الاتس اع والترابط والدرجة الكلية بالنس بة لمتغير الروءية المس تقلة. وقد ا ظهرت النتاءج ا ن حجم ا ثر البرنامج على هذه الا بعاد تراوه بين ( ) وهذه القيم المرتفعة توءكد ا ن برنامج موهبة الصصيفي كان له تا ثيرات جوهرية على مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية محل الدراس ة مما يعني ا ن البرنامج قد نجه في تطوير التفكير المتفته النششط والاس تقلالية والروءية المس تقبلية لدي الطلاب الموهوبين المششاركين في البرنامج. تم مناقششة النتاءج في ضضوء ا دبيات البهش وتقديم بعضض التوصصيات المرتبطة بنتاءج وموضضوع البهش. الكلمات المفتاحية: تقويم برامج الموهوبين مخرجات تعلم برامج الموهوبين التفكير المتفته النششط الاس تقلالية الروءية المس تقبلية. 5

7

8 Cognitive and Affective Learning Outcomes of Mawhiba Summer Programs: An Evaluative Study Dr. Usama M. A. Ibrahim Consultant of Gifted Education King Abdulaziz and his Companions Foundation for Giftedness and Creativity Associate professor of Educational Psychology, Faculty of Education, Sohag University ABSTRACT The current study aimed at investigating the effects of summer enrichment programs provided by King Abdulaziz and his Companions Foundation for Giftedness and Creativity (Mawhiba) in the Saudi ARAMCO on the Actively open-mindedness thinking, Autonomy and Future time perspective FTP of Saudi gifted students. The sample of the study involved 18 gifted students chosen randomly from amongst gifted students attended the program. Criteria for selecting gifted students were based on Mawhiba s criteria which include: (a) being among the top 5 percentile in the ability test designed for the Saudi secondary students, (b) academic achievement above %95, and (c) a distinguished academic fulfillment in a given area. The administration of the program lasted for one whole month. After validating the Actively Open-mindedness Thinking Scale, Autonomy Scale, and Future Time Perspective Scale, they were pre- and postadministered to the study sample. Using Wilcoxon Signed-Rand Test, results indicated that Mawhiba program had a statistically significant effect on dogmatic thinking dimension, emotional and functional autonomy dimensions, and extension and connectedness dimensions of FTP, as well as the total score of the three scales, in gifted students. In general, results revealed that Mawhiba gifted program managed 7

9 to make significant differences in cognitive and affective outcomes of gifted students who attended the program. Recommendations and suggestions for further research were provided based on these study results. Key wards: Gifted program evaluation, Gifted program outcomes, Autonomy, Actively open minded, Future time prospective. 8

10 فهرس المهتوى الص فهة الموضضوع مقدمة:.Introduction هدف البهش: 13 Aim of the Study مششكلة البهش... Statement of the Problem 13 ا همية الدراس ة:...Significance of the Study 15 مصصطلهات الدراس ة:... Definition of Terms 16 برامج «موهبة» الصصيفية المهلية... Mawhiba Local Summer Programs 16 التفكير المتفته النششط...Actively Open-Mindedness Thinking 16 الاس تقلالية 17.Autonomy الر ءوية المس تقبلية...Future Time Perspective 17 محددات الدراس ة... Delimitations of the Study 17 ا دبيات البهش... Review of Literature 17 البهش في مخرجات التعلم المعرفية: البهش في مخرجات التعلم الوجدانية: التفكير المتفته النششط...Actively Open-Mindedness Thinking 20 الاس تقلالية.Autonomy الر ءوية المس تقبلية 25 Future Time Prospective منهج البهش 29 Methodology عينة البهش 30 Participants ا دوات البهش 30 Instruments مقياس التفكير المتفته النششط 30 Actively Open-Minded Thinking Scale مقياس الاس تقلالية 38 Autonomy Scale مقياس الر ءوية المس تقبلية... Future Time Perspective Scale 42 ا جراءات تطبيق البرنامج

11 ا ولا: تدريب الهيي ة التنفيذية لبرامج موهبة: ثانيا: الا عداد للبرنامج: ثالشا : محتوى البرنامج 48 (1) الوحدات التعليمية وحدة الهندس ة: وحدة البهش العلمي: (2) البرنامج الا ثراءي: 49 (3) الرحلات والتطبيقات العملية: 49 (4) المس ابقات الشقافية والبدنية: 49 رابعا: ضضبط جودة البرنامج المعالجة الا حصصاءية 51 Data Analyses النتاءج: 52.Results ا ثر البرنامج على التفكير المتفته النششط: ا ثر البرنامج على الاس تقلالية: ا ثر البرنامج على الر ءوية المس تقبلية حجم الا ثر: 58.Effect Size المناقششة:.Discussion ا ولا: بالنس بة لتا ثير البرنامج على للتفكير المتفته النششط: ثانيا: بالنس بة لتا ثير البرنامج على الاس تقلالية: ثالشا: بالنس بة لتا ثير البرنامج على الروءية المس تقبلية: حدود الدراس ة: 63 Limitations of the Study التوصصيات 64 Recommendations بهوش مقترحة: 65 Suggestions for Further Research ششكر وتقدير 66 Acknowledgement المراجع:.References الملخصص الا نجليزي

12 مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية لبرامج موهبة «الصصيفية «دراس ة تقويمية د. ا سسامة محمد عبد المجيد ا براهيم خبير رعاية الموهوبين بموءسسسسة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع ا سستاذ علم النفسس التربوي المششارك بكلية التربية - جامعة سسوهاج - جمهورية مص ر العربية مقدمة: Introduction تولي المملكة العربية الس عودية اهتماما ودعما كبيرين لبرامج وخدمات الموهوبين في مختلف مراحل التعليم ما قبل الجامعي (ا س تراتيجية وخطة الموهبة والا بداع ودعم الابتكار 2008) وقد اختارت المملكة موضضوع تعليم الموهوبين ليكون المهور الرءيس لموءتمر وزراء التعليم العرب الذي اس تضضافته الرياضض عام 2008 والذي كان ا حد مخرجاته وضضع ا س تراتيجية عربية للموهبة والا بداع (2008). وتمشل برامج موهبة الصصيفية التي تقيمها موءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع «موهبة» ا حد الممارس ات التي لاقت قبولا واس عا لدى التربويين والطلاب وا ولياء الا مور خلال الس نوات العششر الماضضية وذلك لما تقدمه هذه البرامج من خبرات تربوية متنوعة ولمهاولتها الاس تجابة لاحتياجات الطلاب الموهوبين المعرفية والوجدانية. هذا الاهتمام والدعم جعل العديد من صصانعي القرار والمهتمين بالش ا ن العام يتس اءلون حول جدوى هذه البرامج وحقيقة مخرجاتها والتا ثيرات الا يجابية التي يمكن ا ن تحدثها على ششخصصية الطلاب الموهوبين المششاركين في هذه البرامج. وعلى الرغم من ا ن موهبة تقو م برامجها الصصيفية س نويا من خلال مقو مين خارجيين External Evaluators بالا ضضافة ا لى التقويم الداخلي الذي يقوم به الفريق الا ششرافي على البرامج ا لا ا ن هذه البرامج لم تحظ بدراس ة تجريبية مصصممة بطريقة علمية لبهش 11

13 مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية لهذه البرامج لدى للطلاب المششاركين فيها (ا س امة ا براهيم 2008 ) فالممارس ات التقويمية الس اءدة في موهبة تركز بششكل ا س اس ي على التا كد من جودة الخدمات التي تتضضمنها البرامج دون ا ن تتخطى ذلك للوقوف على طبيعة مخرجات هذه البرامج (تقرير تقويم برامج موهبة الصصيفية المهلية 2007). وقد ظل تقويم برامج الموهوبين متجاهلا لفترة طويلة رغم ا نه يمشل ا حد المكونات الا س اس ية في تصصميم برامج الموهوبين (2006 Echert,.(Purcell & وهذا الا مر كان له تا ثير س لبي على الممارس ات التقويمية المس تخدمة في تقويم برامج الموهوبين 2004). Ries,.(Avery & VanTassel-Baska, 2001; Callahan & وت ءوكد كالاهان (2004 (Callahan, ا ننا نخاطر بفقد الا دلة على التا ثيرات التي تحدثها البرامج في الطلاب ا ذا لم نهتم بتصصميم ا س اليب جيدة لتقويم ا ثر البرامج. وفي الهقيقة فا ن معظم البرامج التي تحافظ على عمل تقويم دوري لا نششطتها لا تعنى بعمل دراس ات بهشية قاءمة على تصصميم ششبه تجريبي فهي في الغالب تكون غير معنية بالوصصول ا لى نتاءج معينة لتعميمها على البرامج الا خرى كما هو الهال في الدراس ات البهشية المنششورة فمعظم مس ي ولي البرامج يركزون في تقويمهم للبرامج على الا س ي لة المرتبطة بتهس ين البرنامج ا كثر من اهتمامهم ا و تركيزهم على الوصصول ا لى ا حكام حول مدى نجاه برامجهم. ولا ششك ا ن التوازن بين مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية تمشل قضضية محورية في تصصميم برامج الموهوبين (2002 (Rogers, كما ا ن التفاعل بين العوامل المعرفية والوجدانية يمشل فكرة محورية في مفهوم الموهبة فمعظم النماذج الهديشة للموهبة توءكد ا ن الموهبة هي نتاج تفاعل عوامل معرفية وا خرى وجدانية Renzulli,) e.g., 2003, 2005; Heller, et al, 2005; Gagne, 2003, 2005; Ziegler & Stoeger,.(2007 وفي ا طار هذا المفهوم الذي يمزج بين الجوانب المعرفية والوجدانية بالنس بة لمفهوم الموهبة وتطورها قام الباحش الهالي بدراس تين اس تمرتا عامين متتابعين لدراس ة المخرجات المعرفية والوجدانية لبرامج موهبة الصصيفية. وقد ا جريت الدراس ة الا ولى 12

14 عام 2008 م وركزت على بعضض المخرجات الوجدانية (ا س اليب العزو الس ببي ومهارات اتخاذ القرار) لبرامج موهبة الصصيفية. وقد ا س فرت المناقششات التي دارت بين الباحش والقاءمين على البرامج حول نتاءج هذه الدراس ة ا لى ضضرورة ا لقاء مزيد من الضضوء حول ا همية بعضض الجوانب المعرفية والوجدانية التي يجب الانتباه ا ليها عند تصصميم وتنفيذ برامجهم. وجاءت الدراس ة الهالية لتس تكمل الجهد الس ابق ولتلقي مزيد من الضضوء على مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية لبرامج موهبة الصصيفية التي يمكن ا ن تكون لها تا ثير كبير على تطور ششخصصية الطلاب الموهوبين المششاركين بالبرامج. وقد اختار الباحش في الدراس ة الهالية البرنامج الا ثراءي الصصيفي المقام بششركة ا رامكو الس عودية كا حد نماذج برامج موهبة الصصيفية. هدف البهش: Aim of the Study هدفت الدراس ة الهالية ا لى التعرف على مخرجات التعلم المعرفية (التفكير المتفته النششط) والوجدانية (الاس تقلالية والروءية المس تقبلية) للبرنامج الا ثراءي الصصيفي الذي تقديمه موءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع بششركة ا رامكو الس عودية كا حد نماذج برامج موهبة الصصيفية المهلية- لدى الطلاب الموهوبين المششاركين فيه. مششكلة البهش Statement of the Problem لماذا تدعم الدولة ا قامة برامج خاصصة للطلاب للموهوبين يرى التربويون والكتاب المهتمين بتعليم الموهوبين ا ن ا لهاق الطلاب الموهوبين ببرامج خاصصة له تا ثيرات ا يجابية عديدة على مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية مشل تنمية مهارات التفكير الناقد والا بداعي. وفي الهقيقة ينبغي ا ن ينظر ا لى هذه الا س باب على ا نها افتراضضات ا كثر من كونها حقاءق. ا ن مراجعة تقارير تقويم برامج موهبة الصصيفية منذ ا نششاءها عام 2000 م يظهر ا ن عمليات تقويم هذه البرامج قد ركزت فقط على التهقق من جودة الخدمات المقدمة في هذه البرامج دون ا ن تتجاوز ذلك ا لى دراس ة مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية لهذه 13

15 البرامج. وهذا يجعل التس ا ءول قاءما حول مدى نجاه برامج موهبة في تحقيق ا هدافها. ويبدو من مراجعة دراس ات تقويم مخرجات برامج الموهوبين في البيي ة العربية (عبداالله الجغيمان وا خرون 2009) ا و في البيي ات الا جنبية (;2007 al., Delcourt et Kulik, 1987, 1991 (Goldring, 1990; Kulik & ا ن معظم هذه الدراس ات ركز بششكل ا س اس ي على تا ثير هذه البرامج على متغيرات تقليدية مشل التهصصيل الا كاديمي كموءششر على مخرجات التعلم المعرفية والدافعية ومفهوم الذات والاتجاه نهو التعلم كموءششرات على مخرجات التعلم الوجدانية. وعلى الرغم من ا ن برامج موهبة الصصيفية تركز على الجوانب الا كاديمية العلمية ا لا ا نها لا تقدم هذه الموضضوعات كامتداد للمقررات الدراس ية المدرس ية فبرامج موهبة الصصيفية بالا ضضافة ا لى تركيزها على تطوير المواهب الا كاديمية فا نها تركز ا يضضا على تنمية مهارات التفكير والمهارات الششخصصية للطلاب المششاركين. وفي ضضوء ا هداف وطبيعة برامج موهبة فقد حدد الباحش في الدراس ة الهالية بهش التفكير المتفته النششط كا حد مخرجات التعلم المعرفية ودراس ة الاس تقلالية والر ءوية المس تقبلية لدى الطلاب كمخرجات تعلم وجدانية وذلك لارتباط هذه المتغيرات با هداف برامج موهبة الصصيفية. وفي ضضوء ما س بق يمكن تحديد مششكلة الدراس ة الهالية في الا جابة عن الا س ي لة التالية: ما ا ثر برنامج موهبة الصصيفي الذي تقيمه موءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع بششركة ا رامكو الس عودية على التفكير المتفته النششط لدى الطلبة الموهوبين بالصصف الشاني الشانوي ما ا ثر برنامج موهبة الصصيفي الذي تقيمه موءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع بششركة ا رامكو الس عودية على مس توى الاس تقلالية لدى الطلبة الموهوبين بالصصف الشاني الشانوي ما ا ثر برنامج موهبة الصصيفي الذي تقيمه موءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع بششركة ا رامكو الس عودية على الروءية المس تقبلية لدى الطلبة الموهوبين بالصصف الشاني الشانوي 14

16 ا همية الدراسسة: Significance of the Study تعد عملية تقويم البرنامج ششكل من ا ششكال التس اوءل المنظم يهدف ا لى ا نتاج معلومات للمس اعدة في صصنع ا حكام ذات ا همية كبيرة حول برنامج ما من ا جل توثيق الهاجة للبرنامج وتوثيق ا ثره على المششاركين فيه. وتوءكد نتاءج الدراس ات في مجال التطوير المهني ا نه لكي تضضمن ا ي م ءوس س ة الاس تمرارية لبرامجها فا نها تحتاج ا لى م ءوششرات ت ءوكد نجاه تلك البرامج (2000.(Guskey, ولاششك ا ن اس تمرار دعم صصانعي القرار والمجتمع لبرامج موهبة الصصيفية يتطلب الوقوف على حقيقة المخرجات المعرفية والوجدانية لهذه البرامج وتقديم دليل على ا ن هذه البرامج لها تا ثيرات ا يجابية ذات قيمة على ششخصصية الطلاب وا س اليب تفكيرهم. ومن ثم فا ن ا همية هذه الدراس ة تنبع من ا نها تقدم معلومات مهمة لصصانعي القرار ولجميع المس تفيدين حول حقيقة مخرجات برامج موهبة. وتنبع ا همية الدراس ة الهالية ا يضضا من ا نها تحاول توجيه الانتباه ا لى ا همية الربط بين الجوانب المعرفية والجوانب الوجدانية في تصصميم برامج الموهوبين وتقويمها فمراجعة البرامج الا ثراءية للموهوبين تظهر ا نها تركز بششكل كبير على الجوانب العقلية وتضضع لها ا هدافا ا جراءية واضضهة في حين تتجاهل العوامل الوجدانية ولا تضضع تضضمينات تربوية للجوانب الوجدانية التي يمكن ا ن تس هم في نمو الموهبة ا و تعوق من نموها. فلا ششك ا ن الطلاب الموهوبين يمتلكون طاقات معرفية عالية للنجاه في مجالات مختلفة ولكن تحقق هذه الطاقات ا و عدم تحققها في الواقع يعتمد على متغيرات ا خرى داخلية وخارجية 2005) (Gagne, وا خيرا فا ن تركيز الدراس ة الهالية على متغيرات معرفية ووجدانية لم يتم تناولها بششكل كاف في مجال الموهوبين يضضيف بعدا ا خر من الا همية لهذه الدراس ة فموضضوع التفكير المتفته النششط يعد ا حد المتغيرات المعرفية المهمة نظرا لتناوله ا بعادا مهمة تتعلق بالمرونة العقلية وتقبل الا خر وتنمية التفكير التا ملي والس عي ا لى معالجة التهيز الششخصصي والمرونة الفكرية. ويبدو ا ن هذه الميول مس تقلة عن القدرة العقلية العامة 2008) al.,.(stanovich & West, 1997, 2007; West et ويمشل موضضوع 15

17 الاس تقلالية ا حد المخرجات الوجدانية المهمة ليس فقط لبرامج الموهوبين بل للتعليم بششكل عام (2003.(Hughes, كما يعتبر تكوين الطلاب لر ءوية مس تقبلية قوية تششتمل على ا هداف مس تقبلية ذات قيمة وا همية كبيرة ورغبتهم في تقديم تضضهيات بالوقت الهاضضر للهصصول على نتاءج ا فضضل في المس تقبل ا حد الا هداف الضضرورية للنجاه في الهياة العملية والا كاديمية (2008 Shell,.(Husman & وبششكل عام هذه المتغيرات رغم ا هميتها فا نها لم تحظ باهتمام كاف في الدراس ات التربوية العربية خاصصة مجال ا بهاش الموهبة. مص طلهات الدراسسة: Definition of Terms برامج «موهبة» الص يفية المهلية Mawhiba Local Summer Programs هي برامج ا ثراءية صصيفية تقيمها موءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع (موهبة) للطلاب والطالبات الموهوبين بالتعاون مع عدد من الجامعات ومراكز الا بهاش والششركات الكبرى المتميزة في التخصصصصات الا كاديمية (الرياضضيات والعلوم وتكنولوجيا المعلومات) وتهدف ا لى رعاية هوءلاء الطلبة رعاية متكاملة من الناحية العقلية والانفعالية والاجتماعية والبدنية وتتطلب هذه البرامج ا قامة كاملة بالنس بة للطلاب(الدليل الا رششادي لبرامج موهبة الصصيفية 2008). التفكير المتفته النششط Actively Open-Mindedness Thinking التفكير المتفته النششط هو بنية متعددة الا وجه تركز على التفكير المرن المتهرر من الس ياق والوعي بعمليات التهيز التي يمكن ا ن يمارس ها الفرد في التفكير وعند عملية جمع المعلومات التي تدعم ا راء الفرد فقط والقدرة على تغيير ا راء الفرد في حالة العشور على ششواهد تنقضضها ا و تدحضضها (1997 West,.(Stanovich & ويهدد ا جراءيا من خلال الدرجة التي يهصصل عليها الطالب في مقياس التفكير المتفته النششط. وتششير الدرجة المرتفعة على المقياس ا لى مس توى عال من التفكير المتفته وتششير الدرجة المنخفضضة ا لى مس توى متدني من التفكير المتفته. 16

18 الاسستقلالية Autonomy يششير مفهوم الاس تقلالية ا لى قدرة الفرد على توجيه حياته الششخصصية من خلال تحديد ا هدافه والششعور بالكفاءة الذاتية والقدرة على تنظيم ا فعاله (;1999 Noom, al., 1999.(Noom, et ويهدد ا جراءيا من خلال الدرجة التي يهصصل عليها الطالب في مقياس الاس تقلالية. وتششير الدرجة المرتفعة ا لى مس توى عال من الاس تقلالية والدرجة المنخفضضة ا لى مس توى منخفضض من الاس تقلالية. الروءية المسستقبلية Future Time Perspective يششير مفهوم الر ءوية المس تقبلية ا لى البناء الس يكولوجي (المعتقدات والتوجهات) الذي يكونه الفرد عن المس تقبل والا همية ا و القيمة التي يضضعها على ا هدافه المس تقبلية القريبة والبعيدة والوضضوه الذي يدرك به تلك الا هداف والتخطيط لتهقيقها وقدرته على ا يجاد ارتباطات بين ا نششطته الهالية وا هدافه المس تقبلية Shell,) Husman & 2008). ويهدد ا جراءيا من خلال الدرجة التي يهصصل عليها الطالب في مقياس الر ءوية المس تقبلية وتششير الدرجة المرتفعة ا لى ر ءوية مس تقبلية قوية ومترابطة والدرجة المنخفضضة ا لى روءية مس تقبلية ضضعيفة وغير مترابطة. محددات الدراسسة Delimitations of the Study تتهدد الدراس ة الهالية بمهددين: دراس ة برنامج ششركة ا رامكو الس عودية كا حد نماذج برامج موهبة الصصيفية التي تقيمها موءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع للطلاب الموهوبين. طلاب الصصف الشاني الشانوي الذكور (القس م العلمي). ا دبيات البهش Review of Literature تقدم النماذج التفاعلية الهديشة للموهبة مفهوم الموهبة كبناء معقد يتا لف من عوامل عقلية معرفية وا خرى وجدانية al,) e.g., Renzulli, 2003, 2005; Heller, et Gagne,, ;2005) كما توءكد هذه النماذج على ا همية العوامل الاجتماعية والبيي ية كعوامل مهمة في تطور الموهبة في ا ي مجال من المجالات التي يقدرها المجتمع. وينظر العديد من الباحشين في مجال الموهبة ا لى الجوانب المعرفية والوجدانية على 17

19 ا نها مترابطة ومتفاعلة فطريقة ا داء الفرد لعمل ما بطريقة معرفية تتا ثر بالجوانب الوجدانية للفرد وتوءثر فيها ا يضضا (2000 Heller,.(Ziegler & وهذا التفاعل هو الذي يجعل العامل الوجداني مهما فالفرق بين العوامل العقلية وغير العقلية كما يرى تانينبوم (1997 (Tannenbaum, يكمن في ا ن العوامل العقلية تششير ا لى القوى والعمليات العقلية التي يهتاجها الفرد من ا جل تكوين الا فكار ا ما العوامل غير العقلية فتششير ا لى الخصصاءصص الاجتماعية والوجدانية التي يمكن ا ن تس اعد ا و تمنع اس تغلال الفرد لكل طاقاته فالقدرة وحدها لا ت ءودى ا لى ا نجاز كبير وتطور الموهبة يتطلب بالا ضضافة ا لى القدرة التقاء العوامل العقلية وكشير من العوامل غير العقلية الا خرى بصصرف النظر عن المجالات التي تظهر فيها الموهبة. وهذا يوءكد ضضرورة التكامل بين الجوانب المعرفية والوجدانية في تصصميم برامج الموهوبين. البهش في مخرجات التعلم المعرفية: تناول العديد من الباحشين المخرجات المعرفية لعدد كبير من البرامج التربوية Hertzog, 2003; Hebert & McBee, 2007; Johnson et al., 1983; Kulik) Slavin, 1988 (& Kulik, 1987; Rogers, 1991, 2002;. ويمكن القول ا ن معظم الدراس ات التي ا جريت للتعرف على ا ثر البرامج الخاصصة للموهوبين على التهصصيل تششير ا لى وجود تا ثير ا يجابي لهذه البرامج على تحصصيل الطلاب الا كاديمي.(Goldring, 1990; Kulik & Kulik, 1987, 1991; Vaughn et al., 1991) وفي دراس ة ما وراء تحليلية Meta-analytic study قامت بها جولدرينج Goldring,) 1990) لبهش نتاءج الدراس ات التي تناولت مس تويات تحصصيل الطلاب الموهوبين في الفصصول المتجانس ة من حيش القدرة ومس تويات تحصصيل والطلاب الموهوبين الملهقين ببرامج الدمج ا ظهر التهليل ا ن مس توى تحصصل الطلاب في الفصصول الخاصصة ا على بدرجة دالة من ا قرانهم الموهوبين في الفصصول العادية. وقد ا ظهرت دراس ة ا خرى مششابهة ا جراها ڤون وا خرون (1991 al., (Vaughn et 18

20 على نتاءج تس ع دراس ات تجريبية لطلاب ششاركوا في برامج الس هب مقارنة بالطلاب الموهوبين في البرامج العادية ا ظهرت النتاءج ا ن المششاركة في برامج الس هب كان لها تا ثيرات ا يجابية على الطلاب ذوي القدرة المرتفعة في كل من التهصصيل والتفكير الناقد والتفكير الا بداعي. وفي دراس ة دلكورت وا خرون (2007 al., (Delcourt et هدفت ا لى التعرف على مخرجات برامج الموهوبين المعرفية والوجدانية بالمدارس الابتداءية تم مقارنة الطلاب المدرجين في برامج الموهوبين والطلاب الموهوبين غير المدرجين بالبرامج والطلاب غير الموهوبين. وا ظهرت النتاءج وجود فروق دالة ا حصصاءيا في المتغيرات المعرفية والوجدانية عبر البرامج المختلفة. وفيما يتعلق بالتهصصيل الا كاديمي ا ظهرت النتاءج ا ن الطلاب الموهوبين الملتهقين بمدارس خاصصة يهصص لون ا على من الطلاب الموهوبين غير المدرجين ببرامج الموهوبين. وفي البيي ة الس عودية ا جرى عبداالله الجغيمان وا خرون (2009) حديشا دراس ة هدفت ا لى تقويم برامج الموهوبين التي تقيمها وزارة التربية والتعليم بالمملكة العربية الس عودية ا ظهرت نتاءج الدراس ة وجود تا ثيرات دالة ا حصصاءيا لبرنامج الموهوبين التي تنفذ بالمدارس الابتداءية على تنمية مهارات التفكير الا بداعي والتهصصيل الا كاديمي لدى الطلاب المششاركين. البهش في مخرجات التعلم الوجدانية: من ا كثر المتغيرات الوجدانية التي تم دراس تها في س ياق تطور الموهبة الدافعية الداخلية ومفهوم الذات ومركز الضضبط والاهتمامات وتوجه الا هداف Bloom,) 1985; Dai et al., 1998; Feldhusen et al., 1990; Joswig, 1996; Vlahovic-.(Stetic, 1999 وقد ا ظهرت نتاءج دراس ات عديدة ا ن ا داء الا طفال الموهوبين قد تا ثر بششكل كبير بعوامل وجدانية مشل المشابرة وتوجه الا هداف. وتوءكد نتاءج دراس ات عديدة ا ن ا س لوب التجميع كان له تا ثير ا يجابي على دافعية الطلاب واتجاههم نهو التعلم كما ا نه س اعد الطلاب الموهوبين على تطوير مفهوم ذات واقعي (;2002 al., Borland et 19

21 .(Fiedler et al., 2002; Roger, 2001, 2004; Tieso, 2005 وقد ا ظهرت دراس ة دلكورت وا خرون (2007 al., (Delcourt et التي حاولت التعرف على مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية للبرامج المختلفة عدم وجود فروق دالة ا حصصاءيا بين الطلاب المدرجين في برامج الموهوبين والطلاب الموهوبين غير المدرجين بالبرامج في مفهوم الذات والدافعية الداخلية/الخارجية. وتعتبر دراس ة ا س امة ا براهيم (2008) الدراس ة الوحيدة التي حاولت دراس ة مخرجات التعلم الوجدانية لبرامج موهبة الصصيفية وقد ا ظهرت نتاءج الدراس ة وجود تا ثير ا يجابي دال ا حصصاءيا لبرامج موهبة الصصيفية على متغيري اتخاذ القرار وا س اليب العزو الس ببي مما يعني ا ن البرنامج كان قد ا حدش تعديلا في مهارات اتخاذ القرار وا س اليب العزو الس ببي لدى الطلاب المششاركين في البرنامج. كما ا ظهرت نتاءج دراس ة عبداالله الجغيمان وا خرون (2009) التقويمية لبرامج الموهوبين بالمملكة العربية الس عودية ا ن البرامج كان لها تا ثيرات ا يجابية دالة ا حصصاءيا على الدافعية لل نجاز والاتجاه نهو التعلم لدى الا طفال الموهوبين المششاركين في البرامج. وهذه النتاءج ت ءوكد التا ثيرات الا يجابية لبرامج الموهوبين على بعضض الجوانب الوجدانية المهمة لدي الطلاب الموهوبين المششاركين في البرامج. وبششكل عام فا ن نتاءج الا بهاش في مجال تقويم برامج الموهوبين تششير ا لى تنوع تا ثير برامج الطلاب الموهوبين على مخرجات التعلم المعرفية والوجدانية حيش تتيه هذه البرامج للطلاب ذوي القدرات العالية فرصصا للتعلم مع طلاب يششابهونهم في الاهتمامات والميول والقدرات وفي بيي ة تعليمية تتهدى قدراتهم بششكل ا فضضل مما يس هم في رفع دافعيتهم نهو الا نجاز وزيادة مس توى تحصصيلهم الا كاديمي وتنمية مهارات التفكير الناقد والا بداعي لديهم. التفكير المتفته النششط Actively Open-Mindedness Thinking تششير مناقششات التفكير الناقد في ا دبيات التربية وعلم النفس ا لى ا همية ا نماط التفكير المتهررة من الس ياق التي تدعم الميل ا لى تقويم الا راء والششواهد بطريقة لا تتا ثر 20

22 بالمعتقدات المس بقة للفرد. وينظر ا لى الميل نهو التفكير غير المتهيز كا حد ا هم خصصاءصص التفكير الناقد West) Stanovich, 2007; Stanovich & West, 2007, 2008; al., 2008 (et. وقد اعتبر العديد من الباحشين في مجال التفكير الناقد ا ن ميل الفرد ا لى التفكير انطلاقا من الجوانب التي لا يوءيدها وعدم الس ماه للاختلاف في الرا ي بالتا ثير على تفكيره وقدرته على قبول الا راء التي لا تتفق مع را ى الفرد الششخصصي في حالة ثبوت صصهتها وقدرته على ا دراك عدم صصهة ا راءه الششخصصية واحتمالية التهيز في تلك الا راء وخطر تقييم الششواهد وفقا للتفضضيلات الششخصصية جميعها خصصاءصص مهمة للتفكير الناقد ومميزة لل فراد الذين يفكرون بصصورة ناقدة Nickerson,) 1987; Norris & Ennis, 1989; Stanovich & West, 1997; Zechmeister &.(Johnson, 1992 ونظرا لل همية النظرية لمفهوم تحرير التفكير من الس ياق المهيط به في مجال علم النفس فقد تزايد التا كيد على تجنب ا ثار التهيز على التفكير النقدي. وقد ا جري عدد كبير من البهوش في مجال علم النفس المعرفي لدراس ة تا ثير المعتقدات الس ابقة على تقويم الا راء وا ظهرت تلك البهوش ا ن المعتقدات المس بقة توءثر بالفعل على التفكير. وعلى الرغم من ا ن الباحشين قد لاحظوا وجود اتجاهات موءثرة للتهيز في الرا ي في الا دبيات الخاصصة بعلم النفس الاجتماعي وعلم النفس المعرفي ا لا ا نهم لم يهتموا بدراس ة تا ثير الفروق الفردية على التهيز في الرا ي ا لا منذ فترة وجيزة Stanovich) West, 1997.(& وقدم ا يفانز وا خرون 1993) al., (Evans et دراس ة عن تا ثير التهيز في الا راء على التفكير المنطقي وقاموا بتهليل ظاهرة التهيز نتيجة لل راء المس بقة حيش يعتقد البعضض ا ن الا فراد يقبلون الا راء الا خرى التي يمكن تصصديقها دون ا ن يقوموا بالتفكير فيها بصصورة منطقية وا نهم لا يفكرون في تلك الا راء وششواهدها بصصورة منطقية ا لا عندما تكون تلك الا راء غير قابلة للتصصديق. ويششب ه س تانوفتشش 1997) west, (Stanovich, 2009; Stanovich & التمييز الذي يقوم به علماء النفس بين القدرة العقلية وبين الميول نهو التفكير بالتمييز بين مس تويات التهليل المنطقي والتهليل اللوغاريتمي الذي يقوم به علماء الهاس ب الا لي. 21

23 حيش تششير القدرات العقلية ا لى نوع العمليات المعرفية التي يدرس ها علماء معالجة المعلومات بهدف تحديد الا س اس المعرفي الضضمني لل داء وا ثاره على اختبارات الذكاء (مشل: س رعة الا دراك والدقة في التمييز وكفاءة اس تعادة المعلومات المخزنة في الذاكرة طويلة المدى). وفي المقابل ينظر ا لى الميول نهو التفكير باعتبارها ا نماطا معرفية قابلة للتششكيل. وقد اس تخدم بعضض الباحشين التمييز بين القدرات العقلية والميول نهو التفكير كا طار عمل لدراس ة الفروق الفردية في القدرات لفهم بنية الا راء وتجنب احتمالات التهيز في الرا ي. وتفس ر الميول نهو التفكير التباين في مهارات التفكير الناقد بصصورة مس تقلة عن القدرات العقلية. ويرى بعضض الباحشين ا ن مهارات التفكير الناقد يمكن تدرس يها لل خرين (1989 Sternberg,.(see Baron & ويششير التباين في القدرات العقلية ا لى الفروق الفردية في كفاءة المعالجة عند المس توى اللوغاريتمي في حين تششير الميول نهو التفكير ا لى الاختلافات الفردية عند المس توى المنطقي من التهليل. وقد ركزت الا بهاش في هذا المجال على تحليل العديد من العمليات المعرفية باس تخدام مفاهيم من المس توى اللوغاريتمي فقط الا مر الذي ا عاق فهم الباحشين لطبيعة عمل العقل. ونظرا لا ن الباحشين في علم النفس التربوي قد ا صصبهوا ا كثر اهتماما با نماط التفكير التي تقع في قلب نظريات دراس ة العقل والششخصصية فقد ا صصبه من المهم ا ن تركز تحليلات المهام العقلية على التفكير العقلاني وعلى المس توى اللوغاريتمي للتهليل(; 2008 Stanovich,.(Stanovich & West, 1997 وتختلف الميول نهو التفكير والقدرات العقلية في درجة قابليتها للتششكيل فقد يكون من الصصعب ا حداش تغيرات كبيرة في قدرات التفكير الناقد كما تقاس باختبارات القدرات الاس تدلالية واختبارات القدرات العقلية وذلك مقارنة بالميول نهو التفكير الناقد التي يمكن التا ثير فيها بششكل كبير. لذا فقد را ي الباحش الهالي اختيار اس تخدام الميل نهو التفكير المتفته النششط كمخرج تعلم معرفي دال على نمو مهارات التفكير الناقد بدلا من اس تخدام اختبارات مهارات التفكير الناقد. فهذا النمط من التفكير بالا ضضافة ا لى ا نه قابل للتعلم والتعديل فهو يتضضمن عمليات عقلية توءدى ا لى صصياغة اعتقادات 22

24 ا بس تمولوجية على درجة كبيرة من الا همية وششبكات ا كثر ا تس اقا لضضمان خيارات ا فضضل لل فعال. هذه الميول هي ما ا س ماه بارون (1993 (Baron, بالميول نهو التفكير العقلي المتفته. هذا النمط من التفكير المنفته المتهرر من الس ياق يعتبر علامة قوية على الاس تقلال المعرفي ونضضج الششخصصية فالششخصص القادر على ممارس ة التفكير العقلاني المرن وغير المتهيز والقادر على تقييم الا راء والقضضايا بطريقة منطقية هو ششخصص لديه درجة كبيرة من الاس تقلال والوعي بالذات. الاسستقلالية Autonomy ا ن تنمية الاس تقلالية لدى الطلاب الموهوبين هو ا حد الا هداف الرءيس ة لبرامج موهبة الصصيفية (الدليل الا رششادي لبرامج موهبة الصصيفية 2008) كما يمشل ا يضضا هدفا رءيس ا للتعليم العام والتعليم العالي (2003.(Hughes, وقد ا كدت دراس ات عديدة على ا همية مفهوم الاس تقلالية خاصصة في مرحلة المراهقة Baltes) Ryan, ;1995 & Silverberg, 1994; Collins & Repinski, 1994; Koestner & Losier,.(1996; Silverberg & Gondoli, 1996 وطبقا ل هوغز يوجد نوعان من الاس تقلالية: الاس تقلالية المنطقية التي ت ءوكد على تطور التفكير المنطقي والاس تقلالية الششخصصية التي تركز على تطور الوعي بالذات. وتحدد ا لين (48 (Allen, :1992 الاس تقلالية الششخصصية كموضضوع للنضضج الانفعالي والاعتماد على النفس والقدرة والرغبة في تنظيم الفرد لذاته وحياته وا لا يعول على الا خرين في تحمل مس ي ولياته الششخصصية. ويس تخدم بعضض الباحشين (;2003 Fenner, Self-governance مصصطله التهكم الذاتي (Hughes, 2003; Mele, 1995 للتعبير عن جوهر الاس تقلالية. وينطوي مصصطله التهكم الذاتي على مجموعة من الخصصاءصص الا يجابية المرتبطة بالاعتماد على الذات مشل الشقة بالنفس والكفاءة الذاتية. ويقتره تششكرينج في نظريته عن الاس تقلالية (1993 Reisser, (Chickering & 23

25 ا ن الاس تقلال الششخصصي للفرد يتكون من ثلاثة ا بعاد: تششكيل الاس تقلال الانفعالي الهصصول على الاس تقلال الوظيفي وا دراك الفرد لاس تقلاله عن الا خرين. ويبدا الاس تقلال الانفعالي مع التهرر من الوالدين ويتطور ا ثناء الاحتكاك بالرفقاء وينتهي بالاس تقلال الششخصصي. والاس تقلال الوظيفي هو تحقيق التوجيه الذاتي والقدرة على خوضض مغامرة ششخصصية حقيقية. وبعد مراجعة ا دبيات البهش في هذا المجال اقتره نوم (1999 al., (Noom et ثلاثة ا بعاد للاس تقلالية: اس تقلال التوجه Cognitive Autonomy الذي يششير ا لى ا دراك الفرد لا هدافه الخاصصة من خلال الفرصص والرغبات والاس تقلال الانفعالي Affective Autonomy الذي يششير ا لى ا دراك الفرد لاس تقلاليته من خلال ثقته في نفس ه وتفرده والاس تقلال الوظيفي Functional Autonomy الذي يششير ا لى فهم الفرد للاس تراتيجيات التي بواس طتها ينظم الفرد ذاته ويضضبطها. وقد ا كدت دراس ة ا خرى لنوم وا خرون (1999 al, (Noom et هذا البناء النظري لمفهوم الاس تقلالية. وتعتبر الاس تقلالية هدفا رءيس ا لمعظم برامج الموهوبين (,1992 Betts, e.g., Autonomous ويعتبر نموذج المتعلم المس تقل.(1999; Renzulli & Reis, 1997 Learner Model الذي قدمه جورج بتز (1999 (Betts,,1992 ا حد البرامج الششاملة التي اهتمت بتنمية المتعلم المس تقل. وهو ا حد البرامج التي تم تنفيذها في مدارس ومناطق تعليمية واس عة بالولايات المتهدة وكندا. وقد اس تفادت برامج موهبة بششكل كبير من الا فكار التي تضضمنها هذا البرنامج. ويهدف برنامج المتعلم المس تقل ا لى مس اعدة الطلاب على ا ن يصصبهوا متعلمين مس ي ولين عن تعلمهم وذلك من خلال مس اعدتهم على تطوير مجموعة من المفاهيم الا يجابية وتطوير مهاراتهم الاجتماعية وزيادة معارفهم في مجالات ا كاديمية متنوعة وتطوير مهارات التفكير لديهم. ويتضضمن نموذج المتعلم المس تقل خمس ة ا قس ام رءيس ة هي: التوجيه والنمو الفردي وحلقات البهش العلمية والدراس ة المتعمقة. وفي قس م التوجيه يتم تعريف الطلاب والمعلمين والا باء بالمفاهيم الا س اس ية في تعليم الموهوبين ومكونات نموذج المتعلم المس تقل كما يتعلم الطلاب عن ا نفس هم وما الذي س يقدمه البرنامج. وفي 24

26 قس م التطور الفردي يتم التركيز على تطوير المهارات والمفاهيم والاتجاهات التي تعزز الاس تقلال الذاتي المس تمر والتعلم الموجه ذاتيا. وفي الا نششطة الا ثراءية يواصصل الطلاب العمل في موضضوعات معينة يهتمون بها ويرغبون الاس تمرار فيها وقد ينتجون ا نماطا من التقصصي والبهش. وفي حلقات البهش يتم توزيع الطلاب في مجموعات صصغيرة ويعطى كل طالب الفرصصة لبهش موضضوع وتقديمه في ششكل حلقة بهش لباقي المجموعة. وفي قس م الدراس ة المتعمقة يواصصل الطلاب مجالات الاهتمام بالدراس ة الفردية ا و في مجموعات صصغيرة حيش يقرر الطلاب ما س يتعلمونه والمس اعدات اللازمة التي يهتاجونها والمنتج النهاءي وكيفية تقويم التعلم. واس تكمال هذا القس م يمشل ا على مس تويات التعلم المس تقل وا على درجات الاس تقلالية. ويمشل اس تقلال الفرد في توجهاته وانفعالاته وس لوكه عاملا مهما في تكوين الششخصص القادر على تنظيم ذاته وتوجيه حياته والتخطيط لمس تقبله وصصياغة ا هدافه الخاصصة القريبة والبعيدة بطريقة تس اعده الفرد في تكوين روءية مس تقبلية ناضضجة. الروءية المسستقبلية Future Time Prospective توجد ا دبيات كشيرة من البهش في مجال الروءية المس تقبلية خاصصة في علم النفس الغربي. ويششير مفهوم الر ءوية المس تقبلية ا لى معتقدات الفرد ا و توجهاته نهو المس تقبل فيما يتعلق بالا هداف البعيدة Lens,) Husman et al., 2001; Husman and 1999). ويعتبر مصصطله الر ءوية المس تقبلية (Future Time Perspective (FTP ا كثر المصصطلهات الششاءعة في البهوش المعرفية والوجدانية التي اهتمت بدراس ة المس تقبل في مجال علم النفس والاجتماع والتربية (& Husman Carstensen et al., ;1999.(Shell, 2008; Simons et al., 2004; Zimbardo & Boyd, 1999 وقد بدا الاهتمام بالبهش في تطور التمشيل العقلي للمس تقبل يتزايد حديشا (2005 Busby,.(Suddendorf & ويبدو ا ن هناك اتفاق بين الباحشين في مختلف المجالات الس يكولوجية على ا ن مرحلة المراهقة تمشل فترة حاس مة في تطور الهوية المس تقبلية لدى الا فراد (2004 Mosher, (Kerpelman & وا ن هذه التمشيلات 25

27 العقلية للمس تقبل توءثر تا ثيرا كبيرا في الدافعية الا كاديمية للطلاب في مرحلة المراهقة المتا خرة (2005 Covington,.(Malka & ومن ثم فا ن معظم الباحشين الذين اهتموا بدراس ة التصصورات والروءى المس تقبلية في مختلف المجالات الس يكولوجية ركزوا على مرحلة المراهقة(, Earleywine Bembenutty & Karabenick, 2004; Levy &.(2004; Husman & Shell, 2008; Malka & Covington, 2005 ويمشل البناء الس يكولوجي الذي يكونه الفرد عن الماضضي والهاضضر والمس تقبل ا حد المتغيرات المهمة لفهم طبيعة س لوك الا فراد في المواقف المختلفة. وقد بدا تركيز علماء النفس في دراس تهم للقدرات المعرفية الا نس انية على قدرة الا فراد على تنظيم ا نفس هم داخل ا طار زمني محدد منذ فترة طويلة. واعتبر بعضض علماء النفس المقارن القدرة على الس فر عبر الزمن (معرفيا ) من خلال الذاكرة للتهرك في الماضضي ا و تخيل المس تقبل ا حد القدرات الا نس انية الفريدة (3 Husman, :2004.(Kauffman & ا ن ا حد المس لمات الا س اس ية التي يتششاركها جميع الباحشين في هذا المجال ا ن مفهوم الطلاب عن المس تقبل له تا ثيرات دالة على معتقداتهم المعرفية والدافعية وعلى ا هدافهم نهو المهام الا كاديمية والتي بدورها توءثر على تحصصيلهم وا نجازهم الا كاديمي (2004 Husman,.(Kauffman & وفي الس ياق التربوي يششير الدليل التجريبي ا لى ا ن الدافعية للتعلم والتنظيم الذاتي لدي الطلاب تتا ثران كشيرا بالطريقة التي يدركون بها المس تقبل 2004) Brickman,.(Miller & ووفقا ل نوتن ولنس (22 Lens, :1985 (Nuttin & فا ن الر ءوية المس تقبلية تنبشق من الا هداف الدافعية فهي تتششكل من خلال الا هداف البعيدة ا و القريبة التي يطورها الفرد. لذا فا ن تششكيل الا هداف الدافعية المس تقبلية يس اعد في تكوين التصصور المس تقبلي المتس ع والذي بدوره يقوي الدافعية والمشابرة من ا جل تحقيق هذه الا هداف 2004) al.,.(nuttin & Lens, 1985; Phalet et ولششره التا ثيرات الدافعية للتصصورات المس تقبلية على المدى البعيد والقريب ميز بعضض الباحشين بين الجوانب المعرفية والديناميكية للروءى المس تقبلية (1982 Lens,.(De Volder & فبينما تششير الجوانب المعرفية ا لى القيمة النفعية لل هداف المباششرة للوصصول ا لى الا هداف 26

28 المس تقبلية البعيدة تششير الجوانب الديناميكية ا لى القيمة الهافزة لل هداف المس تقبلية القريبة والبعيدة. بششكل ا كثر تحديدا تششير الجوانب المعرفية ا لى قدرة الفرد ليس فقط على اس تباق النتاءج القريبة المباششرة ولكن ا يضضا النتاءج المهتملة بعيدة المدى لا فعال الفرد. فالطلاب الذين لديهم ر ءوى مس تقبلية بعيدة المدى يس تبقون تطبيقات ا نششطة التعلم الدراس ية الهاضضرة من ا جل المزيد من الا نششطة الا كاديمية المس تقبلية. وتششير الجوانب الديناميكية للر ءوية المس تقبلية ا لى تفضضيل الفرد للعزو المرتفع لل هداف المس تقبلية حتى لو تم وضضعها في زمن مس تقبلي ا كثر بعدا (2004 al.,.(phalet et ووفقا للنظرية الاجتماعية المعرفية لبندورا (1986 (Bandura, فا نه ي عتقد ا ن معظم الا فعال الا نس انية موجهة بالا هداف. وهذا يعني ا ن الا فراد يقومون بهذه الا فعال لتهصصيل مخرجات مرغوبة ا و لتجنب ا ششياء س يي ة. ويششير بندورا ا لى هذه المخرجات التي يس عى الفرد ا لي تحصصيلها ب «توقعات المخرجات».Outcomes Expectations هذه التوقعات تعمل كبواعش للس لوك ا و الا فعال حيش تقوم بتوجيه اختيارات الا فعال وتوءثر في مس توى الجهد المبذول والا صصرار الموجه نهو تحقيق هذه المخرجات. وكلما كانت القيمة الششخصصية للمخرجات التي يس عى الفرد لتهصصيلها كبيرة والاعتقاد بقدرة الفرد على القيام بالا فعال الضضرورية لتهصصيل هذه المخرجات ا كبر (معتقدات الكفاءة الذاتية) كان احتمال القيام بهذه الا فعال لتهصصيل هذه المخرجات ا قوى وكان الجهد المبذول ا كبر. ولكي توءثر المخرجات المس تبقة على الا فعال يجب ا ن تكون متكاملة داخل نظام ا وس ع للتنظيم الذاتي (1989 Carno,.(Bandura, ;1986 وحديشا تم دراس ة العلاقة بين الروءية المس تقبلية وتا جيل الترويه الا كاديمي والتنظيم الذاتي (2004 Karabenick, (Bembenutty & حيش يعتقد ا ن الر ءوية المس تقبلية وتا جيل الترويه يمكن ا ن يكونا مظهرين للتعلم المنظم ذاتيا. وتقتره نماذج التنظيم الذاتي (2000 al., (Boekaerts et ا ن المتعلمين المنظمين ذاتيا من المهتمل ا ن يوءجلوا الترويه وا ن هذا التا جيل يس هم في معالجات تنظيم التعلم. هذا بالا ضضافة ا لى ا ن التنظيم الذاتي بششكل عام يس تلزم وجود روءية ذاتية حول الزمن المس تقبلي وا دراك الفرد لتا ثيره على الس لوك الهالي. 27

29 ويبدو من مراجعة ا دبيات البهش في هذا المجال Karabenick,) Bembenutty & 2004) ا ن الروءية المس تقبلية قصصيرة المدى ترتبط بالميل لتفضضيل الهوافز الصصغيرة القريبة في حين ترتبط الروءية المس تقبلية بعيدة المدى بالميل لتفضضيل المكافا ت الكبيرة الا جلة. وتششير ا دبيات البهش ا لى ا ن الروءية المس تقبلية تعزز الدافعية والا داء في المهام الهاضضرة مع الا خذ في الاعتبار ا يضضا الا هداف البعيدة زمنيا al.,) Husman et al., 2000.(2001; Husman and Lens, 1999; Simon et ويرى هوس مان وا خرون (2000 al., (Husman et ا نه توجد علاقة بين اس تخدام المتعلمين للاس تراتيجيات الا رادية وا دراكهم للقيمة النفعية لل هداف البعيدة زمنيا. ومن ثم فا ن الروءية المس تقبلية تعزز لدى الفرد التنظيم الداخلي والخارجي للس لوك الهالي. وبششكل مششابه فا ن ا دراك القيمة النفعية للمهام يعزز من اهتمام المتعلمين ودافعيتهم والتنظيم الذاتي للس لوك لديهم لكي يواصصلوا الس عي من ا جل تحقيق الا هداف البعيدة. وقد بهش هوس مان وششيل ( Shell, :2008 (Husman & عددا من الا بعاد التي يعتقد الباحشون ا نها تمشل المعتقدات الرءيس ة التي يتمهور حولها مفهوم الر ءوية المس تقبلية وهي: التكاف ءو (الا همية ا و القيمة) والاتس اع والس رعة والترابط. التكافوء :Valence يششير مفهوم التكافوء ا لى القيمة ا و الا همية التي يضضعها الا فراد على الا هداف التي يمكن ا ن يهصصلوا عليها في المس تقبل. وقد ناقشش بعضض الباحشين في مجال الر ءوية المس تقبلية ا نه في كل الا ششياء المتكافي ة يتم ا دراك الا هداف البعيدة زمنيا على ا نها ا قل قيمة من الا هداف الا كثر قربا. وبالنس بة لل فراد الذين يتمتعون بمعتقدات قوية حول الر ءوية المس تقبلية فا ن قيمة الا هداف التي تقع في نطاق روءاهم المس تقبلية س وف تكون ا قل تا ثرا بمدى قربها الزمني فالا هداف المس تقبلية القيمة هي ا حد الموءششرات على قوة الر ءوى المس تقبلية. الترابط :Connectedness يمشل بعد الترابط الجانب المعرفي لمفهوم الروءية المس تقبلية والذي يششير ا لى القدرة على ا يجاد ارتباطات بين الا نششطة الهالية والا هداف المس تقبلية. وهذا المكون المعرفي يجعل من الممكن للفرد ا ن يس تبق تحصصيل ا و ا نجاز الا هداف البعيدة وا ن يوجه الا فعال الهالية نهو تحقيق الا هداف البعيدة. 28

30 الاتسساع :Extension يششير هذا البعد ا لى مدى قدرة الفرد على صصياغة ا فكاره في ششكل خطة فالا هداف التي توجد في نطاق الزمن المنظور للفرد تبدو بششكل عام قريبة وواضضهة وتكتس ب ا همية ا كبر من الا هداف التي تقع خارج نطاق الزمن المعتاد للفرد. ولذا كلما كان الا فق الزمني للفرد ا كثر اتس اعا كلما بدت الا هداف البعيدة ا كثر قربا وا همية. السسرعة :Speed تعزى قدرة الفرد على اس تباق المس تقبل والتخطيط له ا لى الروءية المس تقبلية القوية. ويدور هذا البعد حول التخطيط الدقيق للمس تقبل والهاجة ا لى تنظيم خارجي لا دارة الا حداش القادمة ومدى ا حس اس الفرد با نه مغمور با حداش كشيرة. هذه المكونات تعكس الس رعة التي يششعر الفرد من خلالها بمرور الزمن. وهكذا تظهر ا دبيات البهش الا همية النظرية والتطبيقية لدراس ة المتغيرات الشلاثة: التفكير المتفته النششط والاس تقلالية والروءية المس تقبلية كمخرجات تعلم مهمة للتعليم بششكل عام وتعليم الموهوبين بششكل خاصص لما لها من تا ثير قوي على متغيرات ا خرى عديدة لها ا هميتها على س لوك التعلم الهالي والمس تقبلي للطلاب. فالتفكير المتفته النششط هو ا حد الموءششرات القوية على نمو التفكير الناقد West,) Stanovich & 1997) والاس تقلالية يعد ا حد الا هداف الرءيس ة للتعلم (2003 (Hughes, والروءية المس تقبلية هو ا حد المتغيرات التي تعزز من الدافعية والتنظيم الداخلي والخارجي للس لوك الهالي للطلاب 2000) al.,.(husman and Lens, 1999; Simon et منهج البهش Methodology اس ت خدم في الدراس ة الهالية التصصميم ششبه التجريبي Quasi-Experimental Design الذي يس تخدم التطبيق القبلي والبعدي للمجموعة التجريبية. وقد اس تخدم الباحش في الدراس ة الهالية مجموعة تجريبية واحدة فقط. ومشل برنامج موهبة الصصيفي بششركة ا رامكو المتغير المس تقل والتفكير المتفته النششط (المخرج المعرفي) والاس تقلالية والروءية المس تقبلية (المخرجات الوجدانية) المتغيرات التابعة في الدراس ة. وتم التطبيق القبلي قبل بداية البرنامج بيومين خلال الفترة التمهيدية للبرنامج ا ما 29

31 التطبيق البعدي فقد تم بعد الانتهاء من البرنامج با س بوعين حيش تم تصصميم الا دوات ا لكترونيا وا رس ل رابط الا دوات ا لى الطلاب عن طريق البريد الالكتروني ومن ثم قاموا بالا جابة عليه ا لكترونيا. عينة البهش Participants تكونت عينة الدراس ة من 18 طالبا من الصصف الشاني الشانوي (علمي) متوس ط ا عمارهم 17 س نة تم اختيارهم بطريقة عششواءية من بين الطلاب الذين حضضروا برنامج موهبة الصصيفي الذي ا قيم با رامكو صصيف عام 2009 م. وينهدر طلاب العينة من مختلف مناطق المملكة العربية الس عودية وقد ششارك 25 طالبا في التطبيق القبلي وفي التطبيق البعدي لم يكمل 7 منهم الاختبارات لذا تم اس تبعادهم من العينة النهاءية. وقد ششارك جميع الطلاب بششكل تطوعي في التطبيقين القبلي والبعدي ولم يجبر ا حد على المششاركة ا و ا كمال الا دوات. وجدير بالذكر ا ن عينة الدراس ة تم اختيارها وفقا لمعايير موهبة لتهديد الطلاب الموهوبين وليس في ضضوء معايير مفترضضة من الباحش الهالي. وبششكل عام تششترط موهبة في الطلاب الذين يلتهقون ببرامج موهبة الصصيفية توافر المعايير التالية: الهصصول على درجة مي ينية تقع ضضمن ا على % 5 على اختبار القدرات المقنن على البيي ة الس عودية والذي يجريه المركز الوطني للقياس والتقويم خصصيصصا لاختيار طلاب برامج موهبة. تحصصيل دراس ي عام يتراوه بين % قد يوءخذ في الاعتبار عند القبول حصصول الطالب على جاءزة ا و مس توى متقدم في ا حد المس ابقات. ا دوات البهش Instruments مقياس التفكير المتفته النششط Actively Open-Minded Thinking Scale تم اس تخدام مقياس التفكير المتفته النششط الذي طوره س تانوفيتشش و فيس ت 30

32 (2007 West,.(Stanovich, & وهو عبارة عن اس تبانة تقرير ذاتي تتكون من 41 مفردة تم اششتقاقها من مجموعة متنوعة من المقاييس التي تزخر بها ا دبيات التفكير الناقد. وفيما يلي وصصف للمكونات الفرعية المكونة للمقياس : مقياس التفكير المرن: يتكون هذا المقياس الفرعي من 10 بنود تتناول الميل نهو التفكير التا ملي والرغبة في دراس ة الششواهد المناقضضة لا راء الفرد الششخصصية والرغبة في دراس ة الا راء والتفس يرات البديلة والتس امه مع الغموضض. مقياس الانفتاه على القيم: يهتوى هذا المقياس على 8 مفردات عن الانفتاه على القيم. المقياس الجمود الفكري: وقد تكو ن المقياس من 9 مفردات تم اششتقاقها من عدة اس تبانات تقيس الجمود الفكري والتفكير الدوجماتي. مقياس التفكير الفي وي: ويتكون من 3 بنود تدور حول فكرة تصصنيف الناس والا ششياء تصصنيفا في ويا حادا مشل: «هناك نوعين من البششر في هذا العالم: طيبون وا ششرار». تحديد المعتقد: يتكون هذا المقياس من 9 مفردات تدور حول قدرة الفرد على تحديد ذاته كهوية مس تقلة عن معتقداته وا راءه فتعديل لمعتقد ما يعتقد صصوابه ا و تغييره كليا لا يوءثر كشيرا على تكيف الفرد ا و مفهومه لذاته. التفكير المناقضض للهقاءق: ضضمن مصصمما المقياس بندين للكششف عن التفكير المناقضض للهقاءق كموءششر على القدرة على تبنى روءى بديلة مشل: حتى لو كانت بيي تي (الا س رة والجيران والمدارس ) مختلفة فا ن ا فكاري ومعتقداتي كانت س تبقى هي نفس ها». ونظرا لا ن العديد من مكونات هذا المقياس قد ا ظهرت علاقات متششابكة متوس طة القوة فا ن مصصمما المقياس اس تخدما الدرجة الكلية على المقياس لتششير ا لى التفكير المتفته النششط (2007 West, (Stanovich & بهيش تششير الدرجة المرتفعة على المقياس ا لى الانفتاه على التغيير في الا راء والمعتقدات وا لى المرونة العقلية وتششير الدرجة المنخفضضة ا لى الجمود العقلي وا لى مقاومة التغيير في الا راء و المعتقدات. 31

33 وبعد ترجمة المقياس وتحكيمه تم ا جراء دراس ة اس تطلاعية للتعرف على ا نس ب تكوين عاملي للمقياس باس تخدام التهليل العاملي الاس تكششافي على فقرات المقياس ال 41. وقد ا ظهر التهليل الذي تم ا جراوءه على 127 طالبا بالصصف الشاني الشانوي وجود ثلاثة عوامل فقط تششبعت عليها 35 فقرة في حين كانت تششبعت 6 فقرات تششبعت على ا كثر من عامل. وقد قام الباحش با جراء بعضض التعديلات على هذه الفقرات الس ت ثم ا جرى التهليل العاملي التوكيدي باس تخدام برنامج (8.5) LISREL على اس تجابات 250 طالب في المرحلة الشانوية للتهقق من صصدق البناء العاملي للمقياس وتششبع المفردات المفترضضة لكل عامل بالعامل الذي يقيس هذا البعد وذلك باس تخدام طريقة الاحتمالية القصصوى.Maximum likelihood وقد ا كد التهليل البناء الشلاثي للمقياس والذي تتضضمن عامل التفكير المرن تكون من 17 فقرة هي فقرات بعد التفكير المرن والتفكير المنفته على الا فكار. والعامل الشاني: التفكير الدوجماتي وتكون من 15 فقرة هي فقرات الجمود الفكري والتفكير الفي وي والتفكير المناقضض للهقاءق والعامل الشالش: تحديد المعتقد وتكون من 9 فقرات هي الفقرات نفس ها المهددة لهذا العامل. وتم حس اب معامل الشبات لهذه الا بعاد باس تخدام معادلة ا لفا كرونباج وبلغت قيمة معامل الشبات (0.66) بالنس بة لبعد التفكير المرن و( 0.62 ) بالنس بة لبعد التفكير الدوجماتي و( 0.65 ) بالنس بة لبعد تحديد المعتقد و( 0.69 ) بالنس بة للدرجة الكلية على المقياس ككل وهي قيم دالة ومقبولة ا حصصاءيا. 32

34 جدول (1): نتاءج التهليل العامل التوكيدي لمقياس التفكير المتفته النششط م المفردات العوامل تحديد المعتقد التششبع الخطا المعياري لقيم التششبع قيمة ت مهما تكن المعتقدات التي تتبناها فا نها توءثر ا كثر على ششخص يتك من الخبرات التي قد تمر بها ا نه لششيء راءع ا ن ا جد ششخص ا مششهورا يتبنى نفس المعتقدات التي ا تبناها ا نه من المهم ا ن تشبت على معتقداتك حتى عندما تسسير ال دلة في الاتجاه المعاكس لها المعتقدات اليقينية هي ششيء مهم جدا لدرجة لا يمكن التخلي عنها مهما كانت جودة ال ششياء التي لا تدعمها ا نه لششيء مميز ا ن يتبنى الفرد نفس المعتقدات التي يتبنها ا بواه ا عتقد ا ن ال فكار المختلفة عن الص واب والخطا التي يتبناها الناس في المجتمعات ال خرى قد تكون ص الهة لهم ينبغي على الفرد ا لا يكترش بال دلة التي تتعارضض مع ال فكار التي اسستقرت لديه الششخصص الذي يهاجم معتقداتي لا يهينني ا و يهقرني ششخص يا 34 33

35 يجب تنقيه ا و تعديل المعتقدات التي يتبناها الفرد بششكل مسستمر اسستجابة للمعلومات ا و ال دلة الجديدة 37 التفكير الدوجماتي ا ميل لتص نيف ال فراد ا ما "معي" ا و "ضضدي" يوجد نوعان من الناس في هذا العالم: ا ناس على حق وا خرون على باطل يوجد في العالم ص نفين ا سساسسيين من الناس : طيب وششرير ا عتقد ا نه ينبغي الرجوع ا لى رجال الدين في القرارات المتعلقة بالقضضايا ال خلاقية ا عتقد ا نه يوجد العديد من الطرق الخاطي ة ولكن يوجد طريق واحد فقط ص هيه في كل ششيء تقريبا يوجد عدد من ال فراد الذين ا ص بهت ا كرههم بسسبب ال ششياء التي يدافعون عنها لا ا حد يسستطيع ا ن يقنعني بخطا ششيء ما ا ذا كنت مقتنعا ا نه ص واب معظم الناس لا يعرفون جيدا ال ششياء التي في مص لهتهم من بين كل الفلسسفات الموجودة في العالم يوجد واحدة فقط هي التي من المهتمل ا ن تكون ص هيهة

36 يغلي الدم في عروقي عندما يرفضض ششخصص ما ا ن يقبل ا و <يعترف ا نه مخطي الجماعة التي تتسسامه مع التباين الششديد في ال راء بين ا فرادها لا يمكن ا ن تبقى طويلا عندما ينتقدني ال خرون فا نه غالبا لا تكون حقاءقهم ا و معلوماتهم ص هيهة. 36 التفكير المرن معتقداتي الخاص ة لم تكن لتص به مختلفة تماما لو ا نني نش ا ت في بيي ة ا سسرية مختلفة حتى لو كانت بيي تي (ال سسرة والجيران والمدارس ) مختلفة فا ن ا فكاري ومعتقداتي كانت سستبقى هي نفسسها حتى لو كانت حرية الهديش حق مكفولة لكل الجماعات فا نه لل سسف من الضضروري تقييد هذه الهرية لدى بعضض ال فراد والجماعات ينبغي على الفرد ا ن يا خذ في اعتباره داءما الاحتمالات الجديدة تغيير الفرد لرا يه هو علامة على ضضعف ششخص يته يمكن عادة التغلب على الص عوبات بالتفكير في المششكلة بدلا من انتظار حظ سسعيد ا عرف جيدا كل ششيء ا حتاج ا لى معرفته عن ال ششياء المهمة في الهياة

37 ا و ا ن دراسسة العديد من ال راء المختلفة توءدى في الغالب ا لى قرارات خاطي ة الوص ول ا لى القرارات بششكل سسريع دليل على حكمة الفرد لو ا نني قضضيت وقتا طويلا في التفكير في مششكلة ما فا نني من المهتمل ا ن ا ص ل ا لى حل لها لا يوجد خطا ا و عيب في عدم اتخاذك قرار ا و موقف محدد في قضضايا عديدة الهدس ا و البديهة هو ا فضضل موجه عند اتخاذ القرارات يجب على ال فراد داءما ا ن يا خذوا في اعتبارهم ال دلة التي لا توءيد معتقداتهم ا و ا فكارهم التخلي عن معتقد سسابق يمشل علامة على قوة الششخص ية ا عتبر نفسسي ا نني منفته عقليا ومتسسامه حيال ا سساليب حياة ال خرين المختلفة ا عتقد ا ن ا خلاصص الفرد ل فكاره ومبادءه ا كثر ا همية من الانفتاه العقلي ا عتقد ا ن القوانين والسسياسسات الاجتماعية يجب ا ن تتغير لتلبي حاجات التغير العالمي ا عتقد ا ن ال خلاق الهديشة حول التسسامه ليسست ا خلاقا على ال طلاق

38 ا عتقد ا نه ا ذا وص ل الفرد ا لى سسن 25 عاما ولم يكون نظام قيمي ثابت فا نه يكون لديه مششكلة ا و خطا ا عتقد ا ن السسماه للطلاب الاسستماع ا لى متهدثين متعارضضين يمكن فقط ا ن يربكهم ويضضللهم قيمة مربع كاي ) 2 χ) موءششرات المطابقة: < 0 RMSEA < ا فضضل مطابقة < 1 GFI RMSEA = 0)) 0 < ا فضضل مطابقة < 1 AGFI GFI = 1)) 0 < ا فضضل مطابقة < 1 NFI AGFI = 1)) 0 < ا فضضل مطابقة = 1 ((NFI ويتضضه من جدول (1) ا ن قيمة مربع كاي ( χ2 )تس اوى (9.57) وهي قيمة غير دالة ا حصصاءيا وكانت قيم موءششرات حس ن المطابقة كالتالي: قيمة موءششر جذر مربعات البواقي (RMSEA) 0.10 (Root Mean Square Error of Approximation وقيمة موءششر حس ن المطابقة( 0.96 (GFI) (Goodness of Fit Index وقيمة حس ن المطابقة المصصهه (AGFI) 0.88 (Adjusted Goodness of Fit Index وقيمة موءششر المطابقة المعياري (NFI) 0.85.(Normed Fit Index وهذه القيم تعنى ا ن النموذج المقتره لمقياس التفكير المتفته النششط متفق مع البيانات وا ن المقياس صصادق عامليا. والششكل (1) يوضضه البناء العاملي لمقياس التفكير المتفته النششط: 37

39 ششكل (1) البناء العاملي لمقياس التفكير المتفته النششط مقياسس الاسستقلالية Autonomy Scale اس تخدم الباحش في الدراس ة الهالية مقياس الاس تقلالية (1999 (Noom, وهو عبارة عن اس تبانة تقرير ذاتي تتكون من 15 فقرة تعكس قدرة الفرد على ممارس ة التنظيم الذاتي لهياته الششخصصية. ويتكون المقياس من ثلاثة ا بعاد فرعية: اس تقلال التوجه (ا دراك الفرد لا هدافه من خلال الفرصص والرغبات) والاس تقلال الانفعالي (ا دراك الفرد لاس تقلاله من خلال ثقته في نفس ه وتفرده) والاس تقلال الوظيفي (ا دراك الفرد لاس تراتيجيات التنظيم والضضبط الذاتي). ويتا لف كل بعد من خمس مفردات. ويهدد الفرد اس تجابته على مفردات المقياس باس تخدام ا س لوب ليكارت وذلك باختيار ا حد البداءل الخمس ة التالية: تنطبق تماما (5 درجات) تنطبق (4 درجات) ا لى حد ما (3 درجات) لا تنطبق (درجتين) لا تنطبق على الا طلاق (درج ة واحدة). وقام الباحش الهالي بترجمة المقياس وتنقيهه بعد عرضضه على ثلاثة محكمين من بجامعة ا بوظبي وموءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع والمركز الوطني لا بهاش الموهبة والا بداع. وللتا كد من صصدق وثبات المقياس تم تطبيقه على عينة تكونت من 250 طالبا من الصصف الشاني الشانوي من الطلاب المششاركين في خمس ة برامج من برامج موهبة الصصيفية. 38

40 وللتهقق من صصدق البناء العاملي للمقياس وتششبع المفردات المفترضضة لكل عامل بالعامل الذي يقيس هذا البعد قام الباحش با خضضاع اس تجابات عينة الدراس ة على مفردات مقياس الاس تقلالية للتهليل العاملي التوكيديFactor Confirmatory. Analysis وقد اختبر حل المكونات الشلاثة للمقياس بواس طة طريقة الاحتمالية القصصوى Maximum likelihood Procedure باس تخدام برنامج LISREL ((Version 8.5 وذلك على اس تجابات 250 طالب في المرحلة الشانوية. وقد ا س فر هذا الا جراء عن تا كيد التكوين العاملي الشلاثي للاختبار حيش ا ظهر التهليل العاملي وجود الشلاثة عوامل وتششبع على كل عامل الخمس فقرات المهددة لكل بعد بتششبعات مرتفعة ودالة ا حصصاءيا مما يعني صصدق البناء العاملي للمقياس وكذلك صصدق مفردات المقياس (جدول 2 ). ويظهر جدول (2) ا ن قيمة مربع كاي (χ2) تس اوى (9.84) وهي قيمة غير دالة ا حصصاءيا. وقد بلغت قيمة موءششر جذر مربعات البواقي (0.014) (RMSEA) وقيمة موءششر حس ن المطابقة (0.98) (GFI) وقيمة حس ن المطابقة المصصهه AGFI) 0.94) وقيمة موءششر المطابقة المعياري (0.94) (NFI) وهذه القيم توءكد صصدق البناء العاملي للمقياس وا ن النموذج الشلاثي المقتره متفق تماما مع البيانات. والششكل (2) يوضضه البناء العاملي لمقياس الاس تقلالية. وبلغت قيمة معامل ثبات المقياس باس تخدام معامل ا لفا- كرونباخ (0.63) لبعد اس تقلال التوجه (0.67) لبعد الاس تقلال الانفعالي (0.70) لبعد الاس تقلال الوظيفي (0.75) للمقياس ككل وهي قيم مقبولة ا حصصاءيا. وتراوه الارتباط بين الا بعاد الشلاثة من (0,30 ا لى 0,40). هذه المعاملات تششير ا لى ا ن هذه الا بعاد مجتمعة تششكل مفهوما واحدا للاس تقلالية وفي نفس الوقت تششير ا لى مكونات مختلفة للاس تقلال. 39

41 جدول (2): نتاءج التهليل العامل التوكيدي لمقياس الاس تقلالية م المفردات التششبعات العوامل الخطا المعياري لقيم التششبع قيمة ت اسستقلال التوجه ا جد ا نه من الص عب عل ى ا ن ا حدد ما ا ريد فعله ا سستطيع ا ن ا حدد اختياراتي بسسهولة في كشير من ال حيان لا ا عرف ما الذي ا فكر فيه عندما يس ا لني الناس ماذا ا ريد فا نني ا عرف ال جابة فورا كشيرا ما ا كون مترددا حيال ما ا ريد عمله 0.46 الاسستقلال الانفعالي عندما ا تص رف ضضد رغبة ال خرين فا نني عادة ما ا كون عص بيا لدي ميل قوي للامتشال لرغبات ال خرين عندما اختلف مع ال خرين فا نني ا خبرهم

42 ا تفق مع ال خرين حتى لو لم ا كن واثقا تماما ا غير را يي بعد الاسستماع لل خرين الاسستقلال الوظيفي ا نفذ ا هدافي مباششرة ودون ا ي تردد ا جد من الص عب ا ن ا بد نششاطا ا و مششروعا جديدا بنفسسي ا سستطيع بسسهولة ا ن ا بدا في مششروعات خاص ة بي ا نا ششخصص مغامر/ محب لتجريب ال ششياء الجديدة ا ششعر بالتوافق السسريع مع المواقف الجديدة ) 2 χ )قيمة مربع كاي موءششرات المطابقة: < 0 1 < RMSEA ا فضضل مطابقة < 1 GFI RMSEA = 0)) 0 < ا فضضل مطابقة < 1 AGFI GFI = 1)) 0 < ا فضضل مطابقة < 1 NFI AGFI = 1)) 0 < ا فضضل مطابقة = 1 ((NFI مس توى الدلالة (0.01) 41

43 ششكل (2) البناء العاملي لمقياس الاس تقلالية مقياسس الروءية المسستقبلية Future Time Perspective Scale اس تخدم الباحش في الدراس ة الهالية مقياس الروءية المس تقبلية الذي طوره كل من هوس مان وششل (2008 Shell,.(Husman & هذا المقياس تم تطويره من مقياس س ابق لنفس الموءلفين 2001) Husman,.(Shell, 1985; Shell & وهي اس تبانة تقرير ذاتي تتكون من 27 فقرة وتعكس مدى ا دراك الفرد للوقت وما يتضضمنه من تخطيط للمس تقبل والوضضوه الذي يدرك به الفرد احتياجاته المس تقبلية والدرجة التي يدرك بها الفرد مدى ارتباط الماضضي بالهاضضر والمس تقبل. وهو مقياس يتكون من ا ربعة ا بعاد هي: الترابط Connectedness القيمة Value الاتس اع Extension الس رعة.Speed وتششير دراس ة هوس مان وششل (2008 Shell, (Husman & ا ن هذا المقياس يتمتع بمواصصفات س يكومترية جيدة على مس توى البناء العاملي وعلى مس توى الفقرات. ويهدد الفرد اس تجابته على مفردات المقياس باس تخدام ا س لوب ليكارت وذلك باختيار ا حد البداءل الخمس ة التالية: تنطبق تماما (5 درجات) تنطبق (4 درجات) ا لى حد ما (3 درجات) لا تنطبق (درجتين) لا تنطبق على الا طلاق (درجة واحدة). وتششير الدرجة المرتفعة ا لى روءية مس تقبلية قوية وتششير الدرجة المنخفضضة ا لى روءية مس تقبلية ضضعيفة. وقد قام الباحش بترجمة المقياس وتنقيهه بعد عرضضه على ثلاثة محكمين من بجامعة ا بوظبي وموءس س ة الملك عبد العزيز ورجاله للموهبة والا بداع والمركز الوطني لا بهاش 42

44 الموهبة والا بداع. وللتا كد من صصدق وثبات المقياس تم تطبيقه على عينة تكونت من 250 طالبا من الصصف الشاني الشانوي من الطلاب المششاركين في ا ربع برامج موهبة الصصيفية. وقد بلغت قيمة معامل ثبات المقياس باس تخدام معامل ا لفا- كرونباخ (0.50) لبعد الس رعة (0.59) لبعد الاتس اع (0.60) لبعد القيمة (0.58) لبعد الترابط (0.67) للمقياس ككل وهي قيم دالة ومقبولة ا حصصاءيا. وللتا كد من البناء العاملي للمقياس قام الباحش با خضضاع اس تجابات عينة الدراس ة على مقياس الاس تقلالية للتهليل العاملي التوكيديFactor Confirmatory Analysis مس تخدما البرنامج الا حصصاءي (8.5 LISREL (Version للتهقق من صصدق البناء العاملي للمقياس وتششبع المفردات المفترضضة لكل عامل بالعامل الذي يقيس هذا البعد. وباس تخدام طريقة الاحتمالية القصصوى Maximum likelihood ا س فر هذا الا جراء عن صصدق التكوين العاملي الرباعي للاختبار وثبوت صصدق مجموعة المفردات التي تقيس عوامل المقياس دون حذف ا يا منها. ويوضضه جدول (3) نتاءج التهليل العاملي التوكيدي. جدول (3): نتاءج التهليل العاملي التوكيدي لمقياس الروءى المس تقبلية م المفردات بعد السسرعة من الص عب ا ن ا نجذ ا عمالي دون ا ن يكون لدي ا جندة محددة ل نجاز تلك ال عمال داءما ما ا بدو ا نني ا قوم بال عمال في اللهظات ال خيرة ا حتاج ل ن ا ششعر بضضغط الوقت قبل الششروع في عمل ما. التششبعات العوامل الخطا المعياري لقيم التششبعات قيمة ت

45 بعد الاتسساع ا خر ششهر في العام يبدو لي بعيدا جدا غالبا يبدو لي ا ن الفص ل الدراسسي طويل ولن ينتهي على ال طلاق منتص ف العام يبدو لي بعيدا للغاية بششكل عام سستة ا ششهر تبدو لي فترة زمنية قص يرة جدا بداية السسنة الدراسسية تبدو لي قريبة جدا 0.93 بعد القيمة لو ا ن لي الاختيار فا نني ا فضضل الهص ول على ما ا ريده في المسستقبل ا كثر من الهص ول على ما ا ريده اليوم. السسعادة القريبة ا كثر ا همية مما يمكن ا ن يهص ل في المسستقبل ا فضضل ا ن ا عتبر ناجها في نهاية المطاف ا كثر من ا ن ا عتبر ناجها اليوم. ا كثر ال ششياء ا همية في الهياة هي كيف سسيششعر الفرد على المدى البعيد الادخار للمسستقبل ا كثر ا همية من ششراء ما تحتاجه اليوم ال هداف بعيدة المدى ا كثر ا همية من ال هداف قص يرة المدى

46 ما يهدش على المدى البعيد ا كثر ا همية مما يششعر الفرد به ال ن 15 بعد الترابط ا نا لا ا فكر كشيرا في المسستقبل ما زلت ا فكر كشيرا فيما س ا فعله في المسستقبل ا عتقد ا نه لا جدوى من القلق حول المسستقبل ما يفعله المرء اليوم سسوف يكون له تا ثير ضضعيف على ما سسيهدش بعد عششر سسنين من ال ن ما سسيهدش في المسستقبل له ا همية كبيرة في تحديد ال فعال التي ا قوم بها ال ن لا ا حب التخطيط للمسستقبل ليس من ال همية بمكان ا ن يكون للفرد ا هداف مسستقبلية لما يريد ا ن يكون عليه بعد خمس ا و عششر سسنوات لا ينبغي ا ن يفكر الفرد كشيرا في المسستقبل التخطيط للمسستقبل مضضيعة للوقت من المهم ا ن يكون لدى الفرد ا هداف لما يريد ا ن يكون عليه بعد خمس ا و عششر سسنوات يجب ا ن يا خذ الفرد اليوم خطوات لتسساعده على ا دراك ا هدافه المسستقبلية 26 45

47 ما قد يهدش على المدى البعيد لا ينبغي ا ن يكون له ا همية كبيرة على اتخاذ القرارات ال ن ) 2 χ )قيمة مربع كاي موءششرات المطابقة: < 0 1 < RMSEA ا فضضل مطابقة < 1 GFI RMSEA = 0)) 0 < ا فضضل مطابقة < 1 AGFI GFI = 1)) 0 < ا فضضل مطابقة < 1 NFI AGFI = 1)) 0 < ا فضضل مطابقة = 1 ((NFI مس توى دلالة (0.05) مس توى الدلالة (0.01) يتضضه من جدول (3) ا ن قيمة مربع كاى (χ2) تس اوى (9.84) وهي غير دالة ا حصصاءيا. وقد بلغت قيمة موءششر جذر مربعات البواقي (RMSEA) (صصفر) وبلغت قيمة موءششر حس ن المطابقة (0.99) (GFI) وقيمة حس ن المطابقة المصصهه AGFI)) ( 0.98 وقيمة موءششر المطابقة المعياري (0.98).(NFI) وهذه القيم تظهر ا ن المقياس بما يتضضمنه من ا بعاد متفقة تماما مع البيانات وان المقياس صصادق عامليا. والششكل (3) يوضضه البناء العاملي لمقياس الروءية المس تقبلية: ششكل (3) البناء العاملي لمقياس الروءية المس تقبلية 46

48 ا جراءات تطبيق البرنامج ا ولا: تدريب الهيي ة التنفيذية لبرامج موهبة: للتا كد من تا هيل القاءمين على تنفيذ برامج موهبة الصصيفية قام فريق موهبة با قامة منتدى الموهبة والا بداع في ششهر ا بريل 2008 م. وهدف المنتدى ا لى رفع الا عداد المهني لا عضضاء الهيي ة التنفيذية في برامج موهبة الصصيفية. وقد صصمم الباحش الهالي المهاور الرءيس ة للمنتدى في ضضوء دراس ة الاحتياجات الفعلية للفرق التنفيذية وتقارير تقويم البرامج في الشلاش س نوات الماضضية كذلك في ضضوء المعايير العالمية لتصصميم البرامج. واس تمر المنتدى لمدة ثلاثة ا يام وتضضمن خمس ة محاور رءيس ة هي: تصصميم برامج الموهوبين وا س اليب تدريس الطلاب الموهوبين وا دارة برامج الموهوبين وتقويم برامج الموهوبين وتوجيه وا رششاد الطلاب الموهوبين. وتم التركيز على الجوانب العملية والتطبيقية وطره تجارب فعلية لبرامج محلية ودولية. وفي نهاية التدريب اجتمع الباحش مع فريق البرنامج وا طلعهم على فكرة البهش والهدف منه وعلى ا دوات الدراس ة وكيفية تطبيقها والا جراءات الضضرورية الواجب مراعاتها عند التطبيق. ثانيا: الا عداد للبرنامج: بعد الانتهاء من التدريب قام فريق برنامج ا رامكو بتصصميم البرنامج وفقا لما تم التدريب عليه. وا رس ل البرنامج ا لى الباحش الهالي مع بداية ششهر يونيو 2009 لمراجعته تصصميم البرنامج والتضضمينات التربوية المرتبطة بالمتغيرات التي تضضمنتها الدراس ة ثم ا عيد البرنامج ا لى رءيس البرنامج مع ا دوات البهش. وقبل بداية البرنامج بشلاثة ا يام تم تجميع الطلاب فيما يعرف بالفترة التمهيدية من ا جل التعارف بين الطلاب والا س اتذة والتعرف على تعليمات البرنامج. وخلال هذه الفترة تم تطبيق ا دوات الدراس ة كما تم توزيع الطلاب على وحدات البرنامج العلمية وفقا لرغباتهم. واس تغرق تطبيق البرنامج ششهرا تضضمن ا قامة كاملة للطلاب داخل البرنامج ولم يس مه للطلاب 47

49 بمغادرة مقر البرنامج حتى نهايته. وقام الباحش بمتابعة ا نششطة البرنامج والتعرف على س ير البرنامج كما قام بزيارة البرنامج والعيشش مع الطلاب وفريق العمل ومششاركتهم العديد من الا نششطة. ثالشا : محتوى البرنامج صصمم البرنامج العلمي لتلبية احتياجات الطلاب الموهوبين بالصصف الشاني ثانوي علمي الذين لديهم اهتمام وششغف بالرياضضيات والعلوم. واششتمل البرنامج على جوانب علمية وجوانب مهارية وجوانب ترتبط بشقل ششخصصية الطلاب وتطورهم الذاتي. ويمكن تصصنيف البرنامج ا لى ا ربعة مكونات كما يلي: الوحدات التعليمية تضضمن البرامج وحدتين تعليميتين هما: وحدة الهندسسة: تكون برنامج الهندس ة من ثلاش مراحل. في المرحلة الا ولي تعرف الطلاب على ثلاثة ا نوع مختلفة من الهندس ة ودارت موضضوعات هذه الوحدة حول تصصمیم ا نظمة هندس ية مرك بة والتفكير المنطقي والا بداعي في الهندس ة وا س س الفیزیاء الدینامكیة وربطها بتجارب عملیة وا س س هندس ة الكهرباء والتفكير الخوارزمي والتصصمیم الس لوكي. واششتملت المرحلة الشانیة على قيام الطلاب بالعمل على خمس ة مششاریع مختلفة تم تطبيقها في كل یوم على وحدة بهیش تحتوي كل وحدة على مهارات التهلیل والتصصمیم الهندس ية. وفي المرحلة الشالشة تم التركيز على المششروع النهاءي حيش تم تقس يم الطلاب ا لى مجموعات كل مجموعة مكونة من 6 طلاب وكان على كل مجموعة ا ن تصصمم مششروع هندس ي من ا فكارهم الخاصصة بهيش يتوافق المششروع مع معايير محددة. وحدة البهش العلمي: وتضضمن هذا المهور محاضضرات وتطبيقات حول: منهجية البهش العلمي ماهية البهش العلمي وا س اليبه وكيفية اختيار مواضضیع البهش العلمي وتطویر مهارات الاس تقصصاء والبهش والتركیز على بعضض العلوم البهشیة لهل المششكلات المعقدة ومعرفة طرق 48

50 التعامل مع المختبر وا دوات التجارب وا س الیب التهلیل الا حصصاءي والتهدیات التي يواجهها الباحشون وفهم الفرق بين الهقاءق والمبادي والقوانين العلمیة والفرضضیات وتنمية قدرة الطلاب على الملاحظة والمراقبة والاس تنتاج. وكما في محور الهندس ة تم تقس يم الطلاب ا لى مجموعات صصغيرة قامت بالعمل على مششروعات بهشية من واقع البيي ة وا يجاد حلول علمية لها وفقا لقواعد البهش العلمي. البرنامج ال ثراءي: وتضضمن ورشش عمل هدفت ا لى صصقل ششخصصية الطالب وتطوير ا س لوب تفكيره وا كس ابه مهارات ششخصصية فعالة في التواصصل وفهم الا خر وتطوير وا دارة الذات والتخطيط للمس تقبل وفن القيادة ودورة حياة الابتكار الملكية الفكرية وفهم الذات معوقات الا بداع بناء الفريق الفعال وفن التفاوضض والهوار والعمل التطوعي والذكاء الوجداني وتصصميم المششاريع وتطويرها وا دارتها. الرحلات والتطبيقات العملية: وتضضمن هذا المهور مقابلة ششخصصيات عامة في المنطقة الششرقية وزيارة منش ا ت ا رامكو الس عودية ورحلة لمنطقة الششيبة (تحدي الششباب) زيارة جريدة اليوم (كيفية اتخاذ القرارات) ومركز س يتك بجامعة الملك فهد. وقد هدفت هذه الا نششطة ا لى تنمية بعضض المهارات المتعلقة باتخاذ القرار ومهارات ا دارة الهوار وكتابة التقارير. المسسابقات الشقافية والبدنية: وتضضمن هذا الجزء ا قامة مس ابقات بين الطلاب (كا س التخيل ومس ابقة الخطابة المس اجلات الششعرية المواهب الخاصصة). وتم دعوة العديد من رجال الشقافة والصصهافة للهوار مع الطلاب داخل البرنامج. و تضضمنت الا نششطة الرياضضية العديد من الا نششطة البدنية (كرة القدم الس باحة والغوصص) وتم الاس تفادة كشيرا من جميع المنش ا ت الرياضضية داخل ا رامكو. وبششكل عام ركز البرنامج في الا س بوعين الا ول والشاني على الا عداد العلمي وما يتطلبه ذلك من محاضضرات وورشش عمل. ومع التهرك نهو الا س بوع الرابع تم التقليل من المهاضضرات العلمية وتخصصيصص الوقت الا كبر للعمل في مششروعات الطلاب. وبششكل 49

51 عام تمهور جدول البرنامج في ا وقات النهار حول البرنامج العلمي. وفي الفترة المس اءية تم تقس يم الوقت بين الا نششطة الشقافية وا نششطة المششاريع الطلابية وا نششطة الا ثراءية. ويوضضه الششكل (4) البناء العام للبرنامج. ششكل (4) البناء العام للبرنامج رابعا: ضضبط جودة البرنامج هناك عدة خطوات ا جراءية اتبعت لضضبط جودة البرنامج ا همها: تدريب الفريق التنفيذي للتا كد من توفير حد مقبول من التطور المهني للقاءمين بتنفيذ البرنامج. مراجعة الس ير الذاتية للقاءمين بتنفيذ البرنامج والتا كد من خبراتهم وموءهلاتهم. مراجعة خطة البرنامج من قبل فريق موهبة وكذلك من قبل محكمين من خارج موهبة وا لزام فريق البرنامج با دخال التعديلات الضضرورية على البرنامج. زيارة البرنامج مرتين من قبل الباحش لمتابعة البرنامج والتهدش حول بعضض الملاحظات حول جوانب البرامج المختلفة. التنس يق مع فريق بهشي من مركز الششباب الموهوبين بجامعة جونز هوبكنز با مريكا لزيارة البرنامج والتهدش مع الطلاب والفريق التنفيذي حول بعضض جوانب تصصميم وتنفيذ البرنامج وكتابة تقرير حول البرنامج ورفعه لكل من موهبة وفريق تنفيذ البرنامج. تقويم البرنامج من قبل فريق داخل الموءس س ة بالا ضضافة ا لى فريق من المتخصصصصين 50