The Islamic University of Gaza Deanship of Research and Graduate Studies Faculty of Education Master of Curriculum & Teaching Methods اندامعة اإلسالمي

النسخ

1 The Islamic University of Gaza Deanship of Research and Graduate Studies Faculty of Education Master of Curriculum & Teaching Methods اندامعة اإلسالمي ة بغسة عمادة اندراسات انعهيا كهية انتربية ماخستير مناهح وطرق تدريس أثر توظيف نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو في تنمية المفاىيم العممية و ميا ارت حل المسائل الكيميائية الصف طالبات لدى الحادي عشر The Effect of Using Marzano's Model of Learning Dimensions on Developing Scientific Concepts and Chemical Problem Solving Skills among Female Eleventh Graders إ عد اد الب اح ثة فاتن إب ارىيم البردويل محمد إ شر اف األستاذ الد كت ور محمد سميمان أبو شقير ق دمت ى ذ ه الد ارس ة ا ست كم اال ل م ت طمبات الح صول ع مى د ر ج ة ال م اج ست ي ر ف ي الم ن اى ج وط رق ت در يس الع م وم ب ك مي ة التربية ف ي ال ج ام ع ة اإل سالم ية ب غ زة. مايو/ 2018 م شعبان/ 1439 ى

2 إق ارر أنا الموقعة أدناه مقدمة الرسالة التي تحمل العنوان: أثر توظيف نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو في تنمية المفاىيم العممية و ميا ارت حل المسائل الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر The Effect of Using Marzano's Model of Learning Dimensions on Developing Scientific Concepts and Chemical Problem Solving Skills among Female Eleventh Graders أقر بأن ما اشتممت عميو ىذه الرسالة إنما ىو نتاج جيدي الخاص باستثناء ما تمت اإلشارة إليو حيثما ورد وأن ىذه الرسالة ككل أو أي جزء منيا لم يقدم من قبل اآلخرين لنيل درجة أو لقب عممي أو بحثي لدى أي مؤسسة تعميمية أو بحثية أخرى. Declaration I hereby certify that this submission is the result of my own work, except where otherwise acknowledged, and that this thesis (or any part of it) has not been submitted for a higher degree or quantification to any other university or institution. All copyrights are reserves to Islamic University Gaza strip Palestine. Student's name: Signature: Date: اس الطالب: التوقيع: التاريخ: ب

3 ت

4

5 ممخص الد ارسة ىدفت ىذه الد ارسة إلى تقصي أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية العممية وميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية لدى طالبات الصؼ الحادي عشر. المفاىي اعتمدت الد ارسة المنيج التجريبي بإتباع نظا المجموعتيف )الضابطة الد ارسة: منيج والتجريبية( الذي يعتمد عمى القياس القبمي والبعدي لتقصي أثر تنفيذ تجربة الد ارسة عمى أف ارد المجموعتيف الضابطة والتجريبية حيث ت اختيار المدرسة بشكؿ قصدي, ث االختيار العشوائي المجموعة التجريبية وتحديد كؿ مف لمشعبتيف )المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية( والمجموعة الضابطة بشكؿ عشوائي. أدوات الد ارسة: تمثمت في اختبار المفاىي العممية واختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية حيث ت عرض األدوات عمى مجموعة مف المحكميف لمتأكد مف سالمتيا وصالحيتيا لمتطبيؽ. عينة الد ارسة: تكونت مف )64( طالبة مف طالبات الصؼ الحادي عشر في مدرسة اربعة العدوية الثانوية لمبنات التابعة لمدارس الحكومة في محافظة رفح,حيث بمغ عدد أف ارد المجموعة التجريبية )32( طالبة,وعدد أف ارد المجموعة الضابطة )32( طالبة. أىم النتائج: وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار المفاىي العممية و الختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية و ذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. توصيات الد ارسة: ضرورة توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تدريس الكيمياء, مف قبؿ المعمميف والموجييف والطمبة لتحقيؽ العديد مف األىداؼ التربوية العممية المرجوة مثؿ : تنمية المفاىي الكيميائية وميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية, أىمية تدريب المعمميف طمبتي عمى آلية حؿ المسائؿ الكيميائية. كممات مفتاحية: نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو, المفاىي العممية, ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. ث

6 Abstract This study aims to identify the effect of using Marzano's model of learning dimensions on developing scientific concepts and chemical problem solving skills among female eleventh graders. Study methodology: To achieve the objectives of this study, the researcher used the experimental approach by following the two groups system (Experimental and control), which depends on pre and post measuring to identify the effect of experiment on individuals of the two groups. This school was chosen intentionally; the researcher used random selection of the two groups (Experimental group and control group) and selected the experimental group and control group randomly. Study tools: They consisted of the scientific concepts test and skills of solving chemical equations test. These tools were examined by a group of arbitrators to make sure that they were applicable and valid. Study sample: consisted of (64) female students from eleventh grade at Raba'a Al Adawiya secondary school for girls in Rafah governorate. The number of experimental group was (32) students and the number of control group was (32) students. Main results: there were statistically significant differences at level of (α = 0.01) between the mean scores of experimental group students and mean scores of their peers in the control group in tests of scientific concepts and skills of solving chemical equations in favor of the experimental group. Study recommendations: Necessity of employing the Marzano's model of learning dimensions in teaching chemistry done by teachers, supervisors, and students accomplish many lots of educational aims needed such as development of chemical concepts, and skills of solving chemical equations, the importance of training the teachers their students on the mechanism of solving chemical equations. Key words: Model of learning dimensions of Marzano, Scientific concepts, skills of solving chemical equations. ج

7 قرآنية آية هللا قول عز وجل: و ال ذ ين م ن ك م آ م ن وا ال ذ ين الم و ي ر ف ع أ وت وا ن ت ع م م و ب م ا و الم و د ر ج ات ال ع م م. خ ب ير ) )المجادلة: 11 ح

8 اإلهداء إلى المعم األوؿ...ومعم المعمميف...إلي سيدنا محمد صمى اهلل عميو وسم... إلي مف كاف دعاؤىما سر نجاحي... والداي الكريميف دعما مف كاف إلي لي... جميع األخوة واألخوات مف إلي كاف عونا لي في ىذه الحياة... زوجي العزيز مف كانوا سببا إلي لسعادتي... األع ازء أبنائي )عبداهلل, محمد, خميؿ, عصا, إب ارىي, وسا( كؿ إلى إلى كؿ مف أحب...إلى أصدقائي...إلى زمالئي... مف يشاركني أف ارحي وأح ازني... إلى مف عممني حرفا...إلى مف لي الفضؿ عمي. أىدي ىذا العمؿ المتواضع خ

9 وتقدير شكر ال أف وأشيد, ارء والض ارء بالس عمينا ونعمائو بفضمو المعترفيف الشاكريف حمد هلل الحمد التنزيؿ محك في تعالى قاؿ لقد, ورسولو عبده محمدا وأف لو شريؾ ال وحده اهلل إال الو.دعب وأما )البقرة: 152 ( ) ون ت ك ف ر ل وال و اش ك ر ك م و ك ر ون أ ذ ك ر )ف اذ ارسات الد وعمادة إدارتيا في ممثمة اإلسالمية لمجامعة الشكر بجزيؿ أتقد أف يشرفني في الباحثة ميمة لتسييؿ المبذولة ولمجيود فييا التدريس ىيئة وجميع التربية لكمية ث, العميا ارسة. الد ارحؿ م جميع المناقشة الموقرة المجنة أعضاء األفاضؿ األساتذة إلى واالمتناف الشكر بعظي أتقد كما رئيسا اإلسالمية الجامعة في التربية كمية عميد شقير أبو محمد الدكتور :األستاذ الرسالة ليذه فا ومشر وىو نع فكاف القيمة بممحوظاتو واإلرشاد والتوجيو والمساندة بالدع الباحثة أمد الذي والعرفاف. االمتناف و الشكر عظي فمو والمرشد الموجو واألستاذ داخميا, فمو والموجو األستاذ الدكتور الناقة صالح عمي يبخؿ ل فيو الدكتور الباحثة التربية كمية في التدريس وطرؽ المناىج قس رئيس يوما. الكبيرة صدره سعة عمى والتقدير الشكر وافر جحجوح يحيى دائما فكاف استفسار أو تساؤؿ أو بتوضيح األقصى جامعة في األسبؽ التربية كمية عميد مناقشا المتواضع. البحث ىذا مناقشة في المشاركة بقبوؿ تفضمو عمي والتقدير الشكر خالص فمو مناقشا المعم نع خارجيا, ازء األع وأبنائي, الغالي وزوجي, الكريميف لوالدي والعرفاف والتقدير الحب آيات أسمى ارستي. د ت سنوا مدى عمى لي ودعمي والمعنوية الحسية لمساعدتي األخوات و األخوة وجميع ارحمو م في العمؿ ىذا إنجاح في ساىموا الذيف المحكميف إلى الوافر بالشكر أتقد كما, التربوييف والمشرفيف, الجامعات مف وغيرىا اإلسالمية الجامعة مف أساتذة مف, المختمفة وتحميؿ ارسة الد أدوات تطبيؽ في شاركف الالتي المعممات بالذكر وأخص والمعممات والمعمميف األسئمة. د

10 كما وأتقد بالشكر والتقدير إلى كؿ مف ساعدني الوجود. بيا والخروج الد ارسة ىذا إلتما و أسأؿ اهلل أف يجعؿ خير أعمارنا أواخرىا وخير أعمالنا خواتيميا وخير أيامنا يو نمقاه. حيز إلى العالمين. رب الحمد أن دعوانا وأخر الباحثة ذ

11 قائمة المحتويات ب... ارر إقػػػػػػػػػػػػػػ ت... العربية بالغة ارسة الد ممخص ج اإلنجميزية... بالغة ارسة الد ممخص ح... قرآنية آية خ... اإلىداء وتقدير شكر قائمة د......ر المحتويات قائمة الجداوؿ...ش قائمة...ش التوضيحية والرسومات األشكاؿ قائمة...ض المالحؽ العام اإلطار األول: الفصل...1 لمدراسة...2 ارسة لمد العا اإلطار...2 المقدمة...7 ارسة الد مشكمة الرسالة... 8 فروض...8 ارسة الد أىداؼ...9 ارسة الد أىمية...9 ارسة الد حدود...9 ارسة الد مصطمحات...11 النظري اإلطار الثاني: الفصل مارزانى عند انتعهم أبعاد نمىذج األول: انمحىر ازنو لمار التعم أبعاد نموذج مفيو...13 التعم ألبعاد ازنو مار نموذج فمسفة...14 ازنو لمار التعم أبعاد نموذج مسممات ازنو مار نموذج في التعم أبعاد مكونات التعم أبعاد نموذج باستخدا التدريس...31 التعم ألبعاد ازنو مار نموذج في التقوي التعم ألبعاد ازنو مار نموذج تطبيؽ فوائد ر

12 انمحىر انثاني: انمفاهيم انعهمية تعريفات المفاىي العممية المفيو الكيميائي...36 خصائ ص المفيو العممي أنواع المفاىي تدريس المفاىي العممية...38 أىمية تعم المفاىي...39 صعوبات تعم المفاىي العممية انمحىر انثانث: مهارات حم انمسائم انكيميائية...74 تعريؼ المسألة العممية...41 أنواع المسائؿ الكيميائية...42 أىمية حؿ المسائؿ...43 صعوبات تواجو الطمبة في حؿ المسألة العوامؿ المؤثرة عمي مقدرة الطالبة عمي حؿ المسألة...44 أنماط تدريس حؿ المسألة الكيميائية ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية...45 الفصل الثالث :الد ارسات المحور األول: نموذج أبعاد التعمم السابقة...49 لمار ازنو التعميؽ عمي الد ارسات السابقة التي تناولت نموذج أبعاد التعم لمار ازنو...56 االستفادة مف الد ارسات السابقة في المحور األوؿ...59 المحور الثاني: الد ارسات المتعمقة بالمفاىيم العممية...59 التعميؽ عمى د ارسات المحور الثاني المتعمقة بالمفاىي العممية...66 االستفادة مف الد ارسات السابقة في المحور الثاني...69 المحور الثالث : الد ارسات المتعمقة بميا ارت حل المسائل العممية التعميؽ عمي الد ارسات السابقة التي تناولت ميا ارت حؿ المسائؿ العممية ز

13 االستفادة مف الد ارسات السابقة في المحور الثالث مدى استفادة الباحثة مف الد ارسات السابقة...80 الفصل ال اربع :الطريقة واإلج ارءات أوال : منيج الد ارسة...82 ثانيا : عينة الد ارسة...83 ثالثا : أدوات ومواد الد ارسة...83 اربعا : ضبط المتغي ارت خامسا : خطوات الد ارسة سادسا : األساليب اإلحصائية المستخدمة الفصل الخامس : نتائج الد ارسة وتفسيرىا أوال : نتائج السؤاؿ األوؿ ثانيا : نتائج السؤاؿ الثاني ثالثا : نتائج السؤاؿ الثالث اربعا : نتائج السؤاؿ ال اربع توصيات الد ارسة مقترحات الدر اسة المصادر والم ارجع...; 44 الق ارف الكري أوال : الم ارجع العربية ثانيا : الم ارجع األجنبية مالحك اندراسة س

14 قائمة الجداول 8= الع نة... أفراد عدد جدول). 71 (: الزمن عبر العلم ة المفاه م تحل ل نتائج جدول). 71 (: الزمن عبر الك م ائ ة الحسابات وحدة أمثلة تحل ل نتائج جدول). 71 (: =<... واألفراد. =<... واألفراد <=... العلم ة المفاه م اختبار مواصفات جدول وضح جدول) 7.7 (: أبعاد على العلم ة المفاه م اختبار أسئلة توز ع وضح جدول) 4.5 (: =>... االختبار. فقرة لكل االرتباط معامالت جدول) 716 (: 1< العلم ة:... المفاه م الختبار الكل ة والدرجة 9<... العلم ة المفاه م اختبار فقرات لجم ع والتم ز الصعوبة جدول). 71 (:معامالت االرتباط معامالت جدول). 71 (: المسائل حل الختبار الكل ة والدرجة فقرة لكل >=... الك م ائ ة. المسائل حل مهارات اختبار ف الك م ائ ة المسائل حل مهارات على االختبار فقرات توز ع جدول). 71 (: >>... الك م ائ ة ف " والضابطة "التجر ب ة المجموعت ن تكافؤ من للتأكد مستقلت ن لع نت ن "ت" اختبار نتائج جدول) 7.44 (: القبل العلم ة المفاه م اختبار ف " والضابطة "التجريبية المجموعت ن تكافؤ من للتأكد مستقلت ن لع نت ن "ت" اختبار نتائج جدول) 7.44 (: القبل الك م ائ ة المسائل حل مهارات اختبار الك م ائ ة...= 20 المسائل حل مهارات قائمة جدول) 8.4 (: وق مة "ت" وق مة المع ار ة واالنحرافات والمتوسطات مستقلت ن لع نت ن "ت" اختبار نتائج جدول) 8.5 (: البعدي التطب ق ف العلم ة المفاه م اختبار ألبعاد التأث ر وحجم الداللة ومستوى الداللة الداللة وق مة "ت" وق مة المعيارية ارفات واالنح والمتوسطات مستقمتيف لعينتيف "ت" اختبار نتائج جدول) 5.3 (: التطب ق ف الك م ائ ة المسائل حل اختبار ألبعاد التأث ر وحجم الداللة ومستوى البعدي. ش

15 األشكال قائمة والرسومات التوضيحية الشكل )2.1( : أبعاد التعم الخمسة الشكل (4.1) : التصمي التجريبي لمد ارسة ص

16 المالحق قائمة الملحق) 4 ): تسه ل مهمة باحثة...: 28 الملحق) 5 ): أسماء السادة المحكم ن ألدوات الدراسة...;28 الملحق) 6 (: التوز ع الزمن لموضوعات الوحدة ( الحسابات الك م ائ ة(...> 28 الملحق) 7 (: توز ع أمثلة دروس الوحدة وعدد الصفحات...>28 الملحق) 8 (: قائمة المفاه م العلم ة...= 28 الملحق) 6 (: بطاقة تحك م اختبارالمفاه م العلم ة ف صورته األول ة الملحق) 7 (: الصورة النهائ ة الختبار المفاه م العلم ة... 2:1 الملحق);): بطاقة تحك م اختبار مهارات حل المسائل الك م ائ ة ف صورته األول ة... 2;1 الملحق)>(: الصورة النهائ ة الختبار مهارات حل المسائل الك م ائ ة...;> 2 الملحق) 44 (: دل ل المعلم لتدر س وحدة الك م اء وفقا لنموذج أبعاد التعلم لمارزانو...>=2 ض

17 الفصل األول اإلطار العام لمد ارسة 4

18 الفصل األول اإلطار العام لمد ارسة المقدمة: التقد في العال اليو أصبح يحتاج منا تطوي ار في كافة واالجتماعية والتربوية. و تطور مستمر لمتقد المعرفي المتسارع في العم والتكنولوجيا, فيذا مجاالت الحياة, وعمى مختمؼ جوانبيا الفكرية واالقتصادية فتسعى التربية الحديثة اليو إلى إكساب المتعم ميا ارت متنوعة والذي يعد ركيزة أساسية لتقد وتطور ونجاح المجتمعات, وحتى تكوف وغير تابعة لفكر اآلخريف )عفانة, 1998 : ص 42 (. التربية ىي الوسيمة الفعالة لمواكبة الحاضر وبناء المستقبؿ, قادريف عمى مواجية التحديات, والمشكالت العممية, وايجاد الحموؿ ليا,, عبر محتوى المنياج أفكار طمبتنا مستقمة واعداد أجياؿ ليكونوا ألنيا تيت بالفرد باعتباره محور العممية التعميمية التعممية, بحيث ترتقي بمستوى أدائو ليصبح قاد ار عمى اإلنتاج. " إف التربية ال يمكف ليا أف تنمو بمعزؿ عف ميداف التعمي, ىذا الميداف األى مف بيف المياديف التي تخد المصمحة العامة باعتباره يساى بشكؿ مباشر في بناء األجياؿ ولو دوره في تحديد مستقبؿ األمة " )عسقوؿ, 2003 : ص 4 (. فيبرز دور التربية في مواجية التطور ومسايرة التقد العممي, وذلؾ مف خالؿ المدرسة, وتمعب المدرسة كمؤسسة تربوية ا دور ومواكبة التغي ارت السريعة والمتالحقة تطو ارتو, لذا, في ىاما صقؿ ميا ارت الطمبة وقدرتي عمى التفكير واالنفجار المعرفي الذي تطأ عجمتو مف ال يالحؽ شيدت المناىج الد ارسية في السنوات األخيرة تطو ارت وتغي ارت سريعة ل ازما عمى القائميف عمى العممية التربوية,,ألنو أصبح البحث عف است ارتيجيات وط ارئؽ تدريس تعمؿ عمى تطوير العممية التعميمية التعممية, وتساعد عمى مواكبة الثورة العممية كمحور أساسي, وعد تيميش الد ارسي, دوره وقد حظيت مناىج الكيمياء مف إعادة النظر في أ ضؿف,, ويمثؿ تأثير وتعتمد عمى المتعم, واتاحة الفرصة لو لممشاركة الفاعمة داخؿ وخارج الصؼ الكيمياء عمى الفرد بنصيب وافر مف تمؾ التطو ارت والتغي ارت, لبناء مجتمع قادر عمى استثمار فكاف البد موارده بشكؿ منياج الكيمياء لمصؼ الحادي عشر دعامة أساسية مف دعامات منياج التعمي 5

19 في فمسطيف, نظ ار لمدور الذي يمعبو في تمبية حاجات ومتطمبات الطمبة و المجتمع حاض ار ومستقبال مف خالؿ ما يقدمو مف معمومات وخب ارت و نشاطات وميا ارت متنوعة. وتنبع أىمية الكيمياء في أنيا وسيمة لتفسير الظواىر مف حولنا, وما بداخمنا مف تفاعالت, مما يساى في فيميا وتسخيرىا لمصمحة اإلنساف, وتشيد الكيمياء كعم في وقتنا الحاضر تطو ارت سريعة ومتالحقة, فكاف البد مف التطوير في أساليب وط ارئؽ تدريسيا, مع االىتما ببناء المفاىي والمبادئ والقوانيف الخاصة بالكيمياء لدى الطمبة واستخداميا بصورة وظيفية تساعد الطالب في حؿ مشكالتو اليومية. وكاف االىتما كبي ار بتطوير مناىج وط ارئؽ تدريس الكيمياء حيث قدمت عدة مشروعات لتدريس الكيمياء منيا مشروع اكتشؼ الكيمياء ( DC )Discover Chemistry ومشروع الجمعية األمريكية لمكيمياء ACS( )American Chemical Society وجميعيا تقد معايير لتدريس الكيمياء بطريقة فعالة, مف خالؿ العمؿ المخبري وتقدي الخب ارت العممية, واعطاء الطمبة الفرص الكافية لممالحظة واالستفسار, لمتوصؿ إلى التفسي ارت, وتطوير ميارة االستقصاء العممي, حيث أني يتعمموف مف خالؿ حؿ المشكالت العممية, واكسابي بعض الميا ارت التي تساعدى عمى الوصوؿ إلى الحقائؽ والمبادئ الكيميائية, والربط بيف الموضوعات الكيميائية واستخداماتيا اليومية )جعفر, 2002 : ص 66 (. ولما كانت الكيمياء تتضمف رمو از وقوانيف نظرية في معظميا, واستخدا األرقا في الكيمياء ضرورة البد منيا في تدريسيا, " فعممية استخدا األرقا تيدؼ إلى قيا الطالب بالتعامؿ مع الظواىر العممية بطريقة كمية رياضية, واستخدا األرقا الرياضية بطريقة صحيحة في القياس العممي, فاستخدا األرقا في تدريس الكيمياء تزيد مف دقة البيانات والمعمومات العممية, وتزيد مف التنور العممي لمطمبة )األغا والمولو, 2009 :ص ص 5150(. وألف المسألة الكيميائية المفظية تعتبر ىدفا رئيسيا في تدريس الكيمياء, لطالب المرحمة األساسية العميا والمرحمة الثانوية, حيث أنيا تدمج المفاىي العممية بالميا ارت الرياضية, وتجعؿ تعمي الكيمياء ذي معنى مف خالؿ ربط تعمي المتعمميف بحياتي العممية وتدريبي عمى كيفية نقؿ المعرفة المكتسبة وتطبيقيا في مواقؼ جديدة. وحتى يتمكف الطمبة مف حؿ ىذه المسائؿ الكيميائية يحتاجوف الكتساب مجموعة مف الميا ارت الالزمة لذلؾ, والتي يطمؽ عمييا ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية, والتي غالبا ما تبدأ بتحديد وفي المشكمة وتنتيي بحميا, وتمثؿ المسألة الكيميائية المفظية مشكمة عالية الصعوبة لدى الطمبة كونيا تتطمب امتالؾ ميا ارت الفي والتحميؿ والتنظي لفيميا والتعامؿ معيا, و تشكؿ 6

20 عبئا كبي ار لدى المعمميف في طريقة شرحيا وتدريسيا )رمضاف, 2016 : ص 5 (. الكيميائيػػػة ومف خبرة الباحثة الميدانية مع الطالبات الحظت لمطمبة وتحتاج إلي جيد ووقت كبيريف وجود قصور واضح في ميا ارت حؿ المسػائؿ, وباسػػػتطالع أ ارء معممػػػي ومشػػػرفي العمػػػو والكيميػػػاء حػػػوؿ ذلػػػؾ, أفػػػادوا أف ذلػػػؾ يعػػػود ألسػػباب عػػدة منيػػا : طػػرؽ التػػدريس االعتياديػػة التػػي تعتمػػد عمػػى لألمثمػة الػػواردة فػػي الكتػػاب المدرسػػي الحفػػظ والتمقػػيف والمناقشػػة الروتينيػػة و المحاكػػاة فػػي الحػؿ دوف فيػػ واذا مػػا حػػدث تعػػديؿ فػػي المثػػاؿ فػػاني يجػػدوف صػػعوبة بالحػػؿ وال يفكػػروف فػػي حمػػو, وعػػد إتاحػػة فرصػػة لمطمبػػة التعبيػػر عػػف أفكػػارى بحرية, أو التفكير بإمكانية الحؿ بأفكار جديدة وطرؽ سمسة, ألنو يكوف عمى حساب الوقػت المتبقػي إلنيػػاء المنيػػاج فػػي الوقػػت المناسػػب, نظػػ ار لكبػػر حجػػ المنيػػاج المقػػرر, وىػػذا باإلضػػافة إلػػى وجػػود ضػعؼ عػا فػي ميػا ارت فيػ المسػألة المفظيػة, والميػا ارت المسائؿ الكيميائيػة األسئمة المفاىيمية الموضوعية. لػذا كػاف ىنالػؾ تػدني فػي درجػات الرياضػية األساسػية التػي تمكػني مػف حػؿ الطمبػة فػي المسػائؿ الكيميائيػة المفظيػة, بخػالؼ وتبػػرز أىميػػػة المفػػػاىي العمميػػة فػػػي أنيػػػا تقمػػػؿ مػػف تعقػػػد البيئػػػة, فيػػي لغػػػة العمػػػ ومفتػػػاح المعرفػة العمميػة, حيػث أنيػػا تػنظ وتصػنؼ عػػددا كبيػ ار مػف األحػػداث واألشػياء والظػواىر, التػػي تشكؿ بمجموعيا المبػادئ العمميػة الرئيسػة والبنػي المفاىيميػة, التػي تمثػؿ نتػاج العمػ كمػا تسػاعد المفاىي العممية في حؿ وفي المشكالت, التي تعترض الفرد في مواقؼ الحيػاة اليوميػة )خطابيػة والخميؿ, 2001 : ص 197 (. ويعتبػر تكػويف المفػاىي العمميػة وتنميتيػا لػدى الطمبػة أحػد أىػداؼ تػدريس العمػو فػي جميػع الم ارحػؿ العمريػػة المختمفػػة ىيكمو العا وفي انتقاؿ أثر التعم. بإعطػاء, كمػػا تعتبػػر مػػف أساسػػيات العمػ والمعرفػػة العمميػػة التػػي تفيػػد فػػي فيػػ "واذا تمعنػػػا فػػػي طػػػرؽ التػػػدريس القائمػػػة حاليػػػا نجػػػد أنيػػػا تركػػػز عمػػػى الحػػػدود الػػػدنيا لمػػػتعم, كػ معمومػاتي ىائػؿ غيػر متػ اربط مػع نفسػو أو بيئػة الطالػب, لػذا ال يػتمكف الطالػب مػف ربط ما يدرسو مع ما سبؽ في بيئتػو المعرفيػة, وبالتػالي فقػد أو نسػياف معظػ مػا تعػر ض لػو مػف معمومات, نتيجة لضػعؼ التػ اربط بػيف المفػاىي الموجػودة فػي ىػذه البنيػة, ممػا يجعميػا عشػوائية الترتيب ال تصمح ألى تعم الحؽ" )عبيد وآخروف, 2005 : ص 362(. " وليذا, فإف تكويف المفاىي العممية وتنميتيا لدى الطمبة عمى اختالؼ مستوياتي التعميميػة, يتطمػػب أسػػموبا تدريسػػيا مناسػػبا يتضػػمف سػػالمة تكػػويف المفػػاىي العمميػػة وبقائيػػا )زيتوف, 2001 : ص.)80 واالحتفػػاظ بيػػا" 7

21 كمػػا تؤكػػد الباحثػػة عمػػى أىميػػة المفػػاىي العمميػػة, باعتبارىػػا أساسػػا قويػػا لممعرفػػة المنظمػػة ومحو ار أساسيا, تػدور حولػو الكثيػر مػف المنػاىج الد ارسػية, لػذلؾ يعػد تعمػ المفػاىي ىػدفا تربويػا عاما في جميع مستويات التعمي, ويعمؿ المربوف و خب ارء المناىج في م ارحػؿ التعمػي المختمفػة عمي االىتما بتحصيؿ المفػاىي العمميػة وتنميتيػا, وذلػؾ ألنػو يعتبػر أمػ ار الزمػا لفيػ أساسػيات المعرفػػة, ولمواجيػػة ىػػذا التحػػدي الكبيػػر يجػػػب عمػػػى المعمػػ أف يكػػوف مممػػا بػػأنواع مختمفػػة مػػف المعمومات والميا ارت والخب ارت واالتجاىات الحديثة في است ارتيجيات و طرؽ وأساليب التدريس. وتساى النظرية البنائية في تكويف المعرفة بشكؿ صحيح, حيث تنظر لمتعم كعممية نشطة, يمػػارس المػػتعم فييػػا النشػػاط بنفسػػو لمعالجػػة معموماتػػو, وتعػػديؿ بنيتػػو المعرفيػػة, فيبػػذؿ المػػتعم جيدا عقميا حتػى يكتشػؼ المعرفػة بنفسػو, فعنػدما يواجػو مشػكمة معينػو يقػو باتبػاع مػنيج عممػي في الحؿ بدءا مف اإلحسػاس بالمشػكمة وتحديػدىا, وجمػع البيانػات والمعمومػات ذات الصػمة بيػا, و ضفر الفروض ووضع الحموؿ وتطبيؽ الحؿ واختباره )زيتوف وزيتوف, 2003 : 32(. وكالعديػد مػف النمػاذج التدريسػية التػي تشػتؽ مػف الفمسػفة البنائيػة, التػي أثبػت فاعميتيػا فػي تدريس المباحث العمميػة, حيػث تعتبػر المعرفػة السػابقة ىػي نقطػة البدايػة التػي يبنػي عمييػا الفػرد خب ارتػو, وعمػى ضػرورة مواجيػة المػتعم بمشػكمة حقيقيػة, ومػف ىػذه النمػاذج التػي قػد تسػي فػػي تحقيػػؽ مػػا سػػبؽ مػػف الغايػػات فػػي التػػدريس بوجػػو عػػا وتػػدريس الكيميػػاء بوجػػو خػػاص, نمػػوذج روبرت مار ازنو ألبعاد التعم. حيػػث ارجػػع روبػػرت و زمالئػػو, البحػػوث الشػػاممة التػػي أجريػػت فػػي مجػػاؿ المعرفػػة, وعمػػى عمميػػة الػػتعم المعرفػػي ألكثػػر مػػف ثالثػػيف عامػػا وترجموىػػا إلػػى نمػػوذج تعميمػػي تعممػػي صػػفي أطمػػؽ عميػػو مسػػمى أبعػػاد الػػتعم" " Dimensions of learning أو أبعػػاد التفكيػػر " "Dimensions of Thinking ويترج كتاب أبعاد التعم البحوث والنظريات التي عرضت فيو إلى نموذج عممػي, ولقػد شػارؾ أكثػر مػف 90 مػف المػربيف فػي البحػوث التػي أجريػت عمػى أبعػاد التعم وكذلؾ في تطوير المناىج, كمػا عممػوا لمػدة عػاميف ليشػكموا البرنػامج الػرئيس ليصػبح أداة قيمػػة إلعػػادة تنظػػي المػػنيج التعميمػػي والػػتعم والتقػػوي, ويتضػػمف اسػػتخدا اسػػت ارتيجيات تػػدريس حديثة ومتنوعة, كما يض أوصافا تفصيمية الست ارتيجيات تعمي وتعم صممت لمساعدة المعمميف عمػى اسػتخدا ىػذا النمػوذج داخػؿ الصػؼ الد ارسػي, ودليػؿ لتخطػيط الوحػدات, وأسػاليب تقػػوي مناسػػػػػػػػػػبة لممتعمميف)مػػػػػػػػػػار ازنو وآخػػػػػػػػػػروف, 1998 و مػػػػػػػػػػار ازنو وآخػػػػػػػػػػروف, 1999 و مػػػػػػػػػػار ازنو وآخروف, 2000 (. 8

22 ويستند نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو عند وضع خطة لمتعمي عمي خمسة أبعاد, يتعمػػػػػػػػػػػػػػػؽ البعػػػػػػػػػػػػػػػد األوؿ بتكػػػػػػػػػػػػػػػويف االتجاىػػػػػػػػػػػػػػػات واإلد اركػػػػػػػػػػػػػػػات الموجبػػػػػػػػػػػػػػػة عػػػػػػػػػػػػػػػف الػػػػػػػػػػػػػػػتعم, learning" "positive Attitudes and perceptions about أي أنػو لكػي يحػدث الػتعم ينبغي أف يتوافر لدى الطمبة اإلحساس باألمف واالرتيػاح فػي حجػرة الد ارسػة, ويتعمػؽ البعػد الثػاني باكتساب المعرفة وتكامميػا Knowledge." " Acquisition and Integration of مػف خػالؿ ربػػػط المعرفػػػة الجديػػػدة بالمعرفػػػة السػػػابقة لػػػدى الطمبػػػة وتنظػػػي المعرفػػػة بطػػػرؽ جديػػػدة ليػػػا معنػػػى لمساعدة الطمبة عمػى خزنيػا فػي الػذاكرة طويمػة المػدى, ويركػز البعػد الثالػث عمػى توسػيع المعرفػة وصػػقميا أو تنقيتيػػا Knowledge" " Extending and Refining, فاكتسػػاب المعرفػػة وتكامميػػا لػػيس غايػػة لعمميػػة الػػتعم, إذ إف الطالػػب يوسػػع ويمػػد معرفتػػو ويصػػقميا ويضػػيؼ إلييػػا تمييػػ ازت جديػػدة ويكػػوف روابػػط أبعػػد ليػػا, وينػػدمج الطالػػب عػػادة فػػي أنشػػطة المقارنػػة واالسػػتق ارء واالستنباط وتحميؿ األخطاء وتقدي الدع وتحميمو وتحميؿ المنظور والتجريد, ويتعمؽ البعد ال اربع باسػتخدا المعرفػػة عمػػى نحػػو لػػو معنػػى Meaningfully" " Using Knowledge, إذ أف التعمي الفعاؿ يحػدث حػيف يقػدر الطمبػة عمػى اسػتخدا المعرفػة ألداء ميػا ليػا معنػى, وتوظيػؼ مػا تعممػوه فػي حيػاتي العامػة, ومػف الميػا التػي تشػجع عمػى االسػتخدا الػذي لػو معنػى, اتخػاذ القػػ ارر والبحػػث واالستقصػػاء التجريبػػي وحػػؿ المشػػكالت واالختػػ ارع, ويتعمػػؽ البعػػد الخػػامس مػػف أبعػاد الػتعم باسػتخدا عػادات عقميػة منتجػة " Mind Productive habits of إف العػادة العقميػػة أننػػا نفضػػؿ نمطػػا مػػف التصػػرؼ الفكػػري عمػػى غيػػره مػػف األنمػػاط يوظػػؼ فييػػا العمميػػات والميػػػا ارت الذىنيػػػة عنػػػد مواجيػػػة خبػػػرة جديػػػدة أو موقػػػؼ جديػػػد يحقػػػؽ أفضػػػؿ اسػػػتجابة وأكثرىػػػا فاعمية. " )مار ازنو 2000: ص ص 1814 ( ويتوصػػػؿ الفػػػرد إلػػػى المعرفػػػة مػػػف خػػػالؿ بنػػػاء منظومػػػة معرفيػػػة تػػػنظ وتفسػػػر خب ارتػػػو مػػػع متغيػػ ارت العػػال مػػف حولػػو وىػػذه المعرفػػة نفعيػػة ويسػػتخدميا الفػػرد لتفسػػير مػػا يمػػر بػػو مػػف خبػػ ارت ومواقؼ حياتية مار ازنو (512 (Marzano, p:1995. ويوكػػد مػػار ازنو وآخػػروف ) 2000 : ص 8 ( عمػػى العالقػػة الوثيقػػة بػػيف أبعػػاد الػػتعم الخمسػػة فيػػػي ال تعمػػػؿ منعزلػػػة ولكنيػػػا تعمػػػؿ معػػػا, فػػػالتعم كمػػػو يحػػػدث عمػػػى أسػػػاس اتجاىػػػات الطالػػػب واد اركاتػػػو ( البعػػػد األوؿ(, و اسػػػتخدامو لعػػػادات العقػػػؿ المنتجػػػة ( البعػػػد الخػػػامس( فالبعػػػد األوؿ والخامس عامالف دائما مف عوامؿ التعم فعندما تتوافر االتجاىػات واإلد اركػات اإليجابيػة ويتكػوف لػدى الطالػب عػادات عقميػة منتجػة يسػتطيع حينئػذ اكتسػاب معرفػة جديػدة ويعمػؿ عمػي تكامميػا ( البعد الثاني( ويوسع ويمد معرفتو ويصقميا ( البعد الثالث( و يستخد المعرفة استخداما ذا معنػى 9

23 ( البعد ال اربع( و لذلؾ أكثر أنػواع الػتعم فاعميػة ىػي التػي تتػيح تفاعػؿ ىػذه األبعػاد الخمسػة وىػو ما يتوفر في نموذج أبعاد التعم. وقد مار ازنو نموذجا تعميميا يستطيع استخدمو المعمموف مف مرحمة رياض األطفاؿ حتػى نياية المرحمة الثانوية, واليدؼ النيائي لمنموذج أف يصبح الطمبػة أنفسي وقد ارتي العقمية مف خالؿ تنمية التفكير لديي متعممػيف قػادريف عمػى تطػوير (مار ازنو وآخروف, 1998 : ص 5 (. وأشػػارت الد ارسػػات السػػابقة إلػػى أف توظيػػؼ نمػػوذج أبعػػاد الػػتعم عنػػد مػػار ازنو يسػػاعد فػػي تنميػة التحصػيؿ كد ارسػة : الطحمػي ) 2014 (, وعقػؿ ( 2012 (, و حبيػب) 2008 (, كمػا أكػػدت د ارسػػات أخػػرى أف توظيػػؼ نمػػوذج أبعػػاد الػػتعم عنػػد مػػار ازنو يسػػاعد فػػي تنميػػة ميػػا ارت التفكيػػػر كد ارسػػػة: رضػػػواف ) 2016 (, والعريػػػاف ) 2011 (, السػػػالميات ) 2007 (, وبينمػػػا توصػمت د ارسػة كػال مػف المخزومػي والبطاينػة ( 2013 (, و الضػفيري) 2013 (, و الحجايػا ) 2009 (, اعتمػػػػاد إلى فعالية نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو يساعد في تنمية المفاىي العممية. وبالرغ مف التوجيات الحديثة والتطو ارت في مناىج الكيمياء وتدريسيا, إال أنو ما ازؿ بعػػػػض المعممػػػػيف عمػػػػى اسػػػػتخدا طريقػػػػػة واحػػػػدة لمتػػػػدريس, وينصػػػػب اىتمػػػػامي عمػػػػػى المسػػتويات الػػدنيا مػػف األىػػداؼ المعرفيػػة, مػػع قمػػة تركيػػزى عمػػى إثػػارة التفكيػػر لػػدى طالبيػػ كمػػا يجػب, مػع عػد تييئػة البيئػة المناسػبة إلنجػاز أنشػطة متعػددة يختارىػا الطػالب, حسػب قػد ارتي وامكاناتي, ىذا باإلضافة إلى اقتصارى عمى االختبا ارت التحصيمية في تقػوي طالبيػ, األمػر الذي يجعؿ التعميمية, عممية التقوي عاجزة عف تزويد العامميف التربوييف بمعمومات كافيػة لالرتقػاء بالعمميػة وىذه المبر ارت دفعت الباحثػة الختيػار عنػواف ىػذه الد ارسػة لتقصػى أثػر نمػوذج أبعػاد التعم لمار ازنو عمى تنمية المفػاىي العمميػة وميػا ارت حػؿ المسػألة الكيميائيػة ومػف ىنػا استشػعرت الباحثة أىمية القيا بمثؿ ىذه الد ارسة. مشكمة الد ارسة: تتركز مشكمة الد ارسة تقصي في أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية المفاىي العممية وميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية لدى طالبات الصؼ الحادي عشر. تتحدد مشكمة الد ارسة في اإلجابة عن السؤال الرئيس اآلتي: ما أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية المفاىي العممية المسائؿ الكيميائية لدى طالبات الصؼ الحادي عشر وميا ارت حؿ :

24 وينبثق عن السؤال الرئيس األسئمة الفرعية التالية: ما المفاىي العممية في الكيمياء الم ارد تنميتيا لدى طالبات الصؼ الحادي عشر ما ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية الم ارد تنميتيا لدى طالبات الصؼ الحادي عشر ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاىي العممية ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لطالبات الصؼ الحادي عشر في اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية.4 فروض الد ارسة: لإلجابة عن أسئمة الدارسة تم صياغة الفروض التالية: )0.05 α( ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى بيف متوسط درجات طالبات.1 المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاىي العممية. ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في القياس البعدي لطالبات الصؼ الحادي عشر في اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية..2 الد ارسة: أىداف أجريت ىذه الد ارسة في اطار تقدي محاولة لتطوير تدريس الكيمياء المسائؿ الكيميائية عند الطالبات لذا تحددت أىداؼ الد ارسة الحالية في : وتنمية ميا ارت حؿ تحديد قائمة المفاىي الواجب تنميتيا لدى طالبات الصؼ الحادي عشر والحسابات الكيميائية في مبحث الكيمياء. بوحدة التفاعؿ الكيميائي تحديد قائمة ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية الواجب تنميتيا لدى طالبات الصؼ الحادي عشر. التعرؼ عمى أثر توظيؼ الكيمياء لمصؼ الحادي عشر. نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية المفاىي الموجودة في مبحث ;

25 الكشؼ عف أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية الموجودة في مبحث الكيمياء لمصؼ الحادي عشر..4 الد ارسة: أىمية و تنبع أىمية الد ارسة في كونيا قد: تفيد ىذه الد ارسة مشرفي العمو لتدريب المعمميف عمى استخدا است ارتيجية جديدة في تعم العمو في الدو ارت التدريبية. تفيد نتائج ىذه الد ارسة الباحثيف ومف خالؿ التركيز عمى أىمية نموذج أبعاد التعم لمار ازنو. تقد الد ارسة مبحث الكيمياء قد يفيداف أدواتي لمبحث. بإج ارء أبحاث أخرى تتناوؿ جوانب أخرى في ىذا الموضوع اختباريف أحدىما لممفاىي واآلخر لميا ارت حؿ المسائؿ, الكيميائية المتضمنة في المعمميف والباحثيف في مجاؿ المناىج وطرؽ التدريس عند إعداد تفيد طمبة الد ارسات العميا والباحثيف في مجاؿ تدريس العمو النظري و إعداد أدواتي لمبحث. تقدي نموذج ي رجع إليو عند استخدا نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو. عامة والكيمياء خاصة في اإلطار حدود الد ارسة: الحدود الزمنية : الفصؿ األوؿ مف العا الد ارسي الحدود المكانية : مدرسة اربعة العدوية الثانوية لمبنات مديرية التربية والتعمي/ رفح. الحدود البشرية : طالبات الصؼ الحادي عشر. الحدود الموضوعية : الوحدة الثانية )الحسابات الكيميائية( مف الفصؿ الد ارسي األوؿ في مبحث الكيمياء لمصؼ الحادي عشر. الثانية: الوحدة مصطمحات الد ارسة: تعرؼ الباحثة مصطمحات الد ارسة إج ارئيا كاآلتي: 1 المفاىيم العممية: ىي صورة ذىنية ذات خصائص جوىرية المتضمنة في الحسابات الكيميائية لمفصؿ األوؿ في منياج الكيمياء لدى طالبات الصؼ الحادي عشر وقد <

26 تكوف أسماء أو مصطمحات أو رموز. وتتكوف مف اس وداللة لفظية, وتقاس بالدرجة التي تحصؿ عمييا الطالبة في اختبار المفاىي الذي أعدتو الباحثة خصيص ا لذلؾ. 2 الميارة: ىي القدرة عمى القيا بحؿ المسألة الكيميائية المطموبة خالؿ الزمف المحدد لو وبشكؿ سمي وخاؿ مف األخطاء 3 المسألة الكيميائية:. حؿ معتمدا عمى خب ارتو السابقة. موقؼ عممي محير جديد يمر بو المتعم يتطمب منو التفكير لموصوؿ إلى ميا ارت حل المسألة الكيميائية: مجموعة الميا ارت الالزمة لحؿ المسألة الكيميائية التي تمكف 4 الطالب مف في وتحميؿ المسألة الكيميائية واستخالص المعطيات منيا وتحديد المطموب والقانوف المستخد لمحؿ ث وضع خطة الحؿ وتنفيذىا. وقد حددت الباحثة ست ميا ارت لحؿ المسائؿ الكيميائية وىي: 1. تحديد المعطيات الواردة في المسألة. تحديد المطموب إيجاده في المسألة. تحديد القانوف أو العالقة المستخدمة في الحؿ..2.3 تحديد المعطيات الناقصة والالزمة لموصوؿ إلى حؿ إج ارء التحويالت وتوحيد الوحدات. 6. التطبيؽ الرياضي وتنفيذ عمميات الحؿ. 5 طالبات الصف الحادي عشر: ىف الطالبات المسجالت في المدارس التابعة لو ازرة التربية والتعمي التي تبمغ أعمارىف بيف )16 17( سنة, لمعا الد ارسي ) (. 6 نموذج /التعممية مار ازنو التي التجريبية, مف لو نحو ألبعاد ستتبعيا التعمم خالؿ عدة : المعممة خطوات مجموعة والطالبة إج ارئية اإلج ارءات في متتابعة والممارسات التدريسية الفصؿ المدرسي تركز عمى التفاعؿ الصفية الذي يمثؿ بيف التعميمية المجموعة أنماط خمسة لمتفكير والتي تعمؿ عمى اكتساب واستيعاب وفي وتعميؽ المعرفة وتكامميا واستخداميا عمى معنى العقمية المنتجة وتنمية لمعادات التعم عف اإليجابية البيئة مف إطار في المتعممة, قبؿ مف 44

27 الفصل الثاني اإلطار النظري 44

28 الفصل الثاني اإلطار النظري يتناول ىذا الفصل عرض اإلطار النظري الذي يستند إليو موضوع البحث لمتوصل إلي أثر توظيف نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو في تنمية المفاىيم العممية وميا ارت حل المسائل الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر من خالل تقسيم محاور البحث إلى ثالثة محاور أساسية : المحور األول: نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو. المحور الثاني: المفاىيم العممية. المحور الثالث: ميا ارت حل المسائل الكيميائية. المحور األول: نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو: يعد نموذج مار ازنو مف النماذج الحديثة في مجاؿ التدريس, حيث يمثؿ اإلطار التعميمي المتكامؿ لتنظي مخرجات التعم, اشتؽ مف نتائج البحوث الشاممة في مجاؿ التعم المعرفي, وكاف النموذج نتيجة جيد تربوي كبير قا بو روبرت وزمالئو عمى مدار ثالثيف عا وأطمؽ عميو )نموذج أبعاد التعم(. مفيوم نموذج أبعاد التعمم : Model Marzano's Dimensions of Learning لمار ازنو عرؼ مار ازنو وآخروف ( 2000, ص: 7 ) نموذجو بأنو : نموذج تدريس صفي يتضمف كيفية التخطيط لمدروس وتنفيذىا وتصمي المنيج التعميمي و تقوي أداء الطمبة, ويقو النموذج عمى مسممة تنص عمى أف عممية التعم تتطمب التفاعؿ بيف خمسة أنماط ) أبعاد( مف التعم ىي : االتجاىات واإلد اركات اإليجابية عف التعم, و اكتساب المعرفة وتكامميا, و توسيع المعرفة وتنقيتيا وصقميا وتكامميا, واستخدا المعرفة بشكؿ ذي معنى واستخدا عادات العقؿ. المنتجة 45

29 أف ظيور فكرة أبعاد التعم المتمركز عمى األداء والمستويات التعميمية كما تشير إلييا الرحيمي ( 2007 : ص 19 ( تعود إلى عدة عوامؿ تتمثؿ باآلتي: 1. الشعور بعد جدوى عممية التعمي والتعم القائ عمى المعرفة النظرية, ألنيا تؤدي إلى انفصاؿ بيف ما ت تدريسو, وبيف األداء والممارسة في ميداف العمؿ والحياة. 2. ظيور االتجاه السموكي الذي يؤكد عمى ضرورة تحديد أفعاؿ السموكيات التي تساعد المتعم عمى أداء الميا مف خالؿ ما تعممو. 3. االستناد إلى الحاجات المينية والحياتية لممتعم, وتحديد ىذه الحاجات مف خالؿ تحميؿ الميا واألدوار واألخطاء. 4. االىتما بالتعمي اإلج ارئي التطبيقي مف جانب المتعم. 5. االتجاه نحو جودة مخرجات التعمي والمنافسة العالمية في سوؽ العمؿ. 6. النظر إلى المعرفة عمى أساس أنيا وسيمة لغايات إنتاجية. نموذج فمسفة التعمم: ألبعاد مار ازنو يستند نموذج أبعاد التعم لمار ازنو إلى عم النفس المعرفي, الذي يشير عندما يبنوف المعرفة يحققوف الفي. أف المتعمميف إلى وقد بيف مار ازنو (1996:13 (Marzano, أف نموذج أبعاد التعم يستند إلى الفمسفة البنائية حيث يعتبر مار ازنو أف المعرفة السابقة ىي نقطة البداية التي يبنى عمييا الفرد خالليا خب ارتو وتفاعالتو مع عناصر ومتغي ارت العال مف حولو. إف تطبيؽ أفكار جديدة في التعمي, وتوليؼ بيئات تعم تتناسب و الفمسفة البنائية تمخض عنيا نماذج واست ارتيجيات تدريسية كثيرة, منبثقة عف النظرة البنائية ومنيا نموذج مار ازنو ألبعاد التعم الذي يؤكد عمى أف التعم ذي المعنى القائ عمى الفي واالستيعاب وربط أنشطة التعمي والتعم بحياة الطمبة اليومية, فيكوف الطالب محور ا لمعممية التعميمية التعممية, حيث يوضع الطالب في صمي عممية التعمي والتعم, فالفمسفة البنائية تعتمد عمى ما لدى الطالب مف معمومات حتي يستطيع الطالب بناء المعرفة الجديدة بذاتو و ويعدليا بناء عمى معطيات المعرفة الجديدة لتحقيؽ الفي لمتعم الجديد, فينظر لمطمبة كأف ارد لديي تعم أفضؿ و يتس بالديمومة, والتطور المستمر, وىذا يدعو إلى توجيو الطمبة و حثي إلى الد ارسة باستخدا 46

30 , المتاحة المعرفة مصادر المعمومات إلى لموصوؿ في مستمر بشكؿ لمتعم دافعيتي وتحفيز العقمية قد ارتي ضوء والجسدية. أشار مار ازنو كما مسممات نموذج أبعاد التعمم لمار ازنو: إف نموذج أبعاد التعم يتضمف ست مسممات أساسية يقو عمييا وآخروف ) 1998 : ص 5 ( إلييا كما يمي: 1. ينبغي أف يعكس التعمي أفضؿ ما نعرفو عف كيفية حدوث التعم. أبعاد مف التعم نتيجة نظا مركب مف العمميات المتفاعمة تصنؼ في خمسة 2. يحدث التفكير. 3. أكثر الطرؽ فاعمية في تحسيف التعم وتقدمو ىو التعم الذي يركز عمى التعم مف خالؿ المناىج متعددة التخصصات,"المنيج المت اربط". البد أف يتضمف منيج التعمي مف رياض األطفاؿ إلى نياية المرحمة الثانوية تدريسا صريحا لالتجاىات واإلد اركات والقد ارت العقمية العالية المرتبطة بخب ارتو الحياتية إف التعمي الفعاؿ يض نمطيف مف التعمي, أحدىما متمركز حوؿ المعم Teacher.Student directed واآلخر متمركز حوؿ المتعم,directed البد أف يركز التقوي عمى استخدا الطالب المعرفة, واالستدالؿ المركب, وليس عمى.6 استرجاع المعمومات في المستويات الدنيا مف التفكير. مار ازنو: نموذج في التعمم أبعاد مكونات البعد البعد البعد البعد البعد األوؿ: االتجاىات واإلد اركات اإليجابية نحو التعم. الثاني: اكتساب المعرفة وتكامميا. الثالث: تعميؽ المعرفة وصقميا. ال اربع: االستخدا ذي المعنى لممعرفة. الخامس :عادات العقؿ المنتجة )مار ازنو وآخروف, 2000 : ص 25 (. 47

31 البعد األول: االتجاىات واإلد اركات اإليجابية نحو التعمم: positive Attitudes and perceptions about learning ذكر أبو بكر) 2003 : ص 24 ( أف االتجاىات واإلد اركات عند مار ازنو تؤثر في قدرة الطالب عمى التعم سمب ا أو إيجاب ا, واعتبر أف مف العناصر المفتاحية في التعم الفعاؿ أف نك وف ونرسخ اتجاىات واد اركات إيجابية عف التعم. لذلؾ يحدد مار ازنو وآخروف) 2000 : ص 35 ( جانبيف يت مف خالليما تنمية االتجاىات اإليجابية نحو التعم ىما : اتجاىات و إد اركات إيجابية تتصؿ بمناخ الفصؿ الد ارسي. الد ارسي. الفصؿ بميا تتصؿ إيجابية إد اركات و اتجاىات التعمم : بمناخ تتصل إيجابية إد اركات و اتجاىات )1 يرى مار ازنو) 1997 : ص ص 2313 ( أف عندما يكوف مكاف التعم آمف ومنظ ومريح يشعر الطمبة بال ارحة واألماف, فتتولد لديي اتجاىات و إد اركات إيجابية نحو التعم. توصؿ مار ازنو إلى مجموعة مف األداءات التدريسية التي يقو بيا المعم وتنمي االتجاىات و اإلد اركات اإليجابية نحو مناخ التعم منيا: يتأكد مف التفاتو إلى جميع الطالب في جميع أج ازء الفصؿ وأركانو, مع التركيز عمى الطالب. عيوف إلى النظر الطالب عمى النداء لديي. المحببة أو األولى بأسمائي الطالب, نحو قصد عف التحرؾ بمطؼ. مني واالقت ارب ومقبولة. مناسبة بطرؽ الطالب لمس األسئمة. عف لإلجابة لمطالب الكافي الوقت إتاحة جميع احت ار االستجابات الجوانب وتقدير االستجابات مف الصحيحة الصحيحة. غير إعادة صياغة الحتمالية فرصة توفر مختمفة بعبا ارت األسئمة االستجابة الصحيحة. التوجييات تقدي والتمميحات الطالب يتوصؿ لكي الكافية لالستجابة الصحيحة. 48

32 الصفية Tasks: Classroom بالميام تتصل إد اركات و اتجاىات )2 لمطالب عظيمة فائدة و كبيرة أىمية ذات الصفية الميا, وتعتبر ركيزة ميمة لعممية اتجاىات الطمبة لدى توفر إذا و التعم سوؼ بيا المكمفيف الصفية الميا نحو إيجابية واد اركات جيد بشكؿ إنجازىا يت ومثمر ويكوف ليا أثر وظيفي في حياتي اليومية. أ و يرى تومبسوف )Thompson,1999:p48( أف اتجاىات واد اركات المتعم تؤثر بطريقة إيجابية أو سمبية في اكتساب خب ارت التعم والتي تزيد مف سيولة أو صعوبة التعم فاتجاىات المتعمميف نحو حؿ المسائؿ يعد عامال أوليا وأساسيا في إنجازى. وقد حدد مار ازنو) 1997 : ص 96 ( عدد ا مف األداءات التي ينبغي عمى المعم م ارعاتيا في طريقة تدريسو لتنمية االتجاىات اإليجابية نحو الميا الصفية مثؿ: القيمة في الميمة: إف القيمة التي يدركيا المتعم لمميا قد تكوف أى شيء لنجاحو في تعمميا ويت ذلؾ مف خالؿ اآلتي: أف تالء الميا أىداؼ المتعم الشخصية, وأف ي سي في وضعيا. ميا صفية إعداد مستوى تناسب المتعمميف العمري والفكري. ميا صفية استخدا الفرصة واتاحة النياية مفتوحة لممتعمميف إلكماليا. إيجابية ارجعة تغذية تقدي لممتعمميف. المتعمميف لدى االستطالع حب استثمار ميا صفية بتخطيط الجانب. ىذا تتناوؿ الفرصة إتاحة الميمة: في الوضوح ب لممتعمميف سوؼ التي الميمة عف واضح تصور لتكويف لذلؾ عمى بيا, يقوموف نموذج لي يقد أف المتعمميف قبؿ مف الميمة بتنفيذ البدء قبؿ المعم الميا عف التعميمية الصفية إنجازىا. كيفية لتوضيح الكاممة اإلمكانات ت الضرورية المواد لديي أف المتعمميف يدرؾ أف ينبغي المتاحة: الميمة إلتما وتتمثؿ في: المصادر مثؿ: خارجية وموارد إمكانات واألجيزة والوقت واإلرشادات الضرورية إلنجاز الميمة. 49

33 ال. إمكانات داخمية ومصادر مثؿ: القدرة (الدافعية( والجيد يعتقدوف الذيف المتعمميف إف حيث اإلمكانات لديي أف وأنو الجيد, ذلؾ إلى نجاحي ويعزوف بنجاح, الميمة يكمموف الداخمية إحساس الطمبة ينمو أف المعمميف عاتؽ عمى و يقع منالي. مف أبعد تعتبر ميمة توجد ال بقد ارتي. وتوكد الباحثة عمى أف اإليجابية ماىي اإلد اركات و االتجاىات إال محف ازت مف قبؿ المعم لممتعمميف فبمقدار توافر ىذه المحف ازت لممتعمميف تتولد لديي االتجاىات اإلد اركات و اإليجابية نحو مناخ التعم والميا الصفية فيتحقؽ التعم, فشعور الطمبة باألمف واألماف والتقبؿ مف جية المعم واألق ارف ىذا مف شأنو استثارة الطمبة وحثي نحو مزيد مف التعم, والتعم مف خالؿ الميا و العمؿ في مجموعات يعمؿ عمى تنمية روح الجماعة والتقبؿ بيف الطالب والمعم. البعد الثاني: اكتساب المعرفة وتكامميا: Acquisition and Integration of Knowledge. تعتبر عممية التعم عممية تفاعمية أساسيا بناء المعنى الشخصي مف المعمومات المتوافرة )المحتوى( في الموقؼ التعميمي, ث تحقيؽ تكامؿ تمؾ المعمومات بما يعرفو الفرد مسبق ا لبناء معرفة جديدة باإلضافة إلى عمميات التفكير واالستدالؿ التي تعتبر جزء ا ال يتج أز مف معرفة المحتوى )البعمي, 2003 : ص 70 (. و قس التربويوف المعرفة إلى فئتيف أساسيتيف لمساعدة الطمبة عمى اكتساب و تحقيؽ تكامميا مار ازنو وآخروف 102), 2000 : al ( Marzano et : 1. المعرفة التقريرية. 2. المعرفة اإلج ارئية. 1 معرفة التقريرية : Declarative Knowledge المعرفة التقريرية تيت ب )مف ماذا أيف متى( وىي تتضمف الحقائؽ التتابع الزمنى المشكالت الحموؿ المبادئ المفاىي. ويعرؼ مار ازنو) 1992 : ص 37 ( المعرفة التقريرية بأنيا المعرفة التي تتطمب مف المتعم استدعاء خصائص معمومة معينة مف الذاكرة, وىذه المعمومات تتضمف أج ازء تجتمع مع 4:

34 بعضيا بيف و مفيو مثؿ: المعمومة تمؾ لتكوف البعض الفم ازت, فإف الفم ازت ) مواد صمبة ليا بريؽ فمزي,جيدة التوصيؿ لمح اررة والكيرباء( م ارحؿ أ. و مار ازنو آخروف( 1998 : ص ص 3836 ( تعم أف المتعم المعرفة. : أ. ب. ج. بناء المعنى لممعرفة التقريرية تنظي المعرفة التقريرية. تخزيف المعرفة التقريرية. بناء المعنى لممعرفة التقريرية : يستدعي التقريرية خصائص ثالث يتطمب إف المعرفة األساسية لبناء المعرفة التقريرية ىي : أف يستخد المتعم ما يعرفو مسبقا عف الموضوع لتفسير المعمومات الجديدة, مف خالؿ ربط التعم السابؽ بالالحؽ وبدوف ىذه المعرفة السابقة ال يكوف ألي شيء معنى. ويوجد الكثير مف االست ارتيجيات أساسا تساعد الطمبة بما لمقيا بتنبؤ االست ارتيجيات التي تساعد الطالب عمى بناء المعنى وىذه عمى استرجاع ما يعرفونو مف قبؿ مف معمومات واستخداميا سيتعمموف ث يثبتوف مطابقتيا لتخميناتي المبدئية أو عد مطابقتيا مف صحتيا )مار ازنو, 1997 : ص 108(. ومف أكثر االست ارتيجيات شيوعا لبناء المعنى في المعرفة التقريرية است ارتيجية ( لدونا أوجؿ والتي تتضمف ثالثة م ارحؿ مار ازنو (.)Marzano,1999:p20 ث التحقؽ )K.W.L تحديد الطالب ما يعرفو عف الموضوع )K(. تحديد الطالب ما يود معرفتو عف الموضوع )W(. تحديد الطالب ما تعممو عف الموضوع )L(. وتتضمف ىذه االست ارتيجية دو ار نشطا لممتعم في بناء المعنى لممعمومات الجديدة. المعرفة تنظيم ب. التقريرية: تنظي المعرفة التقريرية لدى المتعم تتضمف التمييز بيف أنواع المعرفة المختمفة مف حقائؽ ومفاىي ومبادئ ومشكالت وحموؿ, ويحتمؿ أف تكوف أكثر االست ارتيجيات وضوحا لمساعدة المتعمميف في تنظي المعمومات استخدا منظمات تمييدية كما وصفيا ديفيد أوزوبؿ سنة 1968 وىذه تتخذ عادة شكؿ األسئمة التي تقد لممتعمميف قبؿ ق ارءة جزء مف الكتاب أو 4;

35 مشاىدة فيم أو إتما بعض األنشطة ومف الطرؽ األخرى لتنظي المعمومات تمؾ التي تض التمثيالت الفيزيقية و الرمزية و استخدا مخططات الرسو البيانية كما وضحيا مار ازنو.)Marzano,1993:p157( ج. تخزين المعرفة التقريرية : ذكر مار ازنو) 2000 : ص 75 ( أنو لكي نتمكف مف استخدا المعمومات في حياتنا اليومية يوما بعد يو ينبغي أف نخزنيا عمى نح و وا ع في الذاكرة, وىذا يعني أف عمى المرء أف يعمؿ شيئا ليساعد نفسو عمى التذكر واسترجاع المعمومات, وأف أقوى است ارتيجيات الذاكرة ىي تمؾ التي تستخد التصو ارت الحسية المختمفة مثؿ: تخيؿ صور عقمية لممعمومات ترتبط فيزيقية أحاسيس تخيؿ بالمعمومات. ترتبط انفعاالت تخيؿ بالمعمومات., بعد فيما استدعائيا تسيؿ بصورة المدى طويمة الذاكرة في المعرفة تخزيف ذلؾ ويعني أليا. استرجاعيا مف تمكنو درجة إلى المتعم يصؿ حتى تذكرىا عمى أو التدرب 2.المعرفة اإلج ارئية: Procedural Knowledge تكتسب المعرفة اإلج ارئية مف خالؿ قيا المتعم بعدة عمميات مرتبطة في خطوات, وىذا يتطمب القيا باإلجابة عف سؤاؿ رئيس ىو... كيؼ وحدد مار ازنو عدة م ارحؿ يت مف خالليا مساعدة المتعمميف عمى تعم المعرفة اإلج ارئية ىي: أ. بناء المعرفة اإلج ارئية: ب. تشكيؿ المعرفة اإلج ارئية: المعرفة دمج ج. اإلج ارئية: : Construction Procedural Knowledge المعرفة بناء أ. اإلج ارئية المعرفة ت بنى لمخطوات نماذج بناء خالؿ مف اإلج ارئية إتباعيا يجب التي والعمميات لمتوصؿ إلى المعرفة اإلج ارئية الطرؽ ومف وفيميا ما ىي النماذج ىذه بناء في المستخدمة, يمي: 4<

36 عالي: وىي تعني بصوت التفكير استخدا نموذج عرض ث األفكار عف لفظي ا التعبير العمؿ. أثناء يدرس الذي لإلج ارء مثال: في درس كيمياء يحسب المتعم عالي. الكتمة المولية لمركب ويشرح الخطوات بصوت المتعمميف النمذجة بعرض الخطوات مكتوبة عمى )المماثمة(: أي يزود المتعمميف بمجموعة اإلج ارء بدقة تصؼ الخطوات مف مكتوبة المطموب. مثال: معم العمو يزود المتعمميف بخطوات الكشؼ عف مادة الكمور في ماء الصنبور وىي تصؼ تماما خطوات الكشؼ وكيفية تنفيذىا. النمذجة بالتسميع واعادة السرد: وتعني أف المتعم يعزز نموذج الميارة أو العممية عف طريؽ إعادة السرد في العقؿ ودوف أدائيا فعال, ومثاؿ عمى ذلؾ تعيد سرد الخطوات المتضمنة لحساب نسبة األكسجيف في أكسيد الصوديو بم ارجعتيا في عقمؾ, وبتصور نفسؾ وأنت تعزيز عمى تساعد السرد واعادة التسميع أف والواقع العممية في جزء بكؿ تقو النموذج العممية. أو لمميارة األساسي Shaping Procedural Knowledge: ب.تشكيل المعرفة اإلج ارئية ويري مار ازنو و آخروف) 2000 أى الم ارحؿ في تعم المعرفة اإلج ارئية العممية المعرفة و أف : ص 95( مرحمة تشكيؿ المعرفة اإلج ارئية حيث يحدد فييا أخطاء متكررة عند يقو المتعمموف فييا بتعديؿ النموذج المبدئي لمميارة تنمية في جزء أى اإلج ارئية ويحذؼ أخرى ويسمى ىذا "تشكي ال". إخفاؽ ويعود حيث يعدؿ الخبرة المتعم أو العممية بأف طريقتو مف تعتبر إتما الميارة أو, ي عتبر يضيؼ تشكؿ أشياء المتعمموف في استخدا الميا ارت األساسية والعمميات إلى عد التفات المتعمميف إلي ىذا الجانب, لذا يجب التخطيط لألنشطة الصفية المخصصة لمتشكيؿ. ومف األساليب الشائعة لمساعدة الطمبة عمى تشكيؿ المعرفة اإلج ارئية: الممارسة : الموجية تعميمي قوي لمساعدة المتعمميف المفاىيمي و مف المي أف توجيي التباينات و في وقد عرفيا مار ازنو وآخروف ) 1998 : ص ص )7674 أسموب عمى في المعرفة اإلج ارئية عند المستوى التصوري يشرؼ المعم عمى المتعمميف و ى يتحركوف ببطء أثناء العممية أثناء األمثمة مف قميؿ عدد بمعالجة ذلؾ و الميارة مرحمة تشكيؿ 54

37 الميارة و إب ارز األخطاء الشائعة في إج ارء الميارة و توفير مواقؼ متنوعة يستطيع فييا المتعمميف إدارة الميا. ج. دمج المعرفة اإلج ارئية : Internalizing Procedural Knowledge المرحمة األخيرة مف م ارحؿ تعم الميارة أو العممية ىي دمج المعرفة والتي تعني ممارسة الميارة حتى يبمغ المتعم نقطة يستطيع عندىا أف يؤدييا بسيولو نسبية (أي بدوف الكثير مف التفكير الواعي), بمعنى أف الدمج يتطمب استخدا الميارة أو العممية عمى نحو أتوماتيكي كاستخدا المتعم لمرموز الكيميائية لكتابة المعادلة الكيميائية مار ازنو) Marzano,1992:61 (. وترى الباحثة أف اكتساب المعرفة و تكامميا متمثمة بشقييا المعرفة التقريرية والمعرفة اإلج ارئية ضروريتيف لعممية التعم الفعاؿ, حيث يبدأ المتعم مف ربط ما لديو مف معرفة وخب ارت سابقة بالمعرفة و الخب ارت الجديدة, وىذا ما تتبناه الفمسفة البنائية, وىو ما يستند عمييا نموذج أبعاد وف 9 ىمغع 8 و 9 نةومخ 0 عند مار ازنو, حيث اكسب الطالبات الكثير مف الميا ارت. Extending and Refining المعرفة تعميق الثالث: البعد وصقميا: Knowledge إف اليدؼ مف التعمي الجيد أبعد وأعمؽ مف اكتساب المعرفة ومؿء العقؿ بالمعمومات والميا ارت فقط, وانما البحث عف ىذه المعمومات في الذاكرة و إعادة صياغتيا و صقميا, و أكد بياجيو عمى ضرورة تعميؽ المعرفة و صقميا عندما تحدث عف التمثؿ و المواءمة كمبدأيف في التعم حيث عرؼ التمثؿ بأنو : تكامؿ الخبرة الجديدة في البناء القائ في عقؿ المتعم, أما المواءمة فيي تغيير البناء القائ نتيجة لمتفاعؿ مع الخبرة الجديدة )الخميمي وأخروف, 1997 : ص.)138 كما أكد مار ازنو) 1997:p3 )Marzano,et.al, عمى أف المعرفة المكتسبة ال تبقى ساكنة في الذاكرة طويمة المدى, بؿ يعاد تنظيميا و تغييرىا باستم ارر نتيجة خب ارت أو معمومات أو مواقؼ تعميمية جديدة, بما يؤدى إلى التوصؿ لرؤية جديدة و استخدامات جديدة ليا. 54

38 يحدد مار ازنو ثماني عمميات عقمية تستثير التفكير لتعميؽ المعرفة و صقميا كما يذكرىا 67) ) Jones,1997:pp وىي : المقارنة. Comparing التصنيؼ Classifying:. االستق ارء. Induction االستنباط. deduction تحميؿ األخطاء. Analyzing errors بناء الدليؿ المدع. Constructing support التجريد. abstracting تحميؿ وجية النظرperspectives. Analyzing وقد حدد مار ازنو) 2000 : ص 150 ( ق ارريف أساسييف البد مف اتخاذىما عند التخطيط لتعميؽ المعرفة ىما: ما ىي المعمومات التي تريد أف تنمييا وتعمقيا تستخدميا سوؼ التي األنشطة ىي ما وتعميؽ لصقؿ المعرفة وترى الباحثة أف بياجيو والتي عند المواءمة نموذج في الثالث البعد تناولت ألبعاد مار ازنو تنظي إعادة يتضمف والذي التعم, إلى التوصؿ يؤدي بما المعمومات لرؤية واستخدامات جديدة المتعم اكتساب حد عند يقؼ فيو التقميدي التعمي إلييا يفتقر المرحمة وىذه ليا لممعمومة وحفظيا. Using Knowledge Meaningfully ال اربع: البعد المعنى ذي االستخدام لممعرفة: إف اكتساب المتعم لممعرفة وصقميا ليس ىدفا في حد ذاتو, بؿ اليدؼ استخدا ىذه المعرفة بصورة ذات معنى بالنسبة لو عند قيامو ببعض الميا المرتبطة بحياتو اليومية مكريؿ )MCREL,2007:P2( ذكر مار ازنو) 1998 : ص 151 ( أنو مف المي أف نتذكر أف العمميات التي يقو بيا المتعم لتنمية التعم وتعميؽ المعرفة ليست ىدفا في ذاتيا ألننا ال نقارف مف أجؿ المقارنة ذاتيا 55

39 أو نجرد مف أجؿ التجريد وانما نستخد المعرفة استخداما ذي معنى بالنسبة لنا حيف نقو باتخاذ الق ارر. وقد اقترح مار ازنو ) )Marzano,1992: pp وىاوت) 6 )Huot,1996:p بعض الميا التي يمكف مف خالليا أف يقو الفرد باالستخدا ذي المعنى لممعرفة ومنيا: 1. اتخاذ الق ارر: : Decision Making ىي العممية التي يت مف خالليا إصدار ق ارر قائ يتطمب اإلجابة وىو المنطقية, األدلة عمى التالية: األسئمة عمى الطرؽ أفضؿ ما لتحقيؽ... أنسب ىو ما حؿ....2 االستقصاء : Inquiry واختبار حوليا التنبؤات وعمؿ الظواىر و ارء المبادئ تحدد خالليا مف التي العممية ىي التنبؤات. ىذه صحة نماذج ثالثة ويوجد لالستقصاء: استقصاء التعريؼ: ويتضمف مثؿ: أسئمة عف اإلجابة تميز... التي الخصائص ما... لػ اليامة المعال ما استقصاء تاريخي: ويتضمف مثؿ: أسئمة عف اإلجابة كيؼ حدث... لماذا حدث... ويتضمف تنبؤي: استقصاء مثؿ: أسئمة عف اإلجابة أف... لو يحدث ماذا حدث ماذا عندما... 3 حل المشكمة: :Problem Solving عف اإلجابة وتتطمب ما مشكمة حؿ إلى لمتوصؿ تيدؼ منظمة عقمية عممية ىي مثؿ: األسئمة عمى أتغمب كيؼ العقبات التي... 56

40 الشروط ىذه مع تتفؽ طريقة إلى أصؿ كيؼ اليدؼ ىذا أحقؽ كيؼ 4 االخت ارع: :Invention في ضوء معينة حاجة يحقؽ لكي وتنقيحو تطويره بعد منتج إلى التوصؿ ىو معايير حددىا فيو, مثؿ: أسئمة عمى اإلجابة العممية ىذه وتتضمف إليو أصؿ أف أريد الذي ما لػ... الجديدة الطريقة ما 5 البحث التجريبي )التحقق( : Investigation ىي العممية التي تركز عمى ممارسة عمميات العم كالمالحظة والتفسير والتنبؤ واختبار صحة النتائج... وىذا يتطمب اإلجابة عمى عدة أسئمة مثؿ: واالستنتاج ماذا تالحظ أمامؾ... نتائج تفسر بما التجربة... تتنبأ بما التجربة نتائج خالؿ مف واقترح مار ازنو) 2000 : ص 172 ( استخدا است ارتيجية الميا التعميمية التي اقترحيا بير عا 1988 لتدريب المتعمميف عمى االستخدا ذي المعنى لممعرفة, وتتضمف ىذه االست ارتيجية خمس خطوات أساسية ىي : 1. وصؼ دقيؽ لخطوات أداء الميمة. التجارب إج ارء مجموعات في واألنشطة متعاونة..2 مناقشة المتعمميف في م ارحؿ الميمة و نتائجيا. المساىمة في تعديؿ طرؽ تنفيذ الميمة وقت الضرورة. إج ارء التجارب واألنشطة مرة أخرى, والتفكير في نتائجيا وترى الباحثة : أنو البد مف أف تكوف الميا التعميمية ذات بعد وظيفي لدى المتعمميف, باإلضافة إلى ضرورة مشاركتي في بناء الميا مثؿ: تحديد األسئمة التي يسعى لمحصوؿ عمى إجابات عنيا في الموضوعات التي يدرسيا باالشت ارؾ مع المعم 57

41 إذ أف التعمي الفعاؿ يحدث حيف يقدر الطمبة عمى استخدا المعرفة ألداء ميا ليا معنى, وتوظيؼ ما تعمموه في حياتي العامة, ومف الميا التي تشجع عمى االستخدا الذي لو معنى, اتخاذ الق ارر و البحث و االستقصاء التجريبي و حؿ المشكالت واالخت ارع الخامس: البعد المنتجة: العقل عادات Productive habits of Mind يتعمؽ ىذا البعد مف أبعاد التعم بتنمية عادات العقؿ المنتجة, فالعادة العقمية ىي أننا نفضؿ نمطا مف التصرؼ الفكري عمى غيره مف األنماط يوظؼ فييا العمميات والميا ارت الذىنية عند مواجية خبرة جديدة أو موقؼ جديد يحقؽ أفضؿ استجابة وأكثرىا فاعمية. وبيف العرياف ) 2011 أف : ص 24( ىذه العادات عادة ما يستخدميا المفكروف والناقدوف المنظموف لذواتي, وعمى الرغ مف أىمية اكتساب المحتوى ومعرفتو إال أف تنمية عادات عقمية تمكف األف ارد مف السيطرة عمى سموكي وعممياتي في التفكير كما تساعدى عمى تعم أي خبرة قد يحتاجونيا في المستقبؿ ال تقؿ أىمية مف المعرفة ذاتيا. كما أف اكتساب عادات العقؿ ىدفا ميما لعممية التعم, فيي تساعدى عمى تعم أية خبرة يحتاج ليا المتعم في المستقبؿ, لذلؾ البد مف تييئة المواقؼ والمشكالت واألنشطة التعميمية التي تتطمب مف الطمبة ممارسة ميا ارت التفكير المختمفة لمحصوؿ عمى المعمومات الجديدة )الحجايا, 2010 : ص 25 (. و كاليؾ costa كوستا مف كؿ عرؼ العقؿ عادات kallick كثير مف الميا ارت والمواقؼ والتمميحات والتجارب الماضية والميوؿ. الذىنية مستوى كما ع رفت التي عالي ينبغي مف عادات العقؿ استخداميا الميا ارت بأنيا: "تركيبة في الستخدا وقت )الصباغ وآخروف, 2006 : ص 713 (. أىدافو مف يكوف الجيد التعمي إف معيف العمميات بأنيا تتضمف صنع اختيا ارت حوؿ عند اكتساب الذىنية مواجية بصورة المتعمميف مشكمة فاعمة ما, الميا ارت عبارة أو وتنفيذىا مف تركيبة عف أي األنماط لمعمميات خبرة الالزمة جديدة والمحافظة لتعم يمروف بيا, بمعنى تنمية الميا ارت العقمية لممتعمميف المتمثمة في عادات العقؿ المنتجة. األى تنميتيا في مف أي تتطمب عمييا خبرة أشارت كؿ مف صالح وبشير) 2005 ( أف اكتساب المعمومات ىدؼ مي في حياتنا ولكف العممية أجؿ التعميمية اكتساب أف ميا ارت يكتسب التعم المتعمم وف الذاتي بعض التي العادات تعيني العقمية تعم عمى المنتجة ويعمموا أية عمى خبرة مستقبمية 58

42 يحتاجونيا, وقد أشار مار ازنو إلى أف العادات العقمية المنتجة ىي الطاقة الكامنة لمعقؿ والواجب عمى المربيف والمعمميف أف يعمموا في اتجاه ىذه العادات العقمية لممتعمميف مف أجؿ تنميتيا وتطويرىا لكي يصبحوا أكثر استعدادا الستخداميا عندما تواجيي أوضاع ينقصيا اليقيف ويسودىا التحدي. حدد مار ازنو) 2000 : ص ص ( عدة عادات عقمية يرى ضرورة اكتسابيا مف قبؿ المتعمميف خالؿ العممية التعميمية تتمثؿ في: 1. التفكير والتعمم القائم عمى تنظيم الذات: Learning & Self Regulated1 Thinking يمي: بما المرتفع الذات تنظي ذو الفرد ويتميز االىتما بيا, قيامو أثناء التفكير بعممية الوعي مف عالية درجة عمى المتعم يكوف بالتخطيط, الالزمة بالمواد عارف ا أداءه. فاعمية تقيي عمى,القدرة ال ارجعة التغذية تجاه,الحساسية األداءات م ارعاتيا المعم عمى ينبغي التي التدريسية إلكساب المتعمميف التفكير ميا ارت القائ عمى يمي: كما الذات تنظي بتفكيرى وعي عمى يكونوا أف عمى المتعمميف توجيو,مساعدتي خطة وضع عمى وتشجيعي, أعمالي. تقوي,و ال ارجعة التغذية مف االستفادة و التعم مصادر استخدا,و لمعمؿ منظمة يمي: بما الناقد التفكير ذو الفرد ويتميز الناقد: التفكير.2 واضحا يسعى و ارء الدقة, متفتح العقؿ, مقاو لمتيور, يدافع عف مواقفو وآ ارئو, حساس ا تجاه اآلخريف. األداءات التدريسية التي يجب عمى المعم م ارعاتيا إلكساب المتعمميف ميا ارت التفكير الناقد: حث المتعمميف وتشجيعي عمى م ارعاة الدقة في العمؿ و احت ار اآلخريف وقد ارتي, تفتح العقؿ, الدفاع عف آ ارءى ومواقفي. 3. التفكير والتعمم االبتكاري: ويتميز الفرد ذو التفكير االبتكاري بالممي ازت التالية: الميمات في االشت ارؾ بصورة واضحة الحموؿ أو األجوبة تكوف ال حتى بيا واالندماج فورية. الحماس واإلص ارر واستخدا اإلمكانات والمعارؼ ألقصى الفرد لدى الموجودة ما يمكف. بيا والوثوؽ لمتقوي شخصية معايير إلى التوصؿ والحفاظ عمييا. 59

43 ابتكار طرؽ جديدة والتعامؿ مع المواقؼ بنظرة بعيدة الحدود المألوفة والمعايير المتعارؼ عمييا. األداءات التدريسية التي ينبغي عمى المعم ارعاتيا م إلكساب المتعمميف التفكير ارت ميا االبتكاري منيا: تشجيع المتعمميف عمى االندماج بعمؽ في أعماؿ ليس ليا حموؿ جاىزة أو إجابات سريعة, التغمب عمى نقص المعمومات, وضع المعايير الخاصة بمستويات أدائي والمحافظة عمى تحقيقيا, الخروج عف المألوؼ والتعامؿ مع األشياء بطرؽ مختمفة. دافعية استثارة إلى تؤدى المستخدمة والنماذج ارتيجيات االست تنوع أف عمى الباحثة وتؤكد مف يعتبر الذي ازنو مار عند التعم أبعاد نموذج مثؿ:, التعم مف مزيد نحو وحثي الطالب واكتساب الكيمياء نحو اإليجابية اركات واإلد االتجاىات تنمية عمى تعمؿ التي النماذج أفضؿ وحؿ واالستنباطي ارئي االستق التفكير : مثؿ التفكير مف مختمفة أنواع وتمنية وتكامميا المعرفة بيف والحب والتقبؿ والتواصؿ الفريؽ روح تنمي كما االبتكاري والتفكير الناقد والتفكير المشكالت أخرى. جية مف المعم وبيف وبيني جية مف الطالب 5:

44 االبتكار التفكير التفكير الناقد تنظيم الذات المنتجة عادات العقل "مخطط ألبعاد التعلم الخمسة وأنشطتها" التقريرية وتشمل: بناء المعنى تنظيم المعرفة تخزين المعرفة اإلج ارئية وتشمل: بناء المعنى تشكيل المعرفة دمج المعرفة تصنيف استق ارء استنباط تحميل الخطأ بناء األدلة التجريد استقصاء حل المشكالت االخت ارع البحث التجريبي اتخاذ الق ارر مقارنة المعرفة المعرفة اكتساب وتكامل المعرفة تعميق المعرفة وصقميا االستخدام ذي المعنى لممعرفة أبعاد التعلم اخلمسة االتجاىات واإلد اركات اإليجابية نحو التعمم االتجاىات واإلد اركات اإليجابية عن مناخ التعمم االتجاىات واإلد اركات اإليجابية عن الميام الصفية الشكل) 5.4 (:أبعاد التعلم الخمسة 5;

45 التدريس باستخدام التعمم: أبعاد نموذج خالؿ عمى تنمية إف البعد نموذج عف مار ازنو األساليب ألبعاد التقميدية التعم, ربما التي يوجد تركز الحموؿ عمى لمختمؼ اكتساب المشكالت التربوية, المعارؼ والمفاىي لذاتيا مف وذلؾ وسمبية المتعم في تحصيميا, مما يفقد ىذه المعارؼ أىميتيا وقيمتيا بالنسبة لممتعم, وضرورة التركيز إج ارءات األساليب جميع نموذج والنماذج قد ارت الطمبة مف فيمو. ذكر المتعم مار ازنو التي مار ازنو) 2000, ألبعاد تستند وأىمية إلى التعم, إعادة فمسفو والذي تربوية صياغة يدعو : ص ص واضحة محتوى إلى ) أنو تقدي يوجد, والتي ت سي مناىج الكيمياء المحتوى نماذج ثالثة بشكؿ بما العممي فعاؿ يتمشى بشكؿ أو صور ألبعاد التعم يستخدميا المعم عند اإلعداد لتدريس محتوى معيف, تتمثؿ فيما يمي: النموذج األول:االىتمام بالمعرفة عمييا والتركيز في مع يمكف لمتخطيط :Focus on knowledge : 1. الخطوة المعم يحدد األولى: المعمومات تدريسيا الم ارد والخطوات المرتبطة بيا والعمميات في عمييا التركيز سيكوف والتي الدرس (البعد ٢ (. 2. الخطوة األنشطة وتحديد وصقميا المعرفة تعميؽ في تسي التي الميا المعم يختار الثانية: والتعزي ازت الطالب في في ذلؾ يسي بحيث لممعمومات في الموجودة الخطوة األولى. 3. الخطوة الثالثة: يختار المعم ميا ذات معنى لالستخدا والتطبيؽ (البعد ٤ ) والتي تسي في لممعمومات الفي وتعميؽ تدعي واإلج ارءات األولى. الخطوة في الموجودة عندما يستخد المعم ىذا النموذج يكوف تركيزه وىدفو عمى البعد رق) 2 ( وىو الخاص باكتساب المعمومات)المعرفة التقريرية(, ولمطريقة المقدمة بيا المعمومات)المعرفة اإلج ارئية( ولتحقيؽ اليدؼ السابؽ, يختار المعم أنشطة توسع وتنقي المعرفة (البعد 3 ( ويقد المعمومات بصورة ذات معنى بدرجة أكبر (البعد 4 (. خصائص النموذج: المفاىي والمبادئ تمثؿ نقطة االرتكاز. عمى التأكيد مف أكبر بصورة المعرفة وتنقية تعميؽ أنشطة عمى والتأكيد التركيز يت المغزى ذات واألعماؿ الميا في االستخدا. 5<

46 لممعرفة. فيمي مف ليتأكدوا واحدة معنى ذات بميمة التالميذ يقو النموذج الثاني: التركيز عمى الموضوعات والقضايا Focus on issues 1. الخطوة األولى: يحدد المعم الموضوع أو المسألة, ث يحدد الميمة ذات المعنى لممعمومات التي ترتبط بيا )البعد ٤ (. المفاىي المعم يحدد الثانية: واإلج ارءات والميا ارت (المعرفة التقريرية واإلج ارئية 2. الخطوة الميمة وانجاز إلتما الالزمة )البعد ٢ ) لممعرفة. المعنى ذي باالستخدا 3. الخطوة األنشطة المعم يحدد الثالثة: التعميقية والتصحيحية العمؿ إلتما الالزمة الموسعة )البعد ٣ (. عند استخدا ىذا النموذج يت التركيز فيو عمى البعد (4( حيث يت التأكيد عمى تحديد قضية ليا عالقة بالفكرة العامة لموحدة الد ارسية ث يقرر المعم ما ىو نوعية االستخدا ذي المعنى الذي يمكف اقت ارحو ليذه الميمة والذي يرتبط بالموضوع. خصائص النموذج: الوحدة تشتمؿ عمى ميمة واحدة مرتبطة باستخدا المعمومات بصورة ذات معنى. المعرفة وتكامؿ اكتساب إف التقريرية ىذا في ثانوي أو ثاني كيدؼ يأتي واإلج ارئية التخطيط. التعميؽ أنشطة إف والتصحيح ل الخطة )ما ىذه في تأكيد ليا يكوف ال والتنقية والتوسع الصفوؼ في تعميمية وحدة في مركزية كنقطة إحداىا اختيار يت األولى االبتدائية(. النموذج الثالث:التركي عمى استكشاف التمميذ focus on student exploration الخطوة األولى: يحدد المعم مجموعة المفاىي واإلج ارءات والميا ارت (البعد 2 ( التي سيكوف.1 الوحدة. ىذه في عمييا التركيز األنشطة المعم يحدد الثانية: الخطوة التعميقية والتصحيحية (البعد 3 ) والتي المرتبطة.2 المفاىي في عمى الطالب تساعد والمعمومات بالمعرفة العالقة ذات والميا ارت التقريرية واإلج ارئية. لمساعدة الطرؽ مف مجموعة المعم يحدد الثالثة: الخطوة ميا وانتقاء اختيار عمى الطالب.3 المعرفة تستخد استخدام ا ذا معنى (البعد 3 (. 64

47 ىذه الخطة تتشابو مع الخطة األولى والثانية في الخطوتيف األولى والثانية وتختمؼ معيما في الخطوة الثالثة مف حيث أنيا تركز بالدرجة األولى عمى ترؾ الفرصة لمتالميذ ألف يختار كؿ مني الميمة التي يرغب فييا أو المشروع الذي ينوي عممو, وىنا يكوف دور المعم ىو المساعدة لمتالميذ في اختار مشاريعي الخاصة, وعمية أف يشجعي عمى اكتشاؼ موضوعات بعيدة وأسئمة مثيرة لالىتما تنبثؽ مف الوحدة التعميمية. خصائص النموذج: تنوع الميا والمشاريع التي تستخد المعرفة استخداما ذا معنى. الحصة مف األكبر الجزء يخصص الميا النجاز والمشروعات يحددىا أو يختارىا التي التعم, الطالب. يتضح لتحقيقيا. كما مما يختار سبؽ المعم يشير مار ازنو خصائص بينيا مف وآخروف وممي ازت ما كؿ يساعده خطة ) 1998 :ص 12 ( عمى لتنفيذ تحقيؽ عف بعضيا وانما ىي عبارة عف تفاعؿ يحدث بصورة ما. لمتغي ارت وقد استخدمت الباحثة النموذج األوؿ "االىتما الدر اسة. التقويم في نموذج مار ازنو ألبعاد التعمم: تحقيؽ مفيو األىداؼ التقوي المرجوة, الحديث بحيث يعني: تكوف العممية عون ا التي لنا طريقة أىدافو, التدريس ونواتج باستخدا التعم نموذج التي أبعاد يسعى إلى أف أبعاد التعم الخمسة ال تعمؿ في عزلة يحدد عمى مف تحديد بالمعرفة مدى خالليا المشكالت والتركيز ما تحسيف العممية التعميمية ورفع مستواىا)الدمرداش, 2010 : ص 306(. األحواؿ ما وتحديد ومعرفة بمغناه عمييا" لمناسبتو نجاح في مف المعوقات بقصد وقد أشار مار ازنو ) )Marzano,1992:pp إلى أنو ال يمكف بأي حاؿ مف خالؿ الذي العممية نود التعميمة قياسو, أف وكيؼ األسس في عممية التقوي منيا ما يمي: الوحدة بإطار مرتبط التعمي 1 نكتفي سيت الد ارسية, بالتدريس قياسو, وماذا والتخطيط لذلؾ تحتاج البد فميس دوف مف أف األخذ توجد مف الضروري بعيف إج ارءات قياس االعتبار كؿ لمتقوي, بعد بعض مف د ارسية وحدة كؿ في التعم أبعاد عمى حدة. 64

48 , التعم أبعاد مف بعد أي في الطمبة أداء مستوى لقياس التقوي أدوات استخدا في التنوع 2 لممحتوى بالنسبة أىميتو لدرجة تبعا وتقويمو قياسو تنوي ما تحدد أف يمكنؾ مرة كؿ ففي الذي تدرسو, وأىدافو. ذات بصورة المعرفة استخدا أىمية عمى التأكيد مف بد ال معنى.بحيث يستخدميا الطالب 3 بشكؿ وظيفي في حياتو اليومية. ووضع مار ازنو وآخروف) 1999 الطرؽ مف مجموعة واألساليب التقويمية : ص 78 ( يمي : لممعم يمكف استخداميا كما وىي ومحتواه درسو أىداؼ مع بما يتناسب المالحظة أداء أو األنشطة خالؿ مف التعم وأثناء الفصؿ في الطالب لسموؾ المباشرة.1 الجماعية. أو الميا الفردية االختبا ارت ىما: شكميف وتأخذ المنظمة,.2 اختبا ارت أ. متعدد مف االختيار وأسئمة المقاؿ أسئمة فمنيا: أنواعيا تتعدد و التحصيؿ: و الترتيب إعادة أسئمة و والخطأ الصح أسئمة و الم ازوجة وأسئمة المقيدة التكممة وأسئمة الف ارغ. إكماؿ أسئمة طابع الفرد ب. اختبا ارت األداء تعني قياس قدرة الفرد عمى أداء عمؿ معيف واألداء غالب ا ما يكوف ذا عممي عمى المعارض. سجالت, أداء االستجابة وتيدؼ عمؿ : اختبا ارت معيف وىى مثؿ: أسموب األداء كتابة في لحفظ نموذج التقارير, المعمومات أبعاد التعم التمخيص المرتبطة لمار ازنو,العروض قياس إلى الصفية, باستجابات قدرة إقامة الطالب,.3 نوعي عمى يحتوي سجؿ طالب لكؿ ويخصص يمي: كما االستجابة, االستجابات لمطالب, الحرة يساى بيا التي الجديدة األفكار في وتتمثؿ في الطالب الدرس, واألسئمة والمناقشات والمالحظات المرتبطة بالدرس. االستجابات يطرحيا التي لألسئمة الطالب استجابة في: وتتمثؿ البنائية, أو المنظمة المعم أثناء بمحتوى مرتبطة وتكوف الدرس الموضوع المدروس. خاللو. أو الدرس, نياية في أو األنشطة, أو الميا إنجاز بعد االستجابات ىذه تسجيؿ ويت تقوي وتعني الذاتية: التقارير التمميذ لنفسو..4 65

49 المقابالت الشخصية: ويستخد لإلدالء لمطمبة الفرصة إلتاحة األسموب ىذا بآ ارئي حوؿ.5 مواضيع التعم. اإلنجاز / المحفظة ممؼ أو التعميمية البورتفوليو:.6 وقد أشار مار ازنو و آخروف) 2000 : ص 92 ( إلى أف المحفظة التعميمية شاىد عياف عمى السيرة التعميمية لكؿ متعم, تجمع فيو جميع إنجا ازت المتعم لعدة سنوات, ويض كؿ ما يخص المتعم في تمؾ الفترة ويمكف الرجوع إليو في أي وقت لمتأكد مف مستوى وشخصية المتعم. وترى الباحثة : أف استخدا أساليب متنوعة تحقؽ لمطالب نمو في جميع جوانبو المعرفية والميارية والوجدانية, وذلؾ مف خالؿ تنوع طرؽ التقوي, والتقوي مف خالؿ نموذج مار ازنو ألبعاد التعم ي سي في توفير ذلؾ, حيث يعتبر جزءا ميما وفعاال وفوريا في زيادة تعم الطالب وتعديؿ مفاىيمو وزيادة ميا ارتو, فنظ التقوي في أثناء استخدا نموذج مار ازنو ألبعاد التعم ال تعتبر سيمة االستخدا, إذ قد تحتاج إلى وقت أطوؿ وجيد مضاعؼ مف المعم لتنفيذىا مقارنة بتنفيذ أساليب التعم المتعارؼ عمييا, خاصة في الم ارحؿ األولى, لذلؾ تحتاج إلى اختيار جيد لألسموب المستخد لمتقوي بما يتناسب مع األىداؼ المرجو تحقيقيا, واستخد في البحث الحالي االختبا ارت المنظمة, وأو ارؽ العمؿ, والواجبات المنزلية. نموذج تطبيق فوائد التعمم: ألبعاد مار ازنو حددت صالح والبشير) 2005 : ص ص ( الفوائد التي يمكف الوصوؿ إلييا مف خالؿ تطبيؽ نموذج مار ازنو ألبعاد التعم فيما يمي: 1 رفع مستوى استيعاب الطالب, وفيمي لممواد التعميمية, وذلؾ يؤدي إلى تحسيف وتسريع التعم. عمميات الذىنية الطالب قد ارت تنمية واكسابي الميا ارت والعمميات التي تجعؿ العقمية والعادات 2 مفكريف طالبا مني ومنتجيف. المعرفة عف البحث كيفية الطالب تعمي واكتسابيا. عمييا والحصوؿ 3 الضعؼ حاالت عالج بطريقة الد ارسي عممية تربوية. 4 66

50 متعمميف ت خرج متطوريف وذوي العصر, تقنية يواكبوف اىتمامات عالية, وأداءات 5 الذاتي. التعم عمى بالقدرة ويتصفوف والتمقيف, الحفظ مجرد مف التعمي تجاه المتعم نظرة ت غير والد ارسة لالمتحانات, إلى 6 االستمتاع التحديات وتقبؿ بالد ارسة, لمحياة. والتعم العممية, إكساب المتعمميف لميا ارت االتصاؿ بأشكالو مستوى ورفع المختمفة, نحو دافعيتي 7 بأنفسي. وثقتي التعم, جوانبو. جميع مف وينميو بالمتعم ينيض تعمم ا لتقدي المعم أداء تطوير 8 إكساب في ي سي متجدد بفكر وناجحة, جديدة تعميمة بيئة المتعمميف ميا ارت الحياة ومتوافقيف 9 إيجاد اجتماعي ا. وترى الباحثة أف ىذا المحور يوضح أىمية توظيؼ است ارتيجيات جديدة في تعمي الكيمياء, نظ ار لمتطور اليائؿ في كافة مجاالت الحياة اليومية, فتعم الكيمياء بحاجة إلى إق ارر توجييات جديدة وتبني نظريات وفمسفات متطورة وانتياج أساليب وطرؽ حديثة لتفعيؿ تعمي الكيمياء بم ارحؿ التعم المختمفة وتعمميا, بشكؿ يمكف الطالب مف فيمو واد ارؾ العالقات بيف أج ازءه لميا ارت حياتية تساعده عمي حؿ مشكالتو اليومية. اآلثار كما أشارت نتائج عدة مف اإليجابية فنموذج أبعاد التعم لمار ازنو يسي في تقدي المحتوى العممي البحوث و الد ارسات التي, فينتج عنو اكتساب المتعم أجريت في موضوع أبعاد التعم ليذا النموذج في مجاالت التدريس وفي العممية التعميمية ككؿ, ففي نطاؽ التخطيط لمتدريس حيث يوفر لممعم ترتيب أنشطة التعم مف البداية وتنظيميا كما في مار ازنو وآخروف) 2000 : ص 268 ( كؿ مف رضواف ) 2016 (,, وفي مجاؿ تحسيف العممية التعميمية حيث تشير إلى ذلؾ د ارسة والطحمي) 2014 (, و الضفيري ) 2013 ( و المخزومي, والبطاينة ) 2013 (, و عقؿ ) 2012 (, والعرياف) 2011 (, و الحجايا ) 2009 (. 67

51 العممية المفاىيم المحور الثاني ( Science Concepts( المفاىي العممية تشكؿ أىمية كبرى لممتعم, حيث أف المفاىي العممية ىي أى نواتج تعم العمو, وتعتبر المبنة األولي لموصوؿ إلى المبادئ والقوانيف والنظريات, وليا أىمية كبيرة في تقميؿ التعقد المعرفي الذي يعمؿ عمي صعوبة حؿ المشكالت التي تواجو الطمبة, وىي في المرتبة الثانية في التصنيؼ اليرمي لممعرفة العممية بعد الحقائؽ. إف تكويف المفاىي العممية وتنميتيا لدى الطمبة, أحد أىداؼ تدريس العمو في جميع م ارحؿ التعمي المختمفة, كما يعتبر مف أساسيات العم والمعرفة التي تفيد في في ىيكمو العا, وليذا فإف تكويف المفاىي العممية وتنميتيا لدى الطمبة عمى اختالؼ مستوياتي التعميمية, يتطمب تدريسا مناسبا يتضمف سالمة تكويف المفاىي العممية, وبقائيا, واالحتفاظ بيا. تعريفات المفاىيم العممية: اىت العديد مف الباحثيف بتعريؼ المفيو فمنيا: يعرفو الفالح (2013, ص 13 ( بأف المفيو مصطمح لو داللة لفظية محددة, ويتطمب تكوينو إد ارؾ العالقات بيف األشياء أو الظواىر أو المعمومات التي ترتبط ببعضيا البعض. بينما يرى كؿ مف سعادة, واب ارىي )2011: ص 266 ( المفيو بأنو مجموعة مف األشياء أو الرموز أو الحوادث التي ت تجميعيا معا عمى أساس مف الخصائص أو الصفات المشتركة, والتي يمكف اإلشارة إلييا برمز أو اس معيف. تعرؼ األغا والمولو) 2009 : ص 28 ( المفيو العممي بأنو: تجريد عقمي لمعناصر المشتركة بيف عدة مواقؼ وحقائؽ. أما أبو زيادة )2006: ص 29( يعرؼ المفاىي بأنيا تصور عقمي يعبر عنو مف خالؿ لفظ أو رمز أو مجموعة أشياء وكائنات أو الحوادث التي تشترؾ في صفة معينة أو أكثر مع تجاىؿ الصفات األخرى. ويعرفو زيتوف )2004: ص 78( عمى أنو : ما يتكوف لدى الفرد مف معنى وفي يرتبط بكممة مصطمح أو عبارة أو عممية معينة. ومف خالؿ استع ارض التعريفات ترى الباحثة أف: 68

52 ص: المفيو العممي يتكوف مف اس وداللة لفظية المفيو العممي يربط بيف مجموعة مف األشياء التي تشترؾ في صفات معينة. المفيو العممي يرتبط بصورة ذىنية وعقمية أو تصور لدى الفرد. المفيو العممي تجريد عقمي لمجموعة مف الخصائص. المفيوم الكيميائي:. تصور عقمي مجرد يعطي اسما أو رم از أو مصطمحا أو معادلة كيميائية خصائ ص المفيوم العممي: تتميز المفاىي العممية بمجموعة مف الخصائص التي تميزىا عف غيرىا مف مكونات المعرفة العممية حيث يذكر األغا والمولو )2009 ص: 28( خصائص المفاىي العممية بأنيا: يتكوف المفيو العممي مف ج أزيف االس والداللة المفظية..1 يتضمف المفيو العممي التعمي. لكؿ مفيو مجموعة مميزة مف الخصائص. تتدرج المفاىي العممية بصعوبتيا بطريقة ىرمية مف صؼ إلى الصؼ الذي يميو ومف مرحمة إلى المرحمة التي تمييا. بينما حدد زيتوف )2007: ص ص ( الخصائص لممفاىي العممية فيما يأتي: 1. المفيو العممي ال يدؿ عمى فرد معيف أو جزء معيف, وانما يدؿ عمى الصنؼ العا الذي ينتمي إليو األف ارد أو العناصر. 2. المفيو العممي يتضمف التعمي بمعنى أنو ال ينطبؽ عمى شيء خاص أو موقؼ واحد بؿ ينطبؽ عمى مجموعة مف األشياء. يتكوف المفيو العممي مف ج أزيف االس والداللة المفظية لممفيو. تكويف المفاىي ونموىا عممية مستمرة ومتدرجة في الصعوبة مف صؼ إلى صؼ ( خصائص جال لة أبو ويذكر وعميمات )2001 لممفاىي عامة العممية وىي: 69

53 1. يتكوف المفيو العممي مف: االس والداللة المفظية. المفيو 2. العممي يتضمف التعمي. 3. لكؿ مفيو مجموعة مميزة مف الخصائص يشترؾ فييا جميع أف ارد فئة المفيو. ويتضح مما سبؽ اتفاؽ عا بيف الباحثيف عمى خصائص المفاىي العممية مف حيث أف لكؿ مفيو اس وداللة لفظية,أف المفيو يتعم عمى الشيء ويشترؾ فيو أف ارد فئة المفيو مما يؤكد أف لممفيو صفة االستم اررية والنمو, أف المفاىي ال تنشأ فجأة بصورة كاممة الوضوح, ولكنيا تنمو وتتطور طواؿ الوقت, كما أنيا ال تنمو وتتطور بمعدؿ واحد وانما تختمؼ في درجة نموىا وتطورىا باختالؼ المفيو نفسو مثؿ المفاىي المادية تتطور أسرع مف المفاىي المجردة. أنواع المفاىيم: كما وردت في األغا,المولو) (, ص ص تعددت تصنيفات المفاىي بتعدد الباحثيف والمختصيف فمني مف صنفيا: من حيث طريقة اإلد ارك إلى: مفاىي مادية أو محسوسة: وىي المفاىي التي يمكف تنميتيا عف طريؽ المالحظة أو الخب ارت المباشرة مثؿ: )الح اررة(. مفاىي مجردة: وىي مفاىي تذىب إلى أبعد مف الخب ارت المباشرة ومنيا : الذرة. من حيث مستوياتيا إلى: مفاىي أولية: وىي التي ال يمكف اشتقاقيا مثؿ: الخمية. مفاىي مشتقة: وىي تمؾ المفاىي التي يمكف اشتقاقيا مف مفاىي أخرى مثؿ: القوة. كما تم تصنيفيا إلى أنواع أخرى وىي: مفاىي ربط: وىي التي يدمج فييا خ صا يتيف عمى األقؿ ليكوف منيا مفيو واحد مثؿ: المادة كؿ شيء يشغؿ حيز مف الف ارغ ولو كتمو و يمكف إد اركو بالحواس. مفاىي فصؿ: وتتكوف ىذه المفاىي مف عزؿ األفكار أو األشياء أو الجوانب لممفيو مثؿ: األيوف ذرة أو مجموعة ذ ارت تحمؿ شحنة كيربائية. 6:

54 مفاىي عالئقية: وىي نتجت عف عالقة بيف أكثر مف 2 مفيو مثؿ : الكثافة ظيرت مف خالؿ العالقة بيف الكتمة والحج. مفاىي معقدة: ىي مفاىي تعتمد عمى نظريات تفسر الظواىر العممية مثؿ التطور, التأيف االنعكاس, االنكسار. مفاىي عممية أو إج ارئية: وىي المفاىي التي تتضمف القيا بعمميات إج ارئية معينة مثؿ مفيو التقطير, التغذية. مفاىي وجدانية : وتشمؿ المفاىي المتعمقة باالتجاىات والقي والميوؿ مثؿ حب العم. تدريس المفاىيم العممية: و اتفقت المولو واألغا ) 2008 : ص ص 4140 ( و إب ارىي) 2009, ص ص 7170( في اعتبار المفاىي العممية مف أساسيات العم و المعرفة العممية ويمكف تدريسيا بعدة أساليب, فمنيا التجريب العممي والعروض والمناقشة, حيث تساى بعض ىذه األساليب في بناء المفيو بطريقة صحيحة والبعض اآلخر يعمؿ عمى تأكيدىا في البنية المعرفية لدى الطالب ويعود ذلؾ ألىمية المفاىي في االتصاؿ والتواصؿ بيف الطالب والمعم ومف ىذه الطرؽ الجيدة ما يمي: 1. المنحنى االستق ارئي: يبػػػدأ المعمػػػ مػػػع الطمبػػػة بالحقػػػائؽ العمميػػػة الجزئيػػػة والمواقػػػؼ التعميميػػػة المحسوسػػػة ثػػػ بػػػإد ارؾ الخصػػػػائص المميػػػػزة و معرفػػػػة العالقػػػػة المشػػػػتركة بينيػػػػا إلػػػػى أف يتوصػػػػؿ الطالػػػػب لممفيػػػػو ويفضػػػػؿ اسػػتخدامو لتػػدريس العمػػو فػػي المرحمػػة األولػػى ويجػػب التأكيػػد ىنػػا عمػػى أمثمػػة منتميػػة غيػػر منتميػػة و لممفيو. مثال: نشرح مفيو الفمز: يقو المعم بعرض قطعة مف الحديد أما الطمبة ث يطمب مني اختبار خصائصيا في توصيؿ الح اررة والكيرباء وقابميتيا لمطرؽ والسحب والممعاف, ث بعرض قطعة مػف النحػاس, كػذلؾ قطعػة مػف األلمونيػو حتػى يصػؿ الطمبػة بأنفسػي إلػى تحديػد ىػذه الخصػائص المشػتركة, وكػؿ مػا يشػترؾ بيػذه الخصائص يسمى فم از, وىكذا يكتشؼ الطمبة المفيو بأنفسي مف عدة نماذج وأمثمة. 6;

55 2. المنحنى االستنباطي : ىو األسموب الذي ييدؼ إلى تأكيد المفاىي العممية وتنميتيا والتدرب عمى استخدا المفاىي في مواقؼ تعميمية تعممية جديدة, فيقد المعم المفيو ويجمع الخصائص والصفات المشتركة مف الطمبة,بطرح أمثمة منتمية لممفيو وتسمى أمثمة المفيو وأمثمة غير منتمية لممفيو وتسمى أمثمة الالمفيو وذلؾ لزيادة قد ارت الطمبة في في واستخدا المفيو ويفضؿ استخدامو لتدريس العمو مع طمبة المرحمة األساسية العميا والثانوية. الحديد النيكؿ مثاؿ: لمتأكيد عمى مفيو الفمز يطرح المعم العديد مف العناصر مثؿ الزئبؽ النحاس الزنؾ الفسفور. ويطمب مف الطمبة تصنيؼ العناصر السابقة وتحديد الفم ازت منيا. ويجب التأكد مف في الطمبة لممفيو العممي مف خالؿ الداللة المفظية لممفيو, وتطبيؽ المفيو في مواقؼ جديدة وتفسير المالحظات بناء عمى المفاىي العممية, واستخدا المفيو في حؿ المشكالت. تعمم المفاىيم أىمية : )3231, والفالح 2013( )7877 كما ي ارىا إب ارىي )2006, ص ص, ص ص تشكل المفاىيم األساسية لمتعمم وتكمن أىميتيا في: تسييؿ عممية التعم. تساعد في تنظي المادة بالتالي بقاء المادة العممية واالحتفاظ بيا. توظيؼ ما ت تعممو في مواقؼ جديدة. ربط التعم الالحؽ بالسابؽ. تسيؿ المفاىي عممية تخطيط المنياج وبناءه. تدريس المفاىي يقمؿ مف الدخوؿ في تفصيالت ال مبرر ليا في عصر يتضاعؼ فيو حج الكيمياء باستم ارر. المرونة مف خالؿ استيعاب المعارؼ دوف اختالؿ التنظي المعرؼ لممتعم. تحقيؽ التتابع األفقي وال أرسي لممفاىي والمعمومات المقدمة لممتعم. سيولة الربط بيف المواد الد ارسية بالتالي تحقيؽ التكامؿ بيف المواد الد ارسية المختمفة. 6<

56 تعميؿ إد ارؾ المتعم لطبيعة العم. صعوبات تعمم المفاىيم العممية: بالرغ مف أىمية المفاىي العممية في تعم العمو تعميميا تشير نتائج الد ارسات والبحوث في التربية العممية إلى وجود بعض الصعوبات في تعم العمو وتعميميا ومنيا ما ورد في خطايبة ) 2011 : ص 40 ( وأمبو سعيدي والبموشي) 2009 : ص ص 9089 ). المفيو العممي مف حيث في الطالب لممفاىي المجردة أو المعقدة. الخمط في المعنى المفيو أو الداللة المفظية لبعض المفاىي العممية خاصة المفاىي التي تستخد كمصطمحات عممية و أيضا في نفص الوقت كمغة متداولة بيف الناس مثؿ الزىرة. الخمط بيف المفاىي العممية المتقابمة مثؿ : التأكسد واالخت ازؿ. احتواء الدرس الواحد عمى الكثير مف المصطمحات ذات الدالالت المتباينة مثؿ التوتر السطحي وقوة التوتر السطحي وترى الباحثة ضرورة التأكيد عمى أىمية تعم المفيو في ظؿ االنفجار المعرفي اليائؿ, فكمما ازدت المعارؼ, ازدت الحاجات إلى تصنيفيا بصورة مفاىي تسيؿ عمى الطالب استيعابيا وتعمميا بشكؿ متتابع في مرحة التعمي, ولذلؾ البد مف االستفادة مف النماذج التعميمية وطرؽ التدريس الحديثة لتنظي المحتوى بشكؿ متكامؿ, مما دعا الباحثة, الستخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو الذي يساعد الطمبة عمى تمنية المفاىي العممية وربط ما تعمموه سابقا مع المفاىي الجديدة, وربط المفاىي بالمواد المختمفة والبيئية التي يعيش فييا. 74

57 المحور الثالث ميا ارت حل المسائل الكيميائية المسألة الكيميائية تعتبر عنص ار رئيس في تدريس الكيمياء لطالب المرحمة األساسية العميا والمرحمة الثانوية وتعتبر مف أى أىداؼ تعميميا حيث تدمج المفاىي العممية مع الميا ارت الرياضية وجعؿ تعمي الكيمياء ذي معنى مف خالؿ ربط تعمي المتعمميف بحياتي العممية وتدريبي عمى كيفية نقؿ المعرفة المكتسبة وتطبيقيا في مواقؼ جديدة فيكتسبوف مف خالليا الميا ارت األساسية لمتعامؿ معيا بما يمكني مف االستخدا الصحيح ليذه الميا ارت في مواقؼ الحياة اليومية. تعريف المسألة العممية: يشير األدب التربوي إلى تعدد التعريفات الخاصة بالمسألة العممية نذكر منيا التالي: كما عرفيا رمضاف) 2015 : ص 35 ( بأنيا: موقؼ عممي مشكؿ ومثير يعترض المتعم ويحتاج إلى التفكير العميؽ لموصوؿ إلى الحؿ باالعتماد عمى المعارؼ السابقة. وتعرفيا العالوؿ )2012 : ص 14 ( ىي كؿ موقؼ جديد يواجو الفرد ويحتاج إلى حؿ يستدعي درجة عالية مف التفكير, وىذا الحؿ ينتج تعمما جديد ا. يعرفيا حمزة والبالونة ) 2011 : ص 167 ( بأنيا موقؼ جديد يواجو المتعم وليس لو حؿ جاىز فيحتاج أف يفكر فيو ويحممو ومف خالؿ ما تعممو سابقا ليتمكف مف حمو. عرفتيا ماضي ) 2011 : ص 44 ( بأنيا: موقؼ جديد يمر بو المتعم تتطمب منو التفكير في الحؿ والوصوؿ إلى حؿ لمموقؼ التعميمي. وعرفتيا البشيتي ) 2007 : ص 26 ( بأنيا: موقؼ جديد يواجو الفرد ويحتاج إلى حؿ يستدعي درجة عالية مف التفكير وىذا الحؿ ينتج تعمما جديدا. وترى الباحثة أن التعريفات السابقة تتفق فيما يمي: تمثؿ المسألة موقؼ جديد بالنسبة لممتعم. حؿ المسألة يتطمب تفكير عميؽ

58 وفي ضوء ما سبق تعرف الباحثة المسألة العممية بأنيا: موقؼ عممي محير جديد يمر بو المتعم يتطمب منو التفكير لموصوؿ إلى حؿ معتمدا عمى خب ارتو ومعارفو السابقة. تعريف المسألة الكيميائية: عرفيا رمضاف )2015: 41( المسألة الكيميائية بأنيا موقؼ تعميمي مشكؿ وغير مألوؼ, يتضمف معارؼ وصيغ كيميائية وصفية, وقي كمية عددية, يثير تفكير المتعم فيستدعي السابقة مف لموصوؿ إلى الحؿ خبر اتو مفاىي و قوانيف كيميائية ويعمؿ عمى ربطيا مع بعضيا البعض بصورة رياضية كما عرؼ أبو عجوة ) 2009 : ص )59 المسألة جديد كيميائي موقؼ بأنيا الكيميائية يجابو الطالب يقبؿ فيو الفرد لمتحدي محاوال استدعاء الخب ارت الكيميائية السابقة و المفاىي التي وربطيا يمتمكيا حؿ المسألة. ما, معا لموصوؿ ىدفا وىو يتحقؽ وبذلؾ تفكي ار يستدعي وذلؾ الصحيح الحؿ إلى وعرفيا شرؼ ) 2007 : ص 191 ( بأنيا موقفا تعميميا يتضمف معمومات كيميائية معينة, تكوف بصفة شائعة عمى ىيئة قي رقمية وعديدة لمتغي ارت يشتمؿ عمييا الموقؼ, مصاغة بصورة التي المتغي ارت مف لعدد أو المتغير ليذا أكثر أو قيمة إليجاد الطالب يتوجو بحيث غير معمومة بالنسبة لو في سياؽ الموقؼ المعطى لو, والتي تسمى المسألة الكيميائية. تكوف وفي ضوء ما سبق تعرف الباحثة المسألة العممية بأنيا: موقفا تعميميا غير مألوؼ لمطالب يتضمف معمومات كيميائية معينة, عمى شكؿ صيغ كيميائية وصفية, وقي رقمية, يستدعي الخب ارت الكيميائية السابقة والمفاىي التي يمتمكيا وربطيا مع بعضيا البعض بصورة رياضية لموصوؿ لمحؿ أنواع المسائؿ الكيميائية : ويصنؼ مسم ) 1994 :ص 22 (المسائؿ الكيميائية إلى ثالثة أنواع: مسألة كيميائية مغمقة: التي يوجد ليا طريؽ واحد لموصوؿ إلييا, و حؿ واحد صحيح. 1. مسألة كيميائية مفتوحة: التي ليا عدة طرؽ و عدة حموؿ. 2. مسألة كيميائية متوسطة: وىي التي تقع بيف التصنيفيف السابقيف حيث يوجد عدة طرؽ مختمفة لحميا و حؿ واحد صحيح لممسألة. 75

59 المسائؿ مف الثالث النوع ويعتبر ىو الكيميائية الفرصة لي في ابتكار عدة حموؿ متوقعة لممسألة. أىمية حل المسائل: ويتيح التركيز, عمى الطمبة قد ارت ينمي الذي تناوؿ الكثير مف التربوييف أىمية حؿ المسائؿ المفظية أمثاؿ : دحالف) 2017 : ص 36 ( و جمعة )2015 وأبو سك ارف) 2012 : ص 13 (, والحربي 2014 : ص 32 (, ( : ص 21 (, )2014 وتوبة : ص 57 (, ص 39 ( حيث يمكف تمخيصيا بالنقاط التالية: و العالوؿ )2012 : ص 14 (, و الشافعي : ) تنمي ثقة الطالب بنفسو تربط ما بيف مادة الكيمياء تساعد عمى اكتشاؼ معارؼ جديدة. تثير دافعية الطالب وتعمؿ عمى تحفيزه. والرياضيات بصورة وظيفية بحياة الطالب. تكسب الطالب أساليب التفكير االبتكاري واستخدا حؿ المشكالت. تنمي روح التعاوف مف خالؿ المشاركة الجماعية في الحؿ. صعوبات تواجو الطمبة في حل المسألة: يواجو معظ الطمبة صعوبات في حؿ المسألة الكيميائية وترجع ىذه الصعوبة لمعديد مف األسباب و مف خالؿ االطالع عمي االدب التربوي كد ارسة: ماضي ) 2011 ( و الشافعي )2010 : ص 43 (, وعريفج وسميماف ) 2010 : ص 189 (, وجمزة والبالونة ) 2011 : ص ص (,و ) 2017 م : ص 16 ( فقد ذكرت العديد مف الصعوبات التي تواجو الطالب في حؿ المسألة ولخصتيا الباحثة في النقاط التالية: 1. عد التمكف مف ميارة الق ارءة الجيدة لممسألة. 2. عد القدرة عمى تحميؿ المسألة. 3. عد التمكف مف المفاىي و الحقائؽ والمبادئ والتعميمات والنظريات العممية. 4. عد القدرة عمى ابتكار خطة الحؿ. 5. عد الثقة بالنفس و الثقة بالحؿ لدى الطمبة. 6. عد وجود فرصة كافية لمطالب لوضع فرضياتي. 7. ضعؼ القدرة عمى التخميف والتقدير مف أجؿ الحصوؿ عمى اإلجابة السريعة. 8. عد تشجيع المعم لطالبو في حالة إخفاقي وتعزيزى في حالة النجاح. 9. عد وجود خطة واضحة لمحؿ عند الطالب. 76

60 لمحؿ. التشتت وعد التركيز في خطوات الحؿ الصحيحة. 10. افتقار الطالب القدرة عمى التفكير اإلبداعي في الوصوؿ 11. العوامل المؤثرة عمى مقدرة الطالبة عمى حل المسألة: تعد عممية حؿ المسائؿ العممية المفظية عممية معقدة تحوي العديد مف العوامؿ : منيا اإلد اركية واالنفعالية والميارية, بحيث تتفاعؿ مع بعضيا بصورة معقدة,وىذا يجعميا مف أعقد النشاطات التي يمارسيا اإلنساف, لذا قا المختصوف التربويوف بتحديد العوامؿ التي تؤثر عمي حؿ المسائؿ العممية, مف أجؿ تفادييا وعد الوقوع فييا, والتقميؿ مف أثارىا. حيث اىتمت الكثير مف الد ارسات بد ارسة وتحديد مسببات الصعوبات التي تواجو الطالبات في حؿ المسائؿ العممية المفظية, ومنيا د ارسة دحالف )2016 ), و رمضاف )2010 ) العربيد )2010(, و أبو عجوة )2009( وبالرجوع لتمؾ الد ارسات قامت الباحثة بتصنيفيا وتمخيصيا كما يمي: أوال : عوامؿ تتعمؽ بالمسألة: 1. بنية المسألة مف حيث السياؽ والطوؿ وأسموب الصياغة والوضوح. 2. طبيعة المسألة فالمسألة التي تتناوؿ أمور حسية أسيؿ مف المجردة. 3. عدد مطموبات المسألة وعدد خطوات حؿ كؿ متطمب منيا. 4. نوع المطموب في المسألة وموقعو في المسألة. 5. اشتماؿ المسألة عمى معمومات ازئدة ليس ليا عالقة بالحؿ. ثانيا : عوامؿ متعمقة بقد ارت الطالب: 1. عد تمكف الطالب مف ميارة الق ارءة. 2. اإلخفاؽ في تحميؿ المسألة وعد تمكف الطالب مف تمييز الحقائؽ الكمية والعالقات المتضمنة في المسألة وتفسيرىا. 3. عد التمكف مف المفاىي والمبادئ العممية و القوانيف العممية. 4. عد المقدرة عمى تحديد الخطوات. 5. ضعؼ في قد ارت الطالب في التفكير والربط المتسمسؿ لخطوات الحؿ. ثالثا : عوامؿ متعمقة بأسموب المعم: 1. استخدا طريقة واحدة لمشرح لجميع المواضيع وعد التنوع في استخدا االست ارتيجيات والط ارئؽ والمثي ارت. 2. عد م ارعات الفروؽ الفردية. 77

61 3. ضعؼ في تنظي المادة العممية. 4. قمة إش ارؾ المتعمميف في استنتاج القوانيف والعالقات. 5. عد التأكيد عمى المعنى العممي لإلجابة النيائية. وتضيف الباحثة لما سبق عدة عوامل منيا : 1. اعتماد المعم عمى طريقة المحاضرة بدوف مناقشة مف قبؿ الطالب. 2. تركيز المعم عمى الك قبؿ الكيؼ بحؿ أكبر عدد ممكف مف المسائؿ, دوف التركيز عمي إكساب الميا ارت. 3. اكتفاء المعم بحؿ أمثمة الكتاب المدرسي. 4. عد تمكف الطالب مف استخدا اآللة الحاسبة العممية, واج ارء العمميات الحسابية. أنماط تدريس حل المسألة الكيميائية: وقد حظي موضوع حؿ المسألة الكيميائية وط ارئؽ تدريسيا في الفترة األخيرة باىتما كثير مف الباحثيف نظ ار ألىميتيا في مبحث الكيمياء, لما يواجو الطمبة مف صعوبات في حؿ المسائؿ الكيميائية, والمعمموف في إكسابي ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. حيث يوجد ثالثة أنماط لتدريس حؿ المسألة الكيميائية كما )1993 أوردتيا رزؽ : ص 85 ( وىي: اكتساب عمى المعم فيو يركز بحيث المسألة, حؿ أجؿ مف التدريس الطالب لممفاىي.1 والميا ارت الضرورية المسألة لحؿ الالزمة التدريس مف خالؿ المسألة, بحيث يركز فيو المعم عمى تدريب تساعد عمى حؿ المسألة. التدريس عف طريؽ المسألة, وييت فيو المعم بعرض وصياغة مشكالت تقد لمطالب بحميا. الطالب عمى الميا ارت التي المحتوى الد ارسي في صورة.2.3 ميا ارت حل المسائل الكيميائية: وترى الباحثة: حتى يتمكف الطمبة مف حؿ المسائؿ الكيميائية البد مف امتالكي لمجموعة مف الميا ارت العقمية التي تساعدى لموصوؿ لمحؿ الصحيح, والتي تبدأ بالق ارءة والفي الصحيح لممعطيات و تحميؿ البيانات وتفسيرىا وتنتيي بحميا بصورة صحيحة. 78

62 يشير األدب التربوي إلى تعدد التعريفات الخاصة بميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية نذكر منيا التالي: يعرفيا عجوة ) 2009 : ص 190 ( بأنيا: قدرة الطالب عمى الوصوؿ لحؿ لممسألة الكيميائية مف خالؿ قدرتو عمى إعادة صياغة المسألة بأسموبو الخاص وتحديد البيانات الناقصة وتحديد القانوف المستخد لمحؿ وامكانية إج ارء التحويالت وتوحيد الوحدات والتعويض في القانوف وتنفيذ العمميات. ويعرفيا شرؼ ) 2007 : ص 190 ( بأنيا: مجموعة الميا ارت الالزمة لحؿ المسألة الكيميائية التي يكتسبيا الطالب بيدؼ التوصؿ إلى حميا ود ارستيا بحيث تتضمف الميا ارت األساسية التالية : تحميؿ المشكمة وفيميا, والتخطيط لحميا وتنفيذىا والتحقؽ مف صحتيا. وفي ضوء ما سبق تعرف الباحثة ميا ارت حل المسألة الكيميائية بأنيا: مجموعة الميا ارت الالزمة لحؿ المسألة الكيميائية التي تمكف الطالب مف في وتحميؿ المسألة الكيميائية واستخالص المعطيات منيا وتحديد المطموب و القانوف المستخد لمحؿ ث وضع خطة الحؿ وتنفيذىا. حدد أبو عجوة ) 2009 : ص 48 ( في د ارستو خمس ميا ارت أساسية لمحؿ يجب أف يمتمكيا الطالب لحؿ المسألة وىي: 1. صياغة المسألة 2. تحديد المطموب. 3. تحديد المعطيات. 4. تحديد البيانات الناقصة والتي تساعد في الوصوؿ لمحؿ. تحديد العالقة أو القانوف المستخد..5 كما حدد رمضاف) 2015 : ص 48( 47 ميا ارت حؿ المسألة بسبع خطوات وىى: 1 تحديد المعطيات الواردة في المسألة. 2 تحديد المطموب إيجاده في المسألة. 3 تحديد القانوف أو العالقة المستخدمة في الحؿ. 4 تحديد المعطيات الناقصة والالزمة لموصوؿ إلى حؿ. 79

63 5 إج ارء التحويالت وتوحيد الوحدات. 6 التطبيؽ الرياضي وتنفيذ عمميات الحؿ. 7 تعمي خطة الحؿ في المسائؿ الحياتية. بينما حدد زيتوف )2002: ص 305 ( ميا ارت حؿ المسائؿ بالميا ارت التالية: تحديد متغي ارت المسألة : و تتضمف الميا ارت الفرعية التالية ق ارءة وفي المسألة..1 تحديد المعطيات و المطموب في صورة رمزية. إف رس المسألة أمكف. التخطيط لحؿ المسألة: وتتضمف الميا ارت الفرعة التالية : اختيار االست ارتيجية المناسبة. تحديد القانوف المستخد. تنفيذ خطة الحؿ: وتتضمف الميا ارت الفرعية التالية:.2.3 إج ارء التحويالت وتوحيد الوحدات. التعويض في القانوف. تنفيذ العمميات الحسابية. م ارجعة وتفسير الحؿ: وتتضمف الميا ارت الفرعية التالية:.4 م ارجعة خطوط الحؿ. تفسير الحؿ. تصمي الحؿ. ومما سبؽ استخمصت الباحثة ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية متمثمة في ست خطوات وىي: تحميؿ البيانات الواردة في المسألة المي 1. تحديد المعطيات الواردة في المسألة: تيدؼ وتصنيفيا واالستفادة منيا في الحؿ. تحديد المطموب إيجاده في المسألة: تيدؼ إلى معرفة وتحديد الكمية المجيولة التي تدور.2 حوليا المسألة مستخدما البيانات والكميات المعطاة. 7:

64 تحديد القانوف المستخد لمحؿ: تيدؼ إلى اختيار القانوف المناسب لمحؿ مف خالؿ ربط.3 المعمومات المتواجدة في المسألة حيث يت استدعاءه مف المخزوف المعرفي لمطالب. تحديد المعطيات الناقصة والالزمة لموصوؿ لمحؿ: تيدؼ إيجاد إلى الطالب البيانات.4 الناقصة لمحؿ وغير الواردة في المسألة. إج ارء التحويالت المناسبة وتوحيد المقامات: تيدؼ إلى توحيد وحدات القياس التطبيؽ الرياضي وتنفيذ عمميات الحؿ: وتيدؼ إلى التعويض في القانوف الذي ت اختياره واج ارء لمحؿ العمميات الحسابية إليجاد الناتج. وترى الباحثة أف في ضوء ما سبؽ يمكف القوؿ أف ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية مف الميا ارت الجديرة بالد ارسة, ويمكف تنميتيا لدى طالبات الصؼ الحادي عشر مف خالؿ تدريس وحدة الحسابات الكيميائية باستخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو, ويت قياس ذلؾ مف خالؿ اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية المعد ليذا الغرض. 7;

65 الثالث الفصل الد ارسات السابقة 7<

66 الفصل الثالث الد ارسات السابقة تيدف ىذه الد راسة إلى التحقق من أثر توظيف نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو في تنمية المفاىيم العممية و ميا ارت حل المسائل الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر. لذلؾ فاف الباحثة قامت باالطالع عمى العديد مف الد ارسات السابقة, والتي ليا عالقة بموضوع د ارستيا حصمت عمييا الباحثة مف خالؿ اطالعيا عمى األدب التربوي, مف أجؿ بناء أدوات الد ارسة, واإلطار النظري, واختيار البعد األساليب اإلحصائية المناسبة وقد اختارت الباحثة الزمني لترتيب الد ارسات السابقة, بحيث تكوف متسمسمة مف الحديث إلى القدي, وقد قامت الباحثة بتصنيؼ الد ارسات السابقة إلى ثالثة محاور رئيسية يمي كؿ محور تحميال لمد ارسة المتضمنة فيو مف حيث ( أىدافيا منيجيا أدواتيا عينتيا و مجتمعيا أى نتائجيا ) ومف ث تعميؽ عا عمى محاور الد ارسة لتوضيح مدى االتفاؽ واالختالؼ بيف الد ارسة الحالية و الد ارسات السابقة. وقد جاءت محاور الد ارسة عمى النحو التالي: المحور األول: الد ارسات السابقة التي اىتمت بنموذج أبعاد التعمم لمار ازنو. المحور الثاني : الدر اسات المتعمقة بالمفاىيم العممية. المحور الثالث : الد ارسات المتعمقة بميا ارت حل المسألة العممية. المحور األول: نموذج أبعاد التعمم لمار ازنو. د ارسة رضوان )2016 م(:.1 ىدفت ىذه الد ارسة التعرؼ إلى فعالية برنامج مقترح قائ عمى نموذج أبعاد التعم لمار ازنو, لتنمية ميا ارت التفكير المنتج, لدى طالب الصؼ التاسع األساسي, في مادة الرياضيات وقد استخد الباحث وفقا لطبيعة الد ارسة المنيج التجريبي,عمى عينة الد ارسة المكونة مف )60( طالبا مف طالب الصؼ التاسع, في مدرسة بني سييال اإلعدادية )ب(, في مدينة خانيونس بحيث ت تقسي العينة إلى مجموعتيف : المجموعة التجريبية وتتكوف مف )30( طالبا, و المجموعة الضابطة وتتكوف مف )30( طالبا, وتمثمت أداة الد ارسة في اختبار ميا ارت 84

67 التفكير المنتج, ومف النتائج التي أظيرتيا الد ارسة توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات طالب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيؽ البعدي لالختبار, لصالح التطبيؽ البعدي. 2. د ارسة منصور ) 2015 م(: ىدفت الد ارسة إلي تنمية مفاىي الحوسبة السحابية لدى طالب الفرقة الثانية شعبة التاريخ بكمية التربية بجامعة أسيوط سنة 2015, وذلؾ مف خالؿ تقنية األنفوج ارفيؾ القائ عمي أبعاد التعم لمار ازنو, وقد ت استخدا المنيج التجريبي بتطبيؽ أدوات الد ارسة قبميا وبعديا والتي تمثمت في اختبار تحصيمي في مفاىي الحوسبة السحابية وقياس عادات العقؿ المنتج, وأشارت النتائج إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية والضابطة في االختبار التحصيمي لصالح المجموعة التجريبية. 3. د ارسة الطحمي )2014 م(: ىدفت ىذه الد ارسة التعرؼ إلى فعالية استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو, في زيادة التحصيؿ وتنمية بعض عادات العقؿ, في مادة التربية االجتماعية والوطنية لدى تالميذ الصؼ الخامس االبتدائي في مدينة الطائؼ, وقد استخد الباحث وفقا لطبيعة الد ارسة المنيج شبو التجريبي, وتألفت عينة الد ارسة مف طالب الصؼ الخامس االبتدائي, لمدرسة خالد بف الوليد االبتدائية بمحافظة الطائؼ حيث تضمنت مجموعتيف :المجموعة التجريبية وعدد طالبيا )30( طالبا و المجموعة الضابطة وعدد طالبيا )30( طالبا, قا الباحث بتطبيؽ أدوات الدارسة القبمية و البعدية عمى المجموعتيف ) التجريبية والضابطة( ولإلجابة عف أسئمة الد ارسة ت بناء أداة الد ارسة, والتي تمثمت في اختبار تحصيمي ومقياس لبعض عادات العقؿ, ومف النتائج التي أظيرتيا الد ارسة توجد فروؽ دالة إحصائيا عند )α 0.05( بيف متوسطات درجات طالب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية عمي االختبار البعدي ولصالح طالب المجموعة التجريبية كما يقيسيا االختبار التحصيمي, مما يوكد إف نموذج مار ازنو ألبعاد التعم لو أثار إيجابية تنعكس عمى تحصيؿ الطمبة. 84

68 4. د ارسة الضفيري )2013 م(: ىدفت الدارسة إلى التعرؼ عمى فاعمية استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية المفاىي العممية في مادة العمو وميا ارت حؿ المشكالت لدى تالميذ الصؼ الثامف في دولة الكويت, وقد استخد الباحث وفقا لطبيعة الد ارسة المنيج التجريبي, حيث تكونت عينة الد ارسة مف )60( طالبا, قسمت إلى مجموعتيف: مجموعة تجريبية درست وفقا لنموذج أبعاد التعم لمار ازنو, وأخرى ضابطة درست وفقا لمطريقة التقميدية, ولإلجابة عف أسئمة الد ارسة ت بناء أداة الد ارسة, والتي تمثمت في االختبار التحصيمي ومقياس ميا ارت حؿ المشكالت ومف أى النتائج التي توصؿ إلييا البحث وجود فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوي الداللة )α 0.05( بيف متوسطات درجات تالميذ المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في التطبيؽ البعدي لالختبار التحصيمي ومقياس ميا ارت حؿ المشكالت, لصالح التطبيؽ البعدي, مما يوكد إف نموذج مار ازنو ألبعاد إيجابية أثار التعم لو تنعكس عمى تحصيؿ الطمبة. 5. د ارسة المخزومي والبطاينة )2013 م(: ىدفت الد ارسة إلى التعرؼ عمى أثر استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية ميا ارت االستيعاب الق ارئي لدى طالب المرحمة االبتدائية ولتحقيؽ ىذا اليدؼ استخد الباحثاف المنيج التجريبي حيث تكونت عينة عشوائية مف )101( طالبا مف طالب الصؼ السادس االبتدائي في مدرستي الممؾ خالد االبتدائية لمبنيف ومدرسة صفواف بف أمية االبتدائية لمبنيف, ت توزيعي عمى أربعة شعب وزعت عشوائيا عمى مجموعتيف تجريبية وضابطة, لتحقيؽ ىدؼ الد ارسة أعد الباحثاف اختبا ار في ميا ارت االستيعاب الق ارئي, وقد أشارت نتائج الد ارسة إلى: وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف الضابطة و التجريبية لصالح طالب المجموعة التجريبية, الذيف دارسو بنموذج مار ازنو ألبعاد التعم. 6. د ارسة عقل )2012 م(: ىدفت ىذه الد ارسة التعرؼ إلى فعالية استخدا أبعاد التعم عند مار ازنو عمى التحصيؿ و الدافعية نحو الرياضيات لدى طمبة الصؼ السابع األساسي في محافظة غزة.وقد استخد الباحث المنيج التجريبي عمى عينة الد ارسة حيث بمغ عددىا )138( طالبا وطالبة موزعيف عمى 85

69 أربعة شعب اختيرت بالطريقة القصدية, شعبتيف بواقع )72( طالبا وطالبة كمجموعة ضابطة وشعبتيف بواقع )66( طالبا وطالبة كمجموعة تجريبية, وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبا ار تحصيميا واستبياف لمدافعية نحو تعم الرياضيات,وتوصمت الد ارسة إلى مجموعة مف النتائج كاف أىميا: توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات طالب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية عمي االختبار التحصيمي واالستبياف لصالح طالب المجموعة التجريبية, وال توجد فروؽ في متوسطات درجات طمبة العينة تعزى لمتفاعؿ بيف الطريقة والجنس عمى كؿ مف أدوات البحث. 7. د ارسة العريان ) 2011 م(: ىدفت الد ارسة إلى التعرؼ عمى فعالية برنامج مقترح قائ عمى نموذج أبعاد التعم لمار ازنو لتنمية ميا ارت التفكير العممي لدى طالب الصؼ التاسع األساسي بغزة, وقد استخد الباحث وفقا لطبيعة الد ارسة ثالثة مناىج :المنيج الوصفي التحميمي :حيث قا الباحث بإعداد قائمة بميا ارت التفكير العممي المتضمنة في الوحدة و المنيج البنائي :حيث قا الباحث ببناء برنامج مقترح بطريقة نموذج أبعاد التعم لمار ازنو, لدروس الوحدة السابعة كما استخد الباحث المنيج التجريبي عمى عينة الد ارسة حيث بمغ عددىا )110( طالبا موزعيف عمى أربعة شعب اختيرت بالطريقة القصدية, شعبتيف بواقع )54( طالبا وطالبة كمجموعة ضابطة وشعبتيف بواقع )56( طالبا كمجموعة تجريبية مف شعب الصؼ التاسع األساسي بمدرسة ذكور المغازي اإلعدادية, وتمثمت أدوات الدارسة في اختبار ميا ارت التفكير برنامج مقترح وفؽ نموذج أبعاد التعم لمار ازنو لموحدة السابعة في مادة العمو لمصؼ التاسع ومف النتائج التي أظيرتيا الد ارسة توجد فروؽ دالة إحصائيا عند )0.05 α( بيف متوسط درجات الطالب مرتفعي التحصيؿ في المجموعة التجريبية عمى اختبار ميا ارت التفكير العممي, وبيف متوسط درجات أق ارني الطالب مرتفعي التحصيؿ في المجموعة الضابطة, ولصالح طالب المجموعة التجريبية كما ال توجد فروؽ دالة إحصائيا عند )0.05 α( عمى اختبار ميا ارت التفكير العممي, ومستوى درجات أق ارني في المجموعة الضابطة عمى االختبار نفسو, ولصالح طالب المجموعة التجريبية. 86

70 8. الحجايا )2009 م(: ىدفت ىذه الد ارسة التعرؼ إلى أثر استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية المفاىي النحوية وميا ارت التعبير الشفوي لدى طمبة المرحمة األساسية في األردف ولتحقيؽ ىذه الد ارسة استخد الباحث المنيج التجريبي واختار) 147 ( طالبا وطالبة مف طمبة الصؼ السابع األساسي ووزعي عمي مجموعتيف) تجريبية وضابطة(, ولإلجابة عف أسئمة الد ارسة ت بناء أداة الد ارسة والتي تمثمت في اختبار المفاىي النحوية واختبار في ميا ارت التعبير الشفوي ومف النتائج التي أظيرتيا الد ارسة توجد فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات طالب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية عمي االختبار تحصيؿ المفاىي البعدي ولصالح طالب المجموعة التجريبية. 9. د ارسة حبيب )2008 م(: ىدفت الدارسة إلى التعرؼ عمى فاعمية استخدا نموذج أبعاد التعم في تنمية التحصيؿ و ميارة اتخاذ الق ارر واالتجاه نحو العمو لتالميذ الصؼ األوؿ اإلعدادي واستخدمت الباحثة المنيج التجريبي, وتكونت عينة الدارسة مف( 70 ) تمميذة مف تمميذات الصؼ األوؿ اإلعدادي بمدارس حدائؽ القبة بالقاىرة لتحقيؽ أىداؼ الدارسة قامت الباحثة بإعداد أدوات البحث والتي شممت عمى اختبار تحصيمي واختبار ميا ارت اتخاذ الق ارر ومقياس االتجاه نحو العمو وتوصمت الباحثة إلى وجود فروؽ دالة إحصائيا في االختبار التحصيمي واختبار ميا ارت اتخاذ الق ارر لصالح المجموعة التجريبية وكذلؾ وجود فروؽ دالة إحصائيا في مقياس االتجاه نحو العمو لصالح المجموعة التجريبية. 10. د ارسة فرج ا )2007 م(: ىدفت الد ارسة إلى التعرؼ عمى فاعمية نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية االستيعاب المفاىيمي وبعض العادات العقمية لدى تالميذ الصؼ السادس مف التعمي االبتدائي بالمممكة العربية السعودية في مدينة عنيزة,. وقد حاولت الدارسة اإلجابة عف أسئمة البحث, وفي إطار ىذه التساؤالت, حاولت الد ارسة تعر يؼ العادات العقمية وعالقتيا باالستيعاب المفاىيمي لدى تالميذ الصؼ السادس في مدارس مدينة عنيزة, وقد استخد الباحث وفقا لطبيعة الد ارسة المنيج التجريبي القائ عمى المجموعتيف وتحديد عينة الد ارسة المتمثمة في تالميذ الصؼ السادس بالمرحمة االبتدائية العامة الحكومية في مدارس مدينة عنيزة, وعددى )71( تمميذا في الفصؿ 87

71 الد ارسي الثاني لعا ىػ, بناء وتقنيف أدوات الد ارسة والتأكد مف خصائصيا اإلحصائية: الصدؽ والثبات, واشتممت األدوات عمى اختبار في االستيعاب المفاىيمي, و مقياس )العادات العقمية(, وقد أشارت نتائج الد ارسة إلى: وجود فروؽ دالة إحصائيا في اختبار االستيعاب المفاىيمي و العادات العقمية لصالح المجموعة التجريبية, كما أكدي النتائج وجود عالقة ارتباطية إيجابية بيف االستيعاب المفاىيمي و ممارسة العادات العقمية لدى تالميذ الصؼ السادس الذيف درسوا بنموذج مار ازنو ألبعاد التعم. 11. د ارسة الرحيمي )2007 م(: ىدفت الدارسة إلى التعرؼ عمى أثر استخدا نموذج مار ازنو ألبعاد التعم في التحصيؿ وتنمية الذكاءات المتعددة لدى طالبات الصؼ الثاني المتوسط لتحقيؽ ىدؼ الد ارسة استخدمت الباحثة المنيج التجريبي واختارت عينة عشوائية بمغت )70( طالبة مف الصؼ الثاني المتوسط بالمدرسة الخامسة والثالثوف بالمدينة المنورة ولتحقيؽ أىداؼ الد ارسة استخدمت الباحثة اختبا ار تحصيميا في المستويات المعرفية حسب تصنيؼ بمو وزمالئو,وت قياس مستوى الذكاءات المتعددة لدى الطالبات باستخدا مقياس الذكاءات المتعددة مف إعداد برنتف Brenton حيث أظيرت نتائج الد ارسة وجود فروؽ دالة إحصائيا في التحصيؿ في مادة العمو لصالح المجموعة التجريبية التي درست باستخدا نموذج مار ازنو ألبعاد التعم بينما أظيرت النتائج عد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في الذكاءات المتعددة بيف طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة. 12. د ارسة السالميات )2007 م(: ىدفت ىذه الد ارسة إلى استقصاء أثر استخدا است ارتيجية مبنية عمي نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في التحصيؿ لممفاىي الفيزيائية,وميا ارت التفكير الناقد واتجاىات الطمبة نحو مادة الفيزياء و لتحقيؽ ىذه الد ارسة استخد الباحث المنيج التجريبي واختار) 60 ( طالبا مف طالب الصؼ العاشر األساسي في األردف ووزعي عمي مجوعتيف تجريبية وضابطة, ولإلجابة عف أسئمة الد ارسة ت بناء أداة الد ارسة والتي تمثمت في اختبا ار تحصيميا في المفاىي الفيزيائية واختبا ار في ميا ارت التعبير الشفوي ومف النتائج التي أظيرتيا الد ارسة يوجد فرؽ جوىري بيف متوسطي درجات طالب المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية عمي اختباري المفاىي الفيزيائية والتفكير الناقد البعدي, ولصالح طالب المجموعة التجريبية. 88

72 13. د ارسة عيطة ) 2007 م(: ىدفت الد ارسة إلى معرفة مدى تضميف مقر ارت العمو العامة بالمرحمة األساسية الدنيا بفمسطيف لمميا ارت العقمية الواردة في نموذج مار ازنو ألبعاد التعم, حيث استخد الباحث المنيج الوصفي التحميمي في تحميؿ األسئمة المتضمنة في الكتب الثمانية, وقا بإعداد قائمة بالميا ارت العقمية المرغوب توافرىا في منياج العمو العامة لممرحمة األساسية الدنيا, وعرضيا عمى مجموعة مف الخب ارء في مجاؿ المناىج وتدريس العمو, لتحديد الميا ارت العقمية الالز توافرىا في كتب العمو العامة لممرحمة األساسية الدنيا بيدؼ إعداد الد ارسة ث قا الباحث ومجموعة مف المعمميف بتحميؿ األسئمة التي يبمغ عددىا ) 960 ( سؤاال في ضوء المعايير التي أجمع عمييا المحكموف ألداة الد ارسة وتوصؿ الباحث إلى مجموعة مف النتائج مف أىميا : أنو ل يكف ىناؾ توازف في نسبتي األسئمة التعميمية و األسئمة التقويمية..14 د ارسة كرتس ( Curtis,2006 :)Stan A, ىدفت الد ارسة إلي تقيي نموذج أبعاد التعم لمار ازنو لتحسيف فرص التنمية باستخدا التعمي في النموذج, وتمثمت أداة الد ارسة في بطاقة مالحظة لقياس أداء الطالب في مادة األحياء و استباف لقياس تصو ارت المدرسيف عف االست ارتيجية المستخدمة, حيث قا بتطبيقيا عمى عينة الد ارسة التي تمثمت في )92( طالبا وخمسة مدرسيف, وأشارت النتائج إلى تقد أداء الطالب في مادة األحياء, وتحسيف تصو ارت المدرسيف عف االست ارتيجية المستخدمة. عمي التعميق الد ارسات التي السابقة تناولت نموذج أبعاد التعمم لمار ازنو: بالنسبة ألىداف الد ارسة: ىدفت بعض الد ارسات إلى التعرؼ عمى فعالية برنامج مقترح قائ عمى نموذج أبعاد التعم لمار ازنو لتنمية ميا ارت التفكير كد ارسة رضواف ) 2016 (. ىدفت الد ارسة إلي تنمية مفاىي الحوسبة السحابية لدى طالب الفرقة الثانية شعبة التاريخ بكمية التربية بجامعة أسيوط سنة وذلؾ مف خالؿ تقنية األنفوج ارفيؾ القائ عمي أبعاد التعم لمار ازنو كد ارسة منصور ) 2015 (. ىدفت د ارسات أخرى إلى التعرؼ عمى فعالية استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية التحصيؿ الد ارسي كد ارسة الطحمي ) 2014 (, و الضفيري ) 2013 (, و عقؿ ) 2012 (, وحبيب ) 2008 (, و الرحيمي ) 2007 (, والسالميات ) 2007 (..1 89

73 بينما ىدفت بعض الد ارسات إلى التعرؼ عمى فعالية استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية المفاىي كد ارسة الضفيري ) 2013 (, الحجايا ) 2009 (. ىدفت د ارسات أخرى إلى التعرؼ عمى فعالية استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية الميا ارت كد ارسة المخزومي والبطاينة ) 2013 (, والعرياف ) 2011 (, و الحجايا ) 2009 (, والسالميات) 2007 (. ىدفت بعض الد ارسات إلى التعرؼ عمى فعالية استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية االستيعاب المفاىيمي كد ارسة فرج اهلل ) 2007 (. ىدفت بعض الد ارسات إلى التعرؼ عمى مدى تضميف مقر ارت العمو العامة بالمرحمة األساسية الدنيا لمميا ارت العقمية الواردة في نموذج أبعاد التعم لمار ازنو كد ارسة عيطة ) 2007 (. ىدفت الد ارسة إلي تقيي نموذج أبعاد التعم لمار ازنو لتحسيف فرص التنمية باستخدا التعمي في النموذج كد ارسة كرتس ( Curtis,2006.)Stan,A وىدفت ىذه الد ارسة إلى التحقق من أثر توظيف نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو في تنمية المفاىيم العممية و ميا ارت حل المسائل الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر. بالنسبة لمنيج الد ارسة: بينما استخدمت د ارسات أخرى المنيج الوصفي التحميمي كد ارسة عيطة ) 2007 (. ود ارسات أخرى استخدمت المنيج شبو التجريبي كد ارسة الطحمي ) 2014 (. استخدمت د ارسة العرياف ) 2011 ( المنيج التجريبي باإلضافة لممنيج الوصفي والمنيج البنائي وفقا لطبيعة الد ارسة. واستخدمت الد ارسة الحالية المنيج التجريبي حيت اتفقت مع الد ارسات األتية مف حيث المنيج : كد ارسة رضواف ) 2016 (, و منصور ) 2015 (, و الضفيري ) 2013 (, والمخزومي والبطاينة ) 2013 (, وعقؿ ) 2012 (, و الحجايا ) 2009 (, وحبيب ) 2008 (, و فتح اهلل ) 2008 (, والرحيمي) 2007 (, والسالميات ) 2007 ( بالنسبة لعينة الد ارسة: اختمفت الد ارسات السابقة في اختيار العينة مف حيث المرحمة أو الصؼ ويمكف أف يتبيف ذلؾ فيما يأتي: لمباحث 8:

74 د ارسات اختارت العينة طالب مف المرحمة الجامعية كد ارسة منصور ) 2015 (. د ارسات اختارت العينة طالب مف المرحمة اإلعدادية كد ارسة حبيب ) 2008 ( والرحيمي ) 2007 (. و د ارسات اختارت العينة طالب مف المرحمة االبتدائية كد ارسة المخزومي و البطاينة ) 2013 (. و د ارسات أخرى اختارت العينة مف طالب مف المرحمة األساسية كد ارسة الحجايا ) 2009 (, وعيطة ) 2007 (. بينما بعض الد ارسات اختارت العينة مف حيث الصؼ كد ارسة السالميات ) 2007 ( اختارت الصؼ العاشر, و رضواف ) 2016 ( اختارت الصؼ التاسع, و الظفيري) 2013 ( اختارت الصؼ الثامف, وعقؿ ) 2012 ( اختارت الصؼ السابع, و فتح اهلل ) 2008 ( اختارت الصؼ السادس, و الطحمي ) 2014 ( اختارت الصؼ الخامس. اختمفت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة من حيث الصف حيث طبقت الد ارسة عمى الصف الحادي عشر. 4. بالنسبة ألدوات الد ارسة: تنوعت أدوات الد ارسة المستخدمة في كؿ د ارسة د ارسة. وذلؾ تبعا لممتغي ارت التي تناولتيا كؿ استخدمت ب الد ارسات اختبار تحصيمي في مفاىي الحوسبة السحابية وقياس عادات ضع العقؿ المنتج كد ارسة منصور ) 2015 (. فقد استخدمت بعض الد ارسات اختبار في ميا ارت التفكير كد ارسة رضواف ) 2016 (, والعرياف ) 2011 (, و الحجايا ) 2009 (, والسالميات) 2007 ). ود ارسات أخرى استخدمت اختبار لقياس التحصيؿ الد ارسي كد ارسة الطحمي ) 2014 (, و الضفيري ) 2013 (, وعقؿ ) 2012 (, وحبيب ) 2008 (, و الرحيمي ) 2007 (, والسالميات ) 2007 (. استخدمت بعض الد ارسات استبياف كد ارسة عقؿ ) 2012 (. الضفيري بينما استخدمت بعض الد ارسات مقياسا كد ارسة الطحمي ) 2014 (, و ) 2013 (, وحبيب ) 2008 (, و الرحيمي )2007 (. 8;

75 واختمفت الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة بانيا استخدمت اختبار مفاىيم و اختبار ميا ارت حل المسائل الكيميائية. بالنسبة لنتائج الد ارسة: توصمت د ارسة رضواف) 2016 (, والعرياف )2011 ( إلى فعالية برنامج مقترح قائ عمى نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو لتنمية ميا ارت التفكير. توصمت د ارسة الطحمي )2014 (, وعقؿ )2012 (, وحبيب ( 2008 (. توصمت د ارسة الضفيري) 2013 (, و الحجايا ( 2009 ( إلى فعالية استخدا نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية المفاىي. توصمت د ارسة فتح اهلل ) 2008 ( إلى فعالية استخدا نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية االستيعاب المفاىيمي. توصمت د ارسة السالميات ) 2007 ( إلى فعالية نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو عمى التحصيؿ, وميا ارت التفكير الناقد, واتجاىات الطمبة. توصمت د ارسة عيطة ) 2007 ( التي ىدفت إلى التعرؼ عمى مدى تضميف مقر ارت العمو العامة بالمرحمة األساسية الدنيا لمميا ارت العقمية الواردة في نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو إلى أنو ل يكف ىنالؾ توازف نسبي في نسبتي األسئمة التعميمية واألسئمة التقويمية..5 وقد اتفقت الد ارسة الحالية مع بعض الد ارسات السابقة في التعرف عمي فعالية استخدام نموذج أبعاد التعمم لمار ازنو في تنمية المفاىيم والميا ارت حيث توصمت إلى فعالية أبعاد التعمم عمى تنمية المفاىيم والميا ارت. الد ارسات من االستفادة األول: المحور في السابقة 1. بناء االطار النظري الخاص بنموذج أبعاد التعم. 2. اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة. 3. في بناء أدوات الد ارسة. المحور الثاني: الد ارسات المتعمقة بالمفاىيم العممية: 1. د ارسة حمد )2017 م(: 8<

76 ىدفت الد ارسة إلى بياف أثر توظيؼ است ارتيجية التعم المتمركز عمى الميمة )TBL( في تنمية المفاىي وميا ارت التواصؿ العممي لدى طالبات الصؼ التاسع األساسي, وقد اتبعت الباحثة في ىذه الدارسة المنيجيف المنيج الوصفي والمنيج التجريبي, حيث ت تطبيؽ الد ارسة عمى عينة قصدية مف) 54( طالبة مف طالبات الصؼ التاسع األساسي مف مدرسة النصي ارت اإلعدادية المشتركة)أ(, وقد ت تقسي عينة الدارسة إلى مجموعتيف مجموعة تجريبية وبمغ عددىا )27( طالبة و مجموعة ضابطة وبمغ عددىا) 27 ( طالبة ولتحقيؽ أىداؼ الدارسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في: أداة تحميؿ المحتوى و اختبار المفاىي العممية وبطاقة مالحظة ميا ارت التواصؿ العممي وتوصمت الدارسة إلى نتائج عدة مف أىميا: وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاىي العممية لصالح المجموعة التجريبية. وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي لبطاقة مالحظة ميا ارت التواصؿ العممي لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة الخزندار )2016 م( : 2. ىدفت الدارسة إلي التعرؼ عمى أثر توظيؼ است ارتيجية التدوير في تنمية المفاىي العممية وعمميات العم في مادة العمو لدى طالب الصؼ ال اربع األساسي, وقد اتبعت الباحثة في ىذه الدارسة المنيج التجريبي, حيث ت تطبيؽ الد ارسة عمى عينة قصدية مف ( 64( طالبة مف طالبات الصؼ ال اربع األساسي مف مدرسة القاىرة األساسية الدنيا )ب( بغرب غزة, وقد ت تقسي عينة الدارسة إلى مجموعتيف : مجموعة تجريبية وبمغ عددىا) 32 ( طالبة و مجموعة ضابطة وبمغ عددىا) 32 ( طالبة ولتحقيؽ أىداؼ الدارسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في: أداة تحميؿ المحتوى و اختبار المفاىي العممية واختبار عمميات العم وتوصمت وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية الدارسة إلى نتائج عدة مف أىميا: العم لصالح القياس البعدي الختباري المفاىي العممية وعمميات والمجموعة الضابطة في المجموعة التجريبية. 3. د ارسة غ ازل )2016 م( : ىدفت الد ارسة إلى بياف أثر توظيؼ )4mat( في تنمية المفاىي العممية بمادة العمو العامة لدى طالبات الصؼ السابع األساسي بغزة, وقد اتبعت الباحثة في ىذه الدارسة المنيجيف 94

77 المنيج الوصفي التحميمي والمنيج التجريبي,حيث ت تطبيؽ الد ارسة عمى عينة قصدية مف )61( طالبة مف طالبات الصؼ السابع مف مدرسة فيمي الجرجاوي )أ( لمبنات, وقد ت تقسي عينة الدارسة إلى مجموعتيف: مجموعة تجريبية وبمغ عددىا) 31 ( طالبة ومجموعة ضابطة وبمغ عددىا )30( طالبة ولتحقيؽ أىداؼ الدارسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في: أداة اختبار المفاىي العممية واختبا ار لميا ارت التفكير العممي وتوصمت الدارسة إلى عدة نتائج مف أىميا: وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاىي العممية لصالح المجموعة التجريبية, وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي واختبا ار لميا ارت التفكير العممي لصالح المجموعة التجريبية. 4. د ارسة عساف )2016 م( : ىدفت الدارسة إلي التعرؼ عمى أثر توظيؼ است ارتيجية التعم بالدماغ ذي الجانبيف في تنمية المفاىي العممية وعمميات العم في مادة العمو لدى طالب الصؼ الخامس األساسي بغزة, وقد اتبعت الباحثة في ىذه الدارسة المنيج التجريبي, حيث ت تطبيؽ الد ارسة عمى عينة قصدية مف) 68( طالبة مف طالبات الصؼ الخامس األساسي مف مدرسة شيداء الشيخ رضواف األساسية )أ( لمبنيف, وقد ت تقسي عينة الدارسة إلى مجموعتيف مجموعة تجريبية وبمغ عددىا) 33 ( طالبة و مجموعة ضابطة وبمغ عددىا) 35 ( طالبة درست وفؽ الطريقة العادية ولتحقيؽ أىداؼ الدارسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في: اختبار المفاىي العممية واختبار عمميات العم وتوصمت الدارسة إلى نتائج عدة مف أىميا: وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي الختباري المفاىي العممية وعمميات العم لصالح المجموعة التجريبية. 5. د ارسة أبو سممية )2015 م( : ىدفت الدارسة إلي التعرؼ عمى أثر توظيؼ است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاىي العممية وميا ارت التفكير العممي في مادة العمو لدى طالبات الصؼ الخامس األساسي بغزة, وقد اتبع الباحث في ىذه الدارسة المنيج التجريبي,حيث ت تطبيؽ الد ارسة عمى عينة مف) 79 ( طالب مف طالب الصؼ الخامس األساسي مف مدرسة فيمي اإلما الشافعي )ب(, 94

78 وقد ت تقسي عينة الدارسة إلى مجموعتيف حيث ت اختيار الشعبة رق )3( لتمثؿ المجموعة التجريبية وبمغ عددىا )40( طالب و اختيار الشعبة رق )2( لتمثؿ المجموعة الضابطة وبمغ عددىا )39( طالب درست وفؽ الطريقة العادية ولتحقيؽ أىداؼ الدارسة قا الباحث بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في: اختبار المفاىي العممية واختبار ميا ارت التفكير العممي وتوصمت الدارسة إلى نتائج عدة مف أىميا: وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي الختباري المفاىي العممية و ميا ارت التفكير العممي لصالح المجموعة التجريبية. 6. د ارسة الشوبكي ) 2015 م( : ىدفت الدارسة إلي التعرؼ عمى أثر توظيؼ است ارتيجية التممذة المعرفية في تنمية المفاىي الكيميائية وحب االستطالع العممي في مادة العمو لدى طالبات الصؼ الثامف األساسي بغزة, حيث ت تطبيؽ الد ارسة عمى عينة قصدية مف) 88 ( طالبة مف طالبات الصؼ الثامف األساسي مف مدرسة فيمي الجرجاوي األساسية )أ( لمبنات, وقد ت تقسي عينة الدارسة إلى مجموعتيف: مجموعة تجريبية وبمغ عددىا) 44 ( طالبة و مجموعة ضابطة وبمغ عددىا )44( طالبة درست وفؽ الطريقة العادية وقد اتبعت الباحثة في ىذه الدارسة المنيج التجريبي ولتحقيؽ أىداؼ الدارسة قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في: اختبار المفاىي العممية ومقياس لحب االستطالع العممي وتوصمت الدارسة إلى نتائج عدة مف أىميا وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاىي الكيميائية لصالح المجموعة التجريبية. : د ارسة األغا )2013 م(.7 ىدفت الدارسة إلي التعرؼ عمى أثر توظيؼ است ارتيجية عظ السمؾ في تنمية المفاىي وميا ارت التفكير الناقد في عمو والصحة والبيئة لدى طالب الصؼ العاشر األساسي,وقد اتبع الباحث في ىذه الدارسة المنيجيف المنيج الوصفي والمنيج شبو التجريبي حيث ت تطبيؽ الدارسة عمى عينة قصدية مف) 70 ( طالبا مف طالب الصؼ العاشر األساسي في مدرسة كماؿ ناصر الثانوية لمبنيف بمدينة خاف يونس وقد ت تقسي عينة الدارسة إلى مجموعتيف: مجموعة 95

79 تجريبية وبمغ عددىا )35( طالبا و مجموعة ضابطة وبمغ عددىا) 35 ( طالبا ولتحقيؽ أىداؼ الدارسة قا الباحث بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في: أداة تحميؿ المحتوى و اختبار المفاىي العممية واختبار ميا ارت التفكير الناقد وتوصمت الدارسة إلى نتائج عدة مف أىميا : وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاىي العممية في عمو الصحة والبيئة لصالح المجموعة التجريبية. : د ارسة مينا )2013 م(.8 ىدفت ىذه الد ارسة إلي التعرؼ عمي فاعمية است ارتيجية شكؿ البيت الدائري في تنمية المفاىي العممية وميا ارت التفكير المنظومي في العمو الحياتية لدي طالبات الصؼ الحادي عشر في غزة, واستخدمت الباحثة المنيج التجريبي تصمي قبمي بعدي لمجموعتيف والمنيج الوصفي, ولتحقيؽ غرض الد ارسة أعدت الباحثة قائمة بالمفاىي العممية واختبار لممفاىي العممية واختبار التفكير المنظومي وتكونت العينة مف ) 68 ( طالبة مف طالبات الصؼ الحادي عشر بمدرسة بشير الريس الثانوية لمبنات وت تقسي العينة إلي مجموعة ضابطة ) 32 ( طالبة ومجموعة تجريبية ) 36) طالبة وأظيرت النتائج وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار المفاىي العممية. : د ارسة أبو قورة )2012 م(.9 ىدفت ىذه الدارسة إلي معرفة أثر توظيؼ برنامج الكورت في تنمية المفاىي العممية وميا ارت حؿ المشكمة بمادة العمو لدى طالبات الصؼ العاشر األساسي, واستخدمت الباحثة المنيج التجريبي, حيث ت اختيار عينة عشوائية مف مدرسة القدس الثانوية )ب( لمبنات وقد تكونت عينة الدارسة مف صفيف د ارسييف مف طالبات الصؼ العاشر, اعتبر أحداىما مجموعة تجريبية وتض )46( والصؼ اآلخر مجموعة ضابطة وتض )48( طالبة وقد قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في أداة تحميؿ المحتوى واختبار المفاىي العممية واختبار حؿ المشكمة وتوصمت الدارسة إلى نتائج عدة مف أىميا وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار المفاىي العممية البعدي لصالح المجموعة التجريبية. 96

80 : د ارسة ع ارم )2012 م(.10 ىدفت ىذه الد ارسة إلى معرفة أثر استخدا است ارتيجية K.W.L في اكتساب المفاىي و ميا ارت التفكير الناقد لدى طالبات الصؼ السابع األساسي, ولتحقيؽ غرض الد ارسة ت إعداد قائمة بالمفاىي العممية, وقائمة بميا ارت التفكير الناقد واختبار لممفاىي العممية وكذلؾ اختبار لميا ارت التفكير الناقد وقد اتبعت الباحثة المنيج التجريبي حيث ت تطبيؽ الد ارسة عمى عينة قصديو مف ) 97 ( طالبة مف طالبات الصؼ السابع في مدرسة عيمبوف األساسية المشتركة بمدينة خاف يونس حيث ت تقسي عينة الد ارسة إلى مجموعتيف : مجموعة تجريبية بمغ عدد أف اردىا ) 48 ( طالبة ومجموعة ضابطة بمغ عدد أف اردىا ) 49 ( طالبة وأظيرت النتائج وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار ميا ارت المفاىي العممية لصالح المجموعة التجريبية. : د ارسة عوض ا )2012 م(.11 ىدفت الدارسة إلي التعرؼ عمى أثر است ارتيجية الياءات الخمسة عمى تنمية المفاىي العممية وعمميات العم بالعمو لدى طالبات الصؼ السابع األساسي بغزة,حيث ت اختيار عينة الدارسة بالطريقة العشوائية البسيطة مف مدرسة بنات خانيونس اإلعدادية )ج( لالجئات, وقد تكونت عينة الدارسة مف صفيف د ارسييف مف طالبات الصؼ السابع, اعتبر أحداىما مجموعة تجريبية وتض )37( والصؼ اآلخر مجموعة ضابطة وتض )39( طالبة وقد قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في اختبار المفاىي العممية واختبار عمميات العم واستخدمت الباحثة وفقا لطبيعة الدارسة منيجيف :المنيج الوصفي والمنيج التجريبي وتوصمت الدارسة إلى نتائج عدة مف أىميا : وجود فروؽ بيف متوسطي درجات المجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة في اختبار المفاىي العممية البعدي لصالح المجموعة التجريبية..12 د ارسة إيمي وكير 2012(, KUR :) Ayas& ىدفت ىذه الدارسة إلي معرفة تأثير األنشطة المتعددة عمى أربعة خطوات لممنيج البنائي ( approach a( four step constructivist في تحسيف في الطالب وشرح مشاكؿ الحياة الحقيقية لمفاىي معدؿ التفاعؿ في الكيمياء, وقد اعتمد الباحثاف المنيج التجريبي, وقد تكونت عينة الدارسة مف )41( طالبا مف طالب الصؼ الحادي عشر في المدارس 97

81 الثانوية في تركيا, وكانت أداة الد ارسة )RRT( Resl Life Relating Test وأسفرت نتائج الدارسة عف وجود فروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في اختبار المفاىي الكيميائية البعدي لصالح المجموعة التجريبية..13 د ارسة تيس أونك 2012(, &Wang :(Tsai,Hsu ىدفت ىذه الدارسة إلي التحقؽ مف فعالية دمج مبادئ التفسير الذاتي في لعبة تعميمية لتسييؿ تعم واكتساب طالب الصؼ الثالث لمفاىي الضوء والظؿ, وقد اعتمد الباحثوف المنيج التجريبي وقد تكونت عينة الدارسة مف )88( طالب مف طالب الصؼ الثالث مف مدرستيف ابتدائيتيف مف شماؿ تايواف وت اختيار العينة بصورة عشوائية في مجموعتيف إحداىما تجريبية وعددىا )24( ذكور )لعبت المعبة مع الحث عمى التفسير الذاتي( واألخرى ضابطة وعددىا )20( مف اإلناث وضابطة وعددىا )24( ذكور واألخرى تجريبية وعددىا) 20 ( مف اإلناث )لعبت المعبة مع الحث عمى التفسير الذاتي( وقد كانت أدوات الدارسة تتمثؿ في اختبار استبقاء المفاىي, وأسفرت نتائج الدارسة عف وجود فروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في اختبار استبقاء المفاىي الكيميائية البعدي لصالح المجموعة التجريبية. 14. د ارسة ماضي )2011 م(: ىدفت ىذه الدارسة إلي معرفة أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المسألة الو ارثية في العمو لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي, استخدمت الباحثة المنيج التجريبي, وقد تكونت عينة الدارسة مف )95( طالبة مف مدرسة آمنة بنت وىب الثانوية لمبنات بمدينة رفح وت اختيار العينة بصورة قصدية وقد قسمت إلى مجموعتيف إحداىما ضابطة وعددىا )49( واألخرى تجريبية وعددىا )46( وقد قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في اختبار المفاىي العممية واختبار لميا ارت حؿ المسألة الو ارثية ودليؿ المعم وفقا لمخططات التعارض المعرفي, وأسفرت نتائج الدارسة عف وجود فروؽ بيف متوسطات درجات المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية في اختبار المفاىي العممية واختبار ميا ارت حؿ المسألة الو ارثية البعدي لصالح المجموعة التجريبية. 98

82 د ارسة الطويل )2011 م(:.15 ىدفت ىذه الدارسة إلي معرفة أثر توظيؼ أسموب الد ارما في تنمية المفاىي, وبعض عمميات العم بمادة العمو لدى طالبات الصؼ ال اربع األساسي, حيث استخدمت الباحثة المنيج شبو التجريبي, وقد تكونت عينة الدارسة مف) 80 ( طالبة مف مدرسة عمواس األساسية لمبنات, وت اختيار العينة بصورة قصدية وقد قسمت إلى مجموعتيف متساويتيف إحداىما ضابطة واألخرى تجريبية وقد قامت الباحثة بإعداد أدوات الدارسة وتتمثؿ في أداة تحميؿ المحتوى واختبار المفاىي العممية واختبار لعمميات العم. وأسفرت نتائج الدارسة عف فعالية أسموب الد ارما في تنمية المفاىي وبعض عمميات العم بمادة العمو لدى طالبات الصؼ ال اربع األساسي. التعميق عمى د ارسات المحور الثاني المتعمقة بالمفاىيم العممية: 1. بالنسبة لألىداف اعتمدت معظ الد ارسات السابقة التي ت تناوليا عمى تنمية المفاىي العممية كمتغير تابع, مع اختالؼ أساليب ووسائؿ وطرؽ التدريس كمتغي ارت مستقمة. وقد اتفقت د ارسة حمد ( 2017 (, والخز ندار ) 2016 (, وعساؼ ) 2016 (, و غ ازؿ ) 2016 (, و أبو سممية ) 2015 (, و الشوبكي ) 2015 (, واألغا ) 2013 (, ومينا ) 2013 (, وأبو قورة ) 2012 (, وع ار ) 2012 (, وعوض اهلل ) 2012 (, وماضي )2011 (, و الطويؿ ) 2011 ( في تناوليا لتنمية المفاىي العممية واتفقت الد ارسة الحالية مع معظم الد ارسات السابقة في تناوليا تنمية المفاىيم العممية كمتغير تابع أول ليا. تختمف الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في أنيا ىدفت التعرف عمى أثر المي توظيف نموذج أبعاد التعمم عند مارز انو في تنمية المفاىيم العممية و ميا ارت حل المسائل الكيميائية لدى طالبات الصف الحادي عشر. 99

83 2. بالنسبة لممنيج: اتفقت معظ الد ارسات في الوصفي لتحديد المفاىي العممية مثؿ : د ارسة حمد ( وعوض اهلل ) 2012 (. استخدا المنيج التجريبي لمتحقؽ مف الفروض والمنيج بينما استخدمت د ارسة األغا ) 2013 ( المنيج الوصفي والمنيج التجريبي. واستخدمت د ارسة الطويؿ ) 2011 ( المنيج شبو التجريبي. كما استخدمت د ارسة غ ازؿ ) 2016 ( المنيج التجريبي وشبو التجريبي (, ومينا ) 2013 (, واتفقت الد ارسة الحالية مع ود ارسة الخز ندار ) 2016 ( ودر اسة عساؼ ) 2016 ( ود ارسة أبو سممية ) 2015 ( ود ارسة الشوبكي ) 2015 ( ود ارسة أبو قورة ) 2012 ( ود ارسة ع ار تيس أونؾ د ارسة, و ) 2012 (, و (Tsai,Hsu &Wang, 2012( Ayas& KUR, 2012( مف الفروض. ), و ود ارسة ماضي ) 2011 ( وكير إيمي د ارسة في تناوؿ المنيج التجريبي لمتحقؽ بالنسبة لألدوات: تنوعت األدوات المستخدمة في الد ارسات السابقة وذلؾ الختالؼ أغ ارضيا ولكنيا اتفقت.3, معظميا في أعداد اختبار لممفاىي العممية كد ارسة جبر ) 2010 ( و الشوبكي) 2010 ( و العيسوي ) 2008 (, و قشطة ) 2008 (., بعض الد ارسات استخدمت اختبار لمتفكير باإلضافة الختبار المفاىي كد ارسة األغا ) 2013 ( وع ار ) 2012 ( حيث استخدمت اختبار لميا ارت التفكير الناقد وبينما د ارسة مينا ) 2013 ( استخد اختبار التفكير المنظومي. بعض الد ارسات استخدمت مقياس مفاىي واختبار عمميات العم كد ارسة العيسوي ) 2008 (. وبعض الد ارسات استخدمت اختبار لمتصو ارت البديمة كد ارسة مطر ) 2010 (, أبو طير و )2009 (. اعتد ولقد الباحثة اختبار لممفاىي لتحقيؽ غرض الد ارسة كما في د ارسة البابا) 2008 ( ودليؿ لممعم كد ارسة قشطة ) 2008 (, و األغا ) 2013 ( واختمفت الباحثة مع الد ارسات السابقة في أعداد اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. 9:

84 فقد تنوعت أدوات الد ارسة بتنوع أىدافيا واتفقت أغمب الد ارسات السابقة والبحوث عمى, االختبار القبمي و االختبار البعدي لممفاىي العممية كد ارسة حمد ( الخزندار و 2017 (, الشوبكي 2015(, و ) 2016 (, عساؼ ) 2016 ( أبو سممية و و ) 2015 ( (, ومينا ) 2013 (, و عوض اهلل ) 2012 (, و أبو قورة ) 2012 (, و ع ار ) 2012 (,, و,(Tsai,Hsu &Wang, 2012( تيس أونؾ د ارسة و و ماضي ) 2011 ( د ارسة.) وكير إيمي 2012(, KUR Ayas& واستخدمت بعض الد ارسات باإلضافة الختبار المفاىي أداة تحميؿ المحتوى األغا كد ارسة, ) 2013 (, و أبو قورة الطويؿ و ) 2012 ( ) 2011 (. بعض الد ارسات استخدمت اختبار عمميات العم باإلضافة الختبار المفاىي كد ارسة عوض اهلل ) 2012 (, و د ارسة الطويؿ) 2011 (. بعض الد ارسات استخدمت اختبار لمتفكير باإلضافة الختبار المفاىي كد ارسة األغا ) 2013 (, و ع ار ) 2012 ( حيث استخدمت اختبار لميا ارت التفكير الناقد وبينما د ارسة مينا ) 2013 ( استخد اختبار التفكير المنظومي. واتفقت الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في أدوات الد ارسة االختبار القبمي و االختبار البعدي لممفاىيم العممية. واختمفت الباحثة مع الد ارسات السابقة في أعداد اختبار ميا ارت حل المسائل الكيميائية. بالنسبة لمعينة: اختمفت بعض الد ارسات السابقة في اختيار العينة مف حيث المرحمة والصؼ فمني من اختار عينة مف طالب الصؼ العاشر كد ارسة األغا ) 2013 (, و أبو قورة ) 2012 (, و.4 ماضي )2011 (. و اختارت بعض الد ارسات عينة مف طالب الصؼ التاسع كد ارسة حمد) 2017 (. و اختارت بعض الد ارسات عينة مف طالب الصؼ الثامف كد ارسة الشوبكي ) 2015 (. 9;

85 و اختارت بعض الد ارسات عينة مف طالب الصؼ السابع كد ارسة غ ازؿ ) 2016 (, و ع ار ) 2012 (, و عوض اهلل ) 2012 (. واختارت بعض الد ارسات عينة مف طالب الصؼ الخامس كد ارسة عساؼ ) 2016 (, و أبو سممية ) 2015 (. و اختارت بعض الد ارسات عينة مف طالب الصؼ ال اربع كد ارسة الخزندار ( 2016 (, و الطويؿ) 2011 (. ) واتفقت الد ارسة الحالية مع د ارسة )2012, KUR Ayas& وكير إيمي و د ارسة مينا ) 2013 م( من حيث اختيار العينة من نفس المرحمة والصف الحادي عشر. 5. بالنسبة لمنتائج: أثبتت معظ الد ارسات السابقة فعالية االست ارتيجيات المستخدمة في تنمية المفاىي العممية حيث توصمت معظ الد ارسات السابقة إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية لصالح المجموعات التجريبية في التطبيؽ البعدي في تنمية المفاىي العممية. أظيرت د ارسة &Wang(2012( Tsai,Hsu عد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في المجموعتيف التجريبية والضابطة, بينما توجد فروؽ ذات داللة إحصائية بيف االختبار القبمي و البعدي لممجموعة التجريبية لصالح االختبار البعدي. الد ارسات من االستفادة الثاني: المحور في السابقة 1. تنظي اإلطار النظري المتعمؽ بالمفاىي. 2. تصمي أحد أدوات الد ارسة وىو اختبار المفاىي العممية. 3. تحديد منيجية الد ارسة المنيج التجريبي, وعينة الد ارسة. 4. تحديد التعريفات اإلج ارئية لمصطمحات الد ارسة..5 اختيار األساليب اإلحصائية المناسبة. 6. المساعدة في تفسير النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة الحالية تفسي ار عمميا. 9<

86 المحور الثالث : الد ارسات المتعمقة بميا ارت حل المسائل العممية تعد المسائؿ الكيميائية أحد مكونات المحتوي العممي لمادة الكيمياء, والتي تيدؼ إلى تنمية قد ارت الطالب في حؿ المشكالت التي تعد ىدفا أساسيا لتدريس مادة الكيمياء في المرحمة الثانوية, وبالرغ مف أىميتيا إال أف قد ارتي في حميا ال ازلت دوف المستوى. نظ ار ألىمية حؿ المسائؿ العممية في الكيمياء, فقد ت إج ارء العديد مف الد ارسات بيدؼ الكشؼ عف أنسب الطرؽ التي تساعد في تنميتيا ومف ىذه الد ارسات: 1. د ارسة دحالن )2016 م(: ىدفت الد ارسة إلى تقصي فاعمية توظيؼ القصص الرقمية في تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ المفظية الرياضية لدى تالمذة الصؼ الثالث األساسي بغزة. حيث استخدمت الباحثة المنيج التجريبي حيث اختارت عينة الدارسة بطريقة عشوائية وتكونت مف )70( تمميذا وتمميذة مف الصؼ الثالث األساسي في مدرسة خانيونس االبتدائية المشتركة )أ(,حيث بمغ عدد المجموعة التجريبية )35( تمميذا وتمميذة, و عدد المجموعة الضابطة )35( تمميذا وتمميذة, ولتحقيؽ أىداؼ الد ارسة استخدمت الباحثة أدوات الد ارسة حيث تمثمت في بناء القصص الرقمية, ودليؿ المعم القائ عمى القصص الرقمية, واختبار ميا ارت حؿ المسألة المفظية, ومف أى النتائج التي توصمت ليا الد ارسة وجود فروؽ ذات داللة إحصائيا بيف متوسطي درجات تالمذة المجموعة التجريبية ودرجات تالمذة المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميا ارت حؿ المسألة المفظية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة جمعة )2016 م(:.2 ىدفت الد ارسة إلى بناء وتقصي فاعمية برنامج تعميمي محوسب بالتمثيالت الرياضية في تنمية ميارة حؿ المسألة الرياضية لدى طالبات الصؼ الخامس األساسي بغزة واستخدمت الباحثة المنيج التجريبي القائ عمى تصمي المجموعة الضابطة مع قياس قبمي بعدي, حيث اختارت عينة الدارسة بطريقة قصدية وتكونت مف )89( طالبة مف طالبات الصؼ الخامس األساسي مف مدرسة رفح االبتدائية المشتركة )ب( ولكف ت اختيار عشوائيا فصال د ارسيا ض) 43 ( طالبة ليمثؿ المجموعة التجريبية فصال د ارسيا آخر ض )46( طالبة ليمثؿ المجموعة الضابطة وتحددت أدوات الدارسة في اختبار ميا ارت حؿ المسألة الرياضية ومف أى النتائج :4

87 التي توصمت إلييا الدارسة: توجد فروؽ ذات داللة إحصائيا بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميا ارت حؿ المسألة الرياضية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة رمضان )2016 م(:.3 ىدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيؼ نموذجي ويتمي وبايبي في تنمية ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية لدى طالبات الصؼ الحادي عشر بغزة ولتحقيؽ أىداؼ ىذه الدارسة استخد الباحث المنيج التجريبي المقارف, القائ عمى تصمي مجموعتيف تجريبيتيف ومجموعة ضابطة حيث بمغ عدد العينة )112( طالبة مف طالبات الصؼ الحادي عشر ت اختيارى عشوائيا مف مدرسة عكا الثانوية خانيونس بحيث ت اختيار ثالث شعب عشوائيا لتمثؿ إحداىا المجموعة التجريبية األولى التي درست وفقا لنموذج ويتمي وضمت )38( طالبة,وشعبة أخرى تمثؿ المجموعة التجريبية الثانية درست وفقا لنموذج بايبي وضمت )38( طالبة, والشعبة الثالثة تمثؿ المجموعة الضابطة وضمت )36( طالبة ودرست بالطريقة االعتيادية وتمثمت أداة الدارسة في اختبار ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية, ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة: توجد فروؽ ذات داللة إحصائيا بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية التي درست وفؽ نموذج ويتمي ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. 4. د ارسة توبة ) 2014 م(: ىدفت ىذه الد ارسة الكشؼ عف أثر است ارتيجية النمذجة الرياضية عمى استيعاب المفاىي و حؿ المسائؿ الرياضية في وحدة القياس لطالب الصؼ السابع األساسي في نابمس, استخدمت الد ارسة المنيج شبة التجريبي, وتكونت عينة الد ارسة مف )76( طالبة ت توزيعي إلى مجموعتيف: األولى تجريبية عددىا )38( طالبة درست باستخدا است ارتيجية النمذجة الرياضية, والثانية الضابطة عددىا )38( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية, وتمثمت أداتا الد ارسة في اختبار استيعاب المفاىي واختبار الحؿ المسائؿ المفظية, وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى) 0.05 ( بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية الضابطة في اختيار المفاىي الرياضية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية :4

88 , كما توصمت النتائج إلى وجود فروؽ ذات فروؽ داللة إحصائية عند مستوى )0.05( بيف متوسطي درجات طالبات المجموعتيف التجريبية و الضابطة في اختيار حؿ المسائؿ الرياضية لصالح المجموعة التجريبية. 5. د ارسة الحربي ) 2014 م(: ىدفت الد ارسة إلى معرفة العالقة بيف التمثيالت الرياضية المتعددة وحؿ المسائؿ المفظية لدى طالب الصؼ السادس االبتدائي بمنطقة القصي في المممكة العربية السعودية, واستخدمت في الد ارسة المنيج الوصفي التحميمي, وتكونت عينة الد ارسة مف )150( طالبا ت اختيارى مف 4 مدارس عشوائيا, وتمثمت أداتا الد ارسة في اختبار التمثيالت الرياضية المتعددة واختبار حؿ المسائؿ المفظية, وأظيرت نتائج الد ارسة عف وجود عالقة ارتباطية قوية بيف التمثيالت الرياضية المتعددة )باستخدا الرسو, والجداوؿ, والرموز, واأللفاظ(, وبيف قدرة الطالب عمى حؿ المسائؿ المفظية التي تتضمف في حميا. د ارسة العكة 6. ) 2014 م(: ىدفت الد ارسة إلى تقصي فاعمية التدريس بدورة التعم الخماسية والقبعات الست في تنمية ميا ارت حؿ المسألة اليندسية لدى طالب الصؼ الثامف األساسي بغزة و استخدمت الباحثة المنيج التجريبي القائ عمى تصمي ثالث مجموعات : مجموعتيف تجريبيتيف, والمجموعة الضابطة مع قياس قبمي بعدي,وتكونت عينة الدارسة مف )108( طالبا مف مدرسة معاذ بف جبؿ بمدينة غزة ت توزيعي عشوائيا عمي ثالث مجموعات د ارسية : مجموعة تجريبية تدرس باستخدا دورة التعم وضمت )36( طالبا مجموعة تجريبية تدرس باستخدا القبعات الست وضمت )36( طالبا, وتحددت أدوات الدارسة في : اختبار ميا ارت حؿ المسألة اليندسية ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة: تفوؽ المجموعتيف التجريبيتيف عمى المجموعة الضابطة في الميا ارت ( تحديد المعطيات, تحديد المطموب, وضع خطة الحؿ, تنفيذ خطة الحؿ,التحقؽ مف صحة الحؿ (, في حيف ل تظير نتائج الدارسة وجود فروؽ ذات داللة إحصائيا بيف متوسطات درجات المجموعات الثالثة في ميارة الرس المسألة في اليندسية. :5

89 7. د ارسة حسن ) 2013 م(: ىدفت الدارسة إلى تقصي فاعمية است ارتيجية المحطات العممية في حؿ المسائؿ الرياضية والميؿ نحو المادة لدى تمميذات الصؼ الخامس االبتدائي في بغداد, وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي, وتكونت عينة الد ارسة مف )56( تمميذة, ت توزيعيف إلى مجموعتيف: األولى تجريبية عددىا )30( طالبة درست باستخدا است ارتيجية المحطات العممية, والثانية الضابطة عددىا) 26 ( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية, وتمثمت أداتا الد ارسة في اختيار حؿ المسائؿ الرياضية المكوف مف )27( فقرة موضوعية مف نوع اختيار مف متعدد, ومقياس الميؿ نحو مادة الرياضيات, ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة: وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بيف متوسطي درجات تمميذات المجموعتيف التجريبية و الضابطة في مقياس الميؿ نحو مادة الرياضيات وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. 8. د ارسة البارقي ) 2014 م(: ىدفت الد ارسة إلى تقصي فاعمية تدريس الكيمياء باستخدا األنشطة االستقصائية في التحصيؿ وتنمية ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي وقد اتبع الباحث المنياج التجريبي القائ عمى تصمي المجموعة الضابطة مع قياس قبمي بعدي, حيث اختارت عينة الدارسة مف طالب مدرسة قريش في منطقة عسير بالسعودية وتكونت مف )56( طالبا وقسمت عشوائيا إلى مجموعتيف: مجموعة تجريبية ضمت )27( طالبا ومجموعة ضابطة ضمت )29( طالبا وتحددت أدوات الدارسة في اختبار لمتحصيؿ واختبار ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة : وجود فروؽ ذات داللة إحصائيا بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لكؿ مف االختبار التحصيمي واختبار ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة العالول 9. ) 2014 م(: ىدفت الد ارسة إلى معرفة أثر توظيؼ بعض است ارتيجيات التعم النشط " مسرحية المنيج " األلعاب التعميمية, التعم التعاوني " في تنمية ميا ارت حؿ المسألة الرياضية لدى طالبات الصؼ ال اربع األساسي بمحافظة غزة واستخدمت الباحثة المنيج شبو التجريبي القائ عمى تصمي المجموعة الضابطة مع قياس قبمي بعدي حيث اختارت عينة الدارسة بطريقة قصدية :6

90 وتكونت مف )78( طالبة مف طالبات الصؼ ال اربع بمدرسة غزة االبتدائية "أ" وقسمت العينة إلى مجموعة تجريبية ضمت )39( طالبة ومجموعة ضابطة ضمت )39( طالبة وتحددت أدوات الدارسة باختبار ميا ارت حؿ المسألة الري اضية في وحدتي الضرب والقسمة ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الدارسة: وجود فروؽ ذات داللة إحصائيا بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميا ارت حؿ المسألة الرياضية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. د ارسة العربيد ) 2014 م(:.10 ىدفت الد ارسة إلى معرفة أثر برنامج بالوسائط المتعددة في تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المسألة الفيزيائية لدى طالب الصؼ الحادي عشر حيث استخد الباحث المنيج شبو التجريبي القائ عمى تصمي المجموعة الضابطة مع قياس قبمي بعدي حيث اختارت عينة الدارسة بطريقة قصدية وتكونت مف )35( طالبا مف مدرسة دار األرق النموذجية لمبنيف وقسمت العينة إلى مجموعة تجريبية ومجموعة ضابطة وتحددت أدوات الدارسة باختبار المفاىي و اختبار ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة : وجود فروؽ ذات داللة إحصائيا بيف متوسطي درجات طالبات المجموعة التجريبية ودرجات طالبات المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميا ارت حؿ المسألة الفيزيائية وذلؾ لصالح المجموعة التجريبية. 11. د ارسة الزغبي ) 2014 م(: ىدفت ىذه الد ارسة الكشؼ عف أثر الصياغة المفظية وموقع المطموب في قدرة طالبة الصؼ الخامس عمى حؿ المسائؿ المفظية المرتبطة بالكسور العادية في األردف, واستخدمت الد ارسة المنيج التجريبي, وتكونت عينة الد ارسة مف )400( طالبا وطالبة, حيث ت اختيار )5( مدارس ذكور و) 5 ( مدارس إناث بالطريقة العشوائية العنقودية ث توزيع الطمبة إلى )4( مجموعات في كؿ مدرسة, وتمثمت أداة الد ارسة في اختيار حؿ المسائؿ المفظية مكوف مف )5( مسائؿ لفظية, ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة : وجود فروؽ في أداء الطمبة يعزى لكؿ شكؿ مف أشكاؿ الصياغة )طويؿ أو مختصر(.وموقع المطموب )بداية أ نياية(, و عد وجود فروؽ في أداء الطمبة تعزى لمتفاعؿ عمى شكؿ الصياغة وموقع المطموب. :7

91 12. د ارسة الشافعي ) 2014 م(: ىدفت الد ارسة إلى بناء وتجريب برنامج مقترح قائ عمى المتشابيات لتنمية ميا ارت حؿ المسألة الرياضية لدى طالبات الصؼ التاسع بغزة, وقد استخدمت الد ارسة المنيج التجريبي, وتكونت عينة الد ارسة مف )60( طالبة ت توزيعي عشوائيا في مجموعتيف : األولى التجريبية عددىا )30( طالبة درست باستخدا است ارتيجية المتشابيات, والثانية ضابطة عددىا )30( طالبة درست باستخدا الطريقة االعتيادية, وتمثمت أدوات الد ارسة في اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الرياضية مكونة مف ) 5 (أسئمة موزعة عمى اربع ميا ارت وىي: )ميارة تحديد المعطيات, ميارة تحديد المطموب, ميارة اختار القانوف, ميارة إج ارء المسألة وتنظي الحؿ(, ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة : وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي طالبات المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت حؿ المسألة الرياضية لصالح طالبات المجموعة التجريبية. 13. د ارسة أبو عجوة ) 2014 م(: ىدفت ىذه الرسالة إلى معرفة أثر توظيؼ است ارتيجية التساؤؿ الذاتي عمى تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية لدى طالب الصؼ الحادي عشر, وقد اتبع الباحث المنيج التجريبي القائ عمى تصمي المجموعة الضابطة مع قياس قبمي بعدى, حيث ت اختيار عينة الد ارسة مف طالب مدرسة عرفات لمموىوبيف وتكونت مف )62( طالبا وت تقسيمي إلى مجموعتيف عشوائيا : مجموعة تجريبية ضمت )31( طالبا ومجموعة ضابطة ضمت )31( طالبا, وتحددت أدوات الد ارسة في اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية, ومف أى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة : وجود فروؽ دالة إحصائيا بيف متوسطي طالب المجموعتيف التجريبية والضابطة في اختبار ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية لصالح طالب المجموعة التجريبية..14 د ارسة أوز سوي و أتامان 2009) Ataman, ) Ozzoy & : ىدفت الد ارسة إلى معرفة أثر استخدا است ارتيجية ما و ارء المعرفة في التدريب عمى إنجاز حؿ المشكمة الرياضية واستخد الباحثاف المنيج التجريبي القائ عمى تصمي المجموعة الضابطة مع قياس قبمي بعدي حيث اختارت عينة الدارسة بطريقة عشوائية وتكونت مف )47( طالبا قسمت إلى مجموعة تجريبية ضمت )24( طالبا ومجموعة ضابطة ضمت )23( طالبا وتحددت أدوات الدارسة باختبار ميا ارت حؿ المشكالت الرياضية ومف أى النتائج التي :8

92 توصمت إلييا الدارسة : تحسف ميا ارت حؿ المشكالت الرياضية وميا ارت ما و ارء المعرفة لدى طالب المجموعة التجريبية بشكؿ أفضؿ مف طالب المجموعة الضابطة. التعميق عمي الد ارسات السابقة التي تناولت ميا ارت حل المسائل العممية: مف خالؿ استع ارض الد ارسات السابقة المتعمقة بميا ارت حؿ المسائؿ العممية والتي اعتمدت عمي ميا ارت حؿ المسائؿ العممية كمتغير تابع نظ ار ألىميتيا وبحث أى الطرؽ واالست ارتيجيات لتنميتيا عند المتعمميف وبعد عرض الد ارسات السابقة تبيف االتي: بالنسبة ألىداف الد ارسة: ىدفت بعض الد ارسات إلى تنمية ميا ارت حؿ المسألة الرياضية كد ارسة وجمعة) 2015 ( الزغبي) 2011 (, و العكة ) 2014 (, وحسف ) 2013 (, دحالف والعالوؿ) 2012 ) 2016 (,, (, وعطيفي) 2011 (, والشافعي) 2010 (, ) أتاماف,2009) Ataman Ozzoy & المسألة الفيزيائية كد ارسة العربيد) 2010 (. و و أوز سوي و كما ىدفت بعض الرسائؿ إلى تنمية ميا ارت حؿ وىدفت بعض الد ارسات إلى تنمية ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية )2015 (, و البارقي )2013 (, و أبو عجوة ) 2009 (., تنوعت النماذج واالست ارتيجيات المتبعة لتنمية رياضية أو فيزيائية أو كيميائية و نموذجي جمعة )2015 حيث استخدمت ويتمي وبايبي كد ارسة رمضاف و ( النمذجة الرياضية كد ارسة توبة كد ارسة رمضاف ميا ارت حؿ المسائؿ العممية سواء كانت القصص ) 2015 ( و الرقمية كد ارسة دحالف ) 2016 ( برنامج تعميمي محوسب كد ارسة ) 2014 ( والتمثيالت الرياضية كد ارسة الحربي) 2014 ( واست ارتيجيتي دورة التعم والقبعات الست كد ارسة العكة ) 2014 ( واست ارتيجية المحطات العممية كد ارسة حسف) 2013 ( واألنشطة االستقصائية كد ارسة البارقي) 2013 (, واست ارتيجيات التعم النشط كد ارسة العالوؿ ) 2012 ( بالوسائط المتعددة كد ارسة العربيد ) 2010 ( الشافعي) 2010 (,,, برنامج و واست ارتيجية المتشابيات كد ارسة واست ارتيجية التساؤؿ الذاتي كد ارسة أبو عجوة ) 2009 م(, ما و ارء المعرفة كد ارسة و أوز سوي و أتاماف (2009, Ataman.)Ozzoy & واست ارتيجية.1 :9

93 واتفقت الد ارسة الحالية مع د ارسة رمضان ) 2015 ( و البارقي ) 2013 م( وأبو عجوة ) 2009 م( وتيدف إلى تنمية ميا ارت حل المسألة الكيميائية. كما اختمف الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة في أنيا استخدمت نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو في تنمية ميا ارت حل المسائل الكيميائية. بالنسبة لممنيج: اتفقت معظ الد ارسات في استخدا المنيج التجريبي القائ عمى تصمي المجموعة الضابطة مع قياس قبمي بعدى كد ارسة دحالف ) 2016 (, وجمعة ) 2015 (, و العكة ) 2014 (, و البارقي ) 2013 (, وحسف ) 2013 (, والزغبي ) 2011 (, وعطيفي ) 2011 (, و الشافعي ) 2010 (, وأبو عجوة ) 2009 (, و أوز سوي و أتاماف,2009) Ataman ) Ozzoy &. وبعض الد ارسات اتبعت المنيج شبو التجريبي كد ارسة توبة ) 2014 ( و العالوؿ ) 2012 ( ود ارسة العربيد ) 2010 (. أما د ارسة الحربي ) 2014 ( فقد اتبعت المنيج الوصفي التحميمي..2 واتفقت الد ارسة الحالية مع معظم الد ارسات السابقة في استخدام المنيج التجريبي القائم عمى تصميم المجموعة الضابطة مع قياس قبمي _ بعدى. 3. بالنسبة ألدوات الد ارسة: تنوعت أدوات الد ارسات السابقة نتيجة الختالؼ أغ ارضيا. حيث استخدمت بعض الد ارسات اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الرياضية كد ارسة دحالف,, ) 2016 (, وجمعة ) 2015 ( و العكة ) 2014 (, وحسف ) 2013 ( والعالوؿ أوز سوي و أتاماف(, 2009 Ataman (Ozzoy & ) 2012 (, وعطيفي ) 2011 ( و و, الشافعي ) 2010 (., بعضيا استخد اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الفيزيائية كد ارسة العربيد )2010 (. و البعض اآلخر استخد اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ المفظية كد ارسة توبة ) 2014 ( والحربي ) 2014 (, والزغبي ) 2012 (. ::

94 واتفقت الد ارسة الحالية من حيث األداة مع د ارسة رمضان ) 2015 م( و البارقي ) 2013 م( و أبو عجوة ) 2009 م( بأنيا أعدت اختبا ار لميا ارت حل المسائل الكيميائية..4 بالنسبة لعينة الد ارسة: تنوعت عينات الد ارسات السابقة بتنوع أىدافيا ومثمت صفوؼ مختمفة مف الذكور واإلناث. حيث اختارت بعض الد ارسات الصؼ الثالث األساسي كد ارسة دحالف) 2016 (. والصؼ ال اربع كد ارسة العالوؿ ) 2012 (. والصؼ الخامس كد ارسة جمعة ) 2015 (, و حسف ) 2013 (, و الزغبي ) 2012 ( الصؼ السادس كد ارسة الحربي ) 2014 (. والصؼ السابع كد ارسة توبة ) 2014 (. والصؼ الثامف كد ارسة العكة ) 2014 (. والصؼ التاسع كد ارسة الشافعي ) 2010 (. والصؼ األوؿ الثانوي كد ارسة البارقي ) 2013 (. واختمف الد ارسة الحالية مع الد ارسات السابقة من حيث الصف فالباحثة اختارت الصف الحادي عشر وبذلك اتفقت من حيث العينة مع د ارسة رمضان ) 2015 م( والعربيد ) 2010 م( وأبو عجوة ) 2009 م(. و اتفقت مع د ارسة رمضان من حيث اختيار العينة من اإلناث وتختمف مع كل من ) 2015 م( والعربيد ) 2010 م( وأبو عجوة) 2009 م( فقد كانت العينة من الذكور. 5. بالنسبة لمنتائج: أظيرت بعض الد ارسات عف فعالية الب ارمج المقترحة واالست ارتيجيات المتبعة في تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ الرياضية كد ارسة دحالف ) 2016 (, وجمعة ) 2015 (, و العكة ) 2014 (, وحسف ) 2013 (, والعالوؿ ) 2012 (, وعطيفي ) 2011 (, والشافعي ) 2010 (, وأوز سوي و أتاماف 2009) Ataman,.) Ozzoy & بينما أظيرت نتائج د ارسات أخري فعالية است ارتيجية تدريسية في تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ الفيزيائية كد ارسة العربيد ) 2010 (. :;

95 مف الد ارسات أظير فعالية است ارتيجيات تدريسية في تنمية ميا ارت حؿ والبعض اآلخر المسائؿ المفظية كد ارسة توبة ) 2014 (, والحربي ) 2014 (, والزغبي ) 2012 (. بينما أظيرت نتائج بعض الد ارسات فعالية است ارتيجيات تدريسية في تنمية ميا ارت حؿ ) 2015 (, والبارقي ) 2013 (, وأبو عجوة كد ارسة رمضاف المسائؿ الكيميائية ) 2009 (. الد ارسات من االستفادة في السابقة المحور الثالث: لمد ارسة. النظري اإلطار بناء.1 بميا ارت قائمة بناء حؿ المسائؿ الكيميائية..2 األساليب اختيار اإلحصائية..3 الد ارسة مع إلييا توصمت التي النتائج تفسير الد ارسات نتائج السابقة..4 التي الم ارجع إلى التعرؼ تفيد الد ارسة..5 تعقيب عام عمى الد ارسات السابقة: أوجو االتفاق بين الد ارسات السابقة و الد ارسة الحالية : نجد أف الد ارسات السابقة قد اتفقت مع الد ارسة الحالية عمى: 1. فاعمية توظيؼ نموذج أبعاد التعم لمار ازنو لزيادة نشاط الطمبة في حجرة الصؼ ورفع أ مستوى التحصيؿ لديي. 2. مف حيث اليدؼ: اتفقت الدارسة الحالية مف حيث توظيؼ نموذج أبعاد التعم لمار ازنو كما في د ارسات المحور األوؿ, ومف حيث تنمية المفاىي العممية كما في د ارسات المحور الثاني, ومف حيث تنمية ميا ارت حؿ المسألة العممية كما في د ارسات المحور الثالث. استخدا المنيج التجريبي القائ عمى مجموعتيف متكافئتيف )تجريبية ضابطة( كما واتفقت مف حيث األدوات باستخدا اختبار المفاىي العممية كما في د ارسات المحور.3.4 الثاني, واختبار ميا ارت حؿ المسألة العممية كما في د ارسات المحور الثالث. :<

96 ب أوجو االختالف بين الد ارسات السابقة والد ارسة الحالية: اختمفت الد ارسة الحالية عف الد ارسات السابقة في التعرؼ عمى أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم لمار ازنو عمى تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المسألة الكيميائية في مبحث الكيمياء لدى طالبات الصؼ الحادي عشر, ول يت التطرؽ إلى ىذا الموضوع عمى حدود عم الباحثة. عينات الد ارسة: فتنوعت عينات الد ارسات السابقة حيث شممت م ارحؿ د ارسية مختمفة. أدوات الد ارسة: في المحور األوؿ, فمنيا ما استخد فييا االستبانة أو بطاقة المالحظة أو االختبا ارت التحصيمية كما في الد ارسة الحالية. الكيميائية(. مدى استفادة الباحثة من الد ارسات السابقة: 1. بناء اإلطار النظري لمد ارسة. 2. بناء أدوات الد ارسة )اختبار المفاىي العممية و اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ 3. بناء قائمة المفاىي العممية. 4. إعداد دليؿ لممعم. 5. اختيار األساليب اإلحصائية. 6. تفسير النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة مع نتائج الد ارسات السابقة. 7. التعرؼ إلى الم ارجع التي تفيد الد ارسة. ;4

97 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات ;4

98 الفصل ال اربع الطريقة واإلج ارءات يتناوؿ ىذا الفصؿ وصفا لمنيج الد ارسة والتصمي التجريبي المتبع فييا, وتحديد عينة الد ارسة, وكذلؾ أدوات الد ارسة المستخدمة واعدادىا والتأكد مف صدقيا وثباتيا وضبط متغي ارت الد ارسة, ويتضمف كذلؾ عرضا لإلج ارءات التي قامت بيا الباحثة, واألساليب اإلحصائية التي اعتمدت عمييا الباحثة في التحميؿ اإلحصائي لمد ارسة. أوال : منيج الد ارسة: اتبعت الباحثة في د ارستيا المنيج التجريبي الذي يسعى لمكشؼ عف تأثير متغير عمى متغير آخر في ظروؼ يسيطر الباحث فييا عمى متغي ارت أخرى, حيث ت اختيار المدرسة قصديا, وتحديد المجموعة التجريبية والضابطة عشوائيا. " المنيج الذي يت فيو التحك في المتغي ارت المؤثرة في ظاىرة ما باستثناء متغير واحد تقو الباحثة بتطويعو وتغييره بيدؼ تحديد وقياس تأثيره عمى الظاىرة موضع الد ارسة )زيتوف 2004 : ص 164(, واتبعت الباحثة التصمي التجريبي ذي المجموعتيف. التصميم التجريبي لمد ارسة: قامت الباحثة بإتباع نظا المجموعتيف المتكافئتيف )الضابطة والتجريبية( الذي يعتمد عمى القياس القبمي و البعدي لتقصي أثر تنفيذ تجربة الد ارسة عمى أف ارد المجموعتيف الضابطة والتجريبية. الشكل 1 التصميم التجريبي لمد ارسة: التطبيؽ القبمي مجموعات الدارسة المعالجة التجريبية التطبيؽ البعدي اختبار المفاه م واختبار مهارات حل المسائل الك م ائ ة التع ن العشوائ المجموعة التجر ب ة المجموعة الضابطة تدر س الوحدة بأبعاد مارزانو تدر س الوحدة بالطر قة التقل د ة اختبار المفاه م واختبار مهارات حل المسائل ;5

99 ثانيا : متغي ارت الد ارسة: تكونت متغي ارت الد ارسة من: المتغير المستقل: نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو. المتغير التابع: تشتمؿ الد ارسة عمى متغيريف تابعيف ىما: المفاىي العممية. ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. ثالثا : عينة الد ارسة : قامت الباحثة باختيار مدرسة اربعة العدوية الثانوية لمبنات التابعة لمدارس الحكومة في محافظة رفح بطريقة قصدية, وذلؾ لتطبيؽ الد ارسة فييا في الفصؿ الد ارسي األوؿ مف العا الد ارسي ) (, وتكونت عينة الد ارسة مف شعبتيف د ارسيتيف مف طالبات الصؼ الحادي عشر بالمدرسة المذكورة, وت تعييف المجموعتيف الضابطة والتجريبية بطريقة عشوائية وذلؾ بنظا القرعة, والجدوؿ ( 4.1 ) يوضح عدد أف ارد العينة المختارة. جدول) 714 (:عددأفرادالع نة النسبة % المدرسة المجموعة العدد %50 32 مدرسة اربعة العدوية الضابطة %50 32 الثانوية لمبنات التجريبية % المجموع ثالثا : أدوات ومواد الد ارسة: لتحقيؽ أىداؼ الد ارسة والتي تتمثؿ في التعرؼ عمى أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية المفاىي العممية وميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية لدى طالبات الصؼ الحادي عشر, قامت الباحثة بإعداد أدوات ومواد الد ارسة التي تحقؽ ذلؾ وىي: ;6

100 اختبار المفاىي العممية. اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. تحميؿ المحتوى لوحدة الحسابات الكيميائية. دليؿ المعم. )1 )2 )3 )4 تحميل المحتوي : يعتبر تحميؿ المحتوى أسموبا مف أساليب البحث العممي يندرج تحت منيج البحث الوصفي, والغرض منو معرفة خصائص مادة االتصاؿ أو الكتب المدرسية, الخصائص وصفا كميا معب ار عنو برموز كمية )الياشمي وعيطة, استخدمت الباحثة حيث تحميؿ المحتوى لتحديد قائمة المفاىي العممية المسائؿ الكيميائية في وحدة الحسابات الكيميائية وتكوف التحميؿ مف: اليدؼ مف التحميؿ. عينة التحميؿ. فئات التحميؿ. وحدة التحميؿ. ضوابط عممية التحميؿ. صدؽ التحميؿ. ثبات التحميؿ ووصؼ ىده 2011, ص 175 ( ومدى توافر ميا ارت حؿ الباحثة اتبعت في التالية الخطوات تحميل المحتوي: أ. اختيار المحتوى العممي: اختارت الباحثة الوحدة الثانية (الحسابات الكيميائية( لمفصؿ األوؿ في منياج الكيمياء لدى طالبات الصؼ الحادي عشر المقرر لمعا الد ارسي ) ( مجاال لمبحث, وذلؾ لألسباب التالية: 1. تض الوحدة العديد مف الموضوعات والمفاىي العممية الضرورية في الكيمياء,التي ينبغي ع ىم الطالبات د ارستيا وفيميا بشكؿ جيد. 2. احتواء الوحدة عمى العديد مف األمثمة الحسابية. ;7

101 يستغرؽ تدريس الوحدة فترة زمنية مناسبة )8 حصص المفاىي العممية وميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. د ارسية ) مما يساعد في تنمية.3 ويجدر اإلشارة إلى أنو تم دمج التغي ارت التي حدثت عمى منياج الكيمياء الصف الحادي عشر لسنة ) ( م من ترتيب لمدروس الموجودة في الوحدة مع الحفاظ عمى المحتوى الذي تم تطبيقو وذلك لعدة أسباب منيا : حتي يتمكن المعمم من االستفادة من ىذه الد ارسة في التخطيط لمدروس الموجودة في الوحدة وآلية تنفيذ الدروس باستخدام نموذج أبعاد التعمم لمار ازنو. اليدف من التحميل: ييدؼ تحميؿ المحتوى لموحدة الثانية (الحسابات الكيميائية( منياج الكيمياء لدى طالبات الصؼ الحادي عشر المقرر لمعا الد ارسي ) (, إلى تحديد المفاىي العممية وداللتيا المفظية, وتحديد ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية الواردة في أمثمة الوحدة. عينة التحميل: شمؿ تحميؿ المحتوى الختبار المفاىي, الدروس المقررة عمى طالبات الصؼ الحادي عشر في الوحدة الثانية مف مقرر الكيمياء, كما شمؿ تحميؿ المحتوى الختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية, عمى أمثمة الدروس المقررة عمى طالبات الصؼ الحادي عشر في الوحدة الثانية مف مقرر الكيمياء, والممحؽ رق )3( يوضح توزيع أمثمة دروس الوحدة وعدد الصفحات. ب.فئة التحميل: حددت الباحثة فئة التحميؿ في ىذه الد ارسة المفاىي العممية وميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية الواردة في الوحدة الثانية (الحسابات الكيميائية(. ت.وحدة التحميل: يقصد بوحدة التحميؿ أصغر جزء في المحتوى يختاره الباحث ويخضعو لمعد والقياس, واختارت الباحثة الفقرة كوحدة تحميؿ تعتمد عمييا فئات التحميؿ الختبار المفاىي العممية, واألمثمة الختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. ث.ضوابط عممية التحميل: لموصوؿ إلى تحميؿ دقيؽ ت وضع ضوابط لعممية التحميؿ تتمثؿ في التالي: التحميؿ في ضوء كتاب الكيمياء لمصؼ الحادي عشر الفصؿ الد ارسي األوؿ الوحدة الثانية (الحسابات الكيميائية(. ;8

102 التحميؿ في إطار المحتوي والتعريؼ اإلج ارئي لممفيو الكيميائي. التحميؿ في إطار المحتوي والتعريؼ اإلج ارئي لميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. استبعاد أسئمة التقوي الواردة في نياية الوحدة. استبعاد النشاطات الموجودة في الوحدة. ج.صدق التحميل: حيث ت رق بعد االنتياء مف إعداد قائمة المفاىي العممية عرض التحميؿ عمى مجموعة مف الخب ارء والمختصيف )2( إلبداء ال أري. وتحديدىا ب) 30 ( ىو كما مفيوما, موضح في الممحؽ, وقد أبدي السادة الخبر اء والمختصوف مجموعة مف التعديالت منيا : استبداؿ لبعض المفاىي واعادة صياغة بعض دالالت المفاىي التعديالت بعيف االعتبار رق )5( ح.ثبات التحميل: لتحديد ثبات التحميؿ المتوفرة في وحدة الحسابات الكيميائية, واستقرت القائمة عمى )30( مفيوما, وقد أخذت الباحثة ىذه كما ىو موضح في الممحؽ لتحديد المفاىي العممية وميا ارت حؿ المسائؿ العممية قامت الباحثة باستخدا طريقة إعادة التحميؿ وىي مف أكثر الطرؽ المناسبة لتقدير ثبات التحميؿ, وتأخذ إعادة تحميؿ المحتوى أحد الشكميف: التحميؿ عبر الزمف: بأف تقو الباحثة بالتحميؿ مرتيف, بحيث يفصؿ بينيما فترة زمنية, وقد قامت الباحثة بالتحميؿ مرتيف متتاليتيف يفصؿ بينيما شير, أي بعد شير مف التحميؿ األوؿ. التحميؿ عبر حيث األف ارد: يقو بالتحميؿ باحثاف, و وأسسو ث يقو كؿ منيما بتحميؿ المحتوى بشكؿ منفرد, الثانية الحسابات الكيميائية مف الفصؿ الد ارسي األوؿ يتفقاف منذ حيث قامت البداية عمى معايير التحميؿ الباحثة بتحميؿ الوحدة في مبحث الكيمياء لمصؼ الحادي عشر و الزميمة األستاذة سماح كوارع بتحميؿ الوحدة ضمف ضوابط التحميؿ مرة أخرى. ولحساب معامؿ ثبات عبر الزمف والثبات عبر مستخدمة معادلة ىولستي التالية: التحميؿ األف ارد قامت الباحثة بالتأكد مف ثبات التحميؿ بالطريقتيف)الثبات ),, ومف ث قامت بحساب معامؿ االتفاؽ بيف التحميميف كما أشار إلييا طعيمة) 2004, ص 226 ( والتي تأخذ الصورة معامل الثبات )CR( = حيث أف: : النقاط التي ت االتفاؽ عمييا. ;9

103 تحميل المحتوي : نقاط التحميؿ األوؿ. : نقاط التحميؿ الثاني. جدول) 715 (: نتائجتحل لالمفاه مالعلم ةعبرالزمنواألفراد. التحميل عبر الزمن التحميؿ األوؿ التحميؿ الثاني نقاط االتفاؽ نقاط االختالؼ معامؿ الثبات التحميل عبر الزمن تحميؿ الباحثة تحميؿ المعممة نقاط االتفاؽ نقاط االختالؼ معامؿ الثبات ويتضح مف الجدوؿ رق )4.2( أف الثبات في حالة التحميؿ عبر الزمف بمغ, و )0.95( الثبات في حالة التحميؿ عبر األف ارد بمغ )0.96(, ومف خالؿ التحميميف السابقيف تبيف أف الثبات عالي في كمييما, واختارت الباحثة الثبات األعمى وىو الثبات عبر األف ارد البالغ )0.96(. جدول) 716 (:نتائجتحل لأمثلةوحدةالحساباتالك م ائ ةعبرالزمنواألفراد التحميل عبر الزمن تحميل المحتوى التحميل األول التحميل الثاني نقاط االتفاق نقاط االختالف معامل الثبات الميا ارت 20 التحميل عبر األف ارد تحميل المحتوى الميا ارت التحميل األول التحميل الثاني نقاط االتفاق نقاط االختالف معامل الثبات ويتضح مف الجدوؿ رق )4.3( أف الثبات في حالة التحميؿ عبر الزمف بمغ والثبات في حالة التحميؿ عبر عالي في كمييما, واختارت الباحثة األف ارد بمغ )0.95( )0.97( ومف خالؿ التحميميف السابقيف الثبات األعمى وىو الثبات عبر األف ارد البالغ تبيف أف.)0.97( الثبات ;:

104 نتائج التحميل: وبناء عمى نتائج التحميؿ السابقة ت تحديد قائمة المفاىي العممية لموحدة المختارة, وعددىا )30( مفيوما عمميا وتحديد ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية الموجودة في الوحدة والتي تمثمت في ميارتيف ميارة تحديد القانوف والتطبيؽ. اختبار المفاىيم الكيميائية: اليدف العام من االختبار: ييدؼ االختبار إلى قياس أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية المفاىي العممية لدى طالبات الؼ الحادي عشر في الوحدة الثانية ( الحسابات الكيميائية( في مادة الكيمياء وفؽ أبعاد ( التذكر, الفي, التطبيؽ, الميا ارت العميا( وذلؾ لمتمكف مف إجابة تساؤالت الد ارسة. خطوات بناء االختبار: ت بناء االختبار وفقا لمخطوات التالية: 1. م ارجعة الد ارسات السابقة ذات الصمة بالموضوع ومنيا: د ارسة حمد) 2017 (, الخزندار) 2016 (, غ ازؿ) 2016 (, عساؼ) 2016 (, أبو سميمة ) 2015 (, الشوبكي) 2015 (. 2. االستفادة مف األدب التربوي ذي الصمة بالمفاىي العممية. 3. تحديد محتوى االختبار: ت اختيار الوحدة الثانية مف كتاب الكيمياء الصؼ الحادي عشر, مقسمة إلى خمسة دروس مع تحديد الوزف النسبي لكؿ موضوع بناء عمى عدد الحصص لكؿ درس كما ىو موضح في الممحؽ )3(. 4. بناء قائمة المفاىيم العممية كما ىي موضحة في الممحؽ رق )5(. 5. تحديد أبعاد االختبار: التذكر, الفي, التطبيؽ, الميا ارت العميا. 6. إعداد جدول المواصفات لالختبار: و ت إعداد جدوؿ المواصفات مف خالؿ الخطوات التالية: أ. إعداد استمارة تحتوي عمى األىداؼ السموكية مصاغة لكؿ درس مف دروس الوحدة ػ ;;

105 المجموع النسبي الوزن اختبار بنود صياغة أجؿ مف النسبية ازف األو تحديد االختبار: مواصفات جدوؿ تصمي ب. والجدوؿ, عميا( ارت ميا تطبيؽ في تذكر ( بمو مستويات حسب العممية المفاىي ذلؾ: يوضح )4.4( رق المستويات. ىذه مف مستوى لكؿ النسبي الوزف يبيف التالي جدول) 717 (: وضحجدولمواصفاتاختبارالمفاه مالعلم ة المستويات الدروس تذكر في تطبيؽ ارت ميا عميا 100% 22% 23% 23% 32% % األول الدرس : % الثاني الدرس % الثالث الدرس % اربع ال الدرس % الخامس الدرس % المجموع المفاىي اختبار أبعاد عمى العممية المفاىي اختبار أسئمة توزيع ت.. جدوؿ) 4.5 ( في موضحة ىي كما عميا( ارت ميا, تطبيؽ, في, العممية)تذكر جدول) 715 (: وضحتوز عأسئلةاختبارالمفاه مالعلم ةعلىأبعادا لختبار 1 البعد ارت الفق رقم ارت الفق عدد المئوية النسبة % تذكر % فيم % تطبيق % ارت ميا عميا % المجموع ;<

106 .7 خطوات بناء االختبار: إعداد البنود االختيارية: العممية في صورتو األ ولية مف )30( فقرة مف استعانت الباحثة بجدوؿ المواصفات في ن عو واحد منيا صحيح, موضحة في الممحؽ رق )6(. وقد ارعت الباحثة عند صياغة فق ارت االختبار والبدائؿ: شاممة لممستويات. واضحة وبعيدة عف الغموض والمبس. ممثمة بجدوؿ المواصفات. االختيار مف متعدد سميمة المغة وسيمة ومالئمة لممستوى العقمي لمطالبات. مصاغة بصورة إج ارئية. وضع تعميمات االختبار: التي تيدؼ إلى شرح فكرة اإلجابة المفاىي اختبار بناء ذي أربعة بدائؿ بديؿ بعد تحديد عدد األسئمة وصياغتيا, ت وضع تعميمات االختبار عمى بنود االختبار, وقد ارعت الباحثة عند وضع تعميمات االختبار, البيانات الخاصة بالطالبات, وتعميمات خاصة بوصؼ االختبار مف عدد البنود االختبارية, وعدد البدائؿ. تقدير درجات االختبار: بما أف أسئمة االختبار مف أسئمة االختيار مف متعدد, حيث تكوف اإلجابة إما صحيحة أو خاطئة, فقد خصصت الباحثة درجة واحدة في حالة االختيار الصحيح, وصفر في حالة االختيار الخطأ. التطبيق االستطالعي لالختبار: مكونة مف )32( طالبة رفح مف طالبات وىدفت الباحثة مف ذلؾ ما يمي: تحديد الزمف الالز لالختبار. حساب معامؿ صدؽ االتساؽ الداخمي. حساب معامؿ ثبات االختبار. حساب معامال الصعوبة إعداد الصورة النيائية لالختبار. قامت الباحثة بتطبيؽ االختبار عمى عينة استطالعية الصؼ الحادي عشر في مدرسة القدس الثانوية لمبنات والتمييز ألسئمة االختبار. <4

107 تحديد الزمن الالزم لالختبار: بدأت عممية التطبيؽ عمى العينة االستطالعية, وترؾ الوقت مفتوحا أثناء التطبيؽ لجميع طالبات العينة االستطالعية, حيث ت حساب زمف االختبار مف خالؿ رصد زمف إجابة أوؿ طالبة ينتييف مف حؿ االختبار, وزمف آخر طالبة ينتييف مف حؿ االختبار, ث حساب متوسط الزمف الالز لإلجابة عف االختبار باستخدا المعادلة التالية: زمن االختبار= زمف إجابة أوؿ طالبة زمف إجابة آخر طالبة )أبو ناىية, 1944 : ص 307 ( ىذا وقد ت إضافة خمس دقائؽ لق ارءة التعميمات, واالستعداد لإلجابة, والرد عمي استفسا ارت الطالبات, وذلؾ حدد الزمف الكمي لتطبيؽ االختبار )45( دقيقة. 2007, صدق االختبار: ي صدق بصدؽ االختبار أف يقيس االختبار بالفعؿ ما أعد لقياسو فقط.) النجار, ص 280 (. تم االعتماد في تحديد صدق االختبار عمى األنواع التالية: صدق المحكمين: عرضت الباحثة عمى مجموعة مف المحكميف عمي )30( فقرة, وقد المناىج وط ارئؽ التدريس المغوية بعض الفق ارت, وقامت بالممحؽ رق) 2 (. أشار المحكموف والكيمياء والعمو الباحثة االختبار األكاديميوف والتربويوف إلى تعديؿ بعض في صورتو األولية البنود بتعديؿ ما أوى بو المحكموف,و بحيث اشتمؿ المتخصص وف في مجاؿ والبدائؿ واعادة أسماء ياغة ا صل المحكميف صدق االتساق الداخمي: قامت الباحثة بحساب معامالت االرتباط بيف درجة لالختبار, والنتائج كما يبيف الجدوؿ رق )4.6( : كؿ فقرة مف فق ارت االختبار, والدرجة الكمية <4

108 جدول) 716 (:معامالتا لرتباطب ندرجةكلفقرةوالدرجةالكل ة لختبارالمفاه مالعلم ة: رقم السؤال معامل ارتباط بيرسون الداللة اإلحصائية رقم السؤال معامل ارتباط بيرسون الداللة اإلحصائية رقم السؤال معامل ارتباط بيرسون الداللة اإلحصائية ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** * ** تساوي 30 حرية درجة عند )0.05) داللة مستوى عند دالة الجدولية r" " قيمة * تساوي 30 حرية درجة عند )0.01) داللة مستوى عند دالة الجدولية r" " قيمة ** االختبار ارت فق مف فقرة كؿ بيف االرتباط معامالت أف السابؽ الجدوؿ خالؿ مف يتضح ارت فق أف يعني وىذا, 0.01(, )0.05 داللة مستوى عف إحصائيا دالة ككؿ واالختبار وبناء 21( 20, 14, 11, ( التالية ارت الفق عدا ما ككؿ االختبار درجة مع متسقة االختبار االختبار. مف ارت الفق ىذه حذؼ سيت ذلؾ عمى النصفية, التجزئة خالؿ مف االختبار ثبات معامؿ بحساب الباحثة قامت االختبار: ثبات إلييا اإلشارة ت التي ارت الفق حذؼ بعد وذلؾ, أزيف ج إلى االختبار ارت فق تجزئة طريؽ عف ذات واألسئمة الفردية األرقا ذات األسئمة, فقرة )26( مف يتكوف االختبار فأصبح سابقا الثاني والنصؼ األوؿ النصؼ بيف بيرسوف ارتباط معامؿ حساب ت ث, الزوجية األرقا االرتباط معامؿ تصحيح ت أف وبعد ) )0.861 يساوي أنو الباحثة فوجدت االختبار, مف االختبار أف عمى يؤكد وىذا ) )0.926 تساوي أنيا الباحثة وجدت اروف ب سيبرماف بمعادلة تطبيؽ بعد عمييا نحصؿ التي النتائج إلى االطمئناف يمكف الثبات, مف عالية بدرجة يتصؼ الفعمية. العينة عمى االختبار <5

109 الصعوبة معامال والتمييز: قامت الباحثة بإيجاد معامال الصعوبة والتمييز لكؿ سؤاؿ مف لمتخمص مف األسئمة الصعبة جدا والسيمة جدا. أسئمة االختبار, وذلؾ ولحساب معامالت الصعوبة ألسئمة االختبار من متعدد استخدمت الباحثة المعادلة التالية: %100 الصعوبة معامل = عدد التالميذ الذيف أجابوا عمى السؤاؿ إجابة خاطئة عدد التالميذ الذيف حاولوا االجابة عمى السؤاؿ )الزيودوعمياف, 1998 : ص 170 ( وبذلؾ فإف معامؿ الصعوبة يفسر عمى كؿ فقرة بأنو كمما ازدت النسبة تكوف والعكس صحيح, )عودة, 2002 : ص 289 (. الفقرة أصعب ويرى العمماء أف فق ارت االختبار يجب أف تكوف متدرجة في صعوبة, بحيث تبدأ بالفق ارت %80( بحيث السيمة وتنتيي بالفق ارت الصعبة, وبالتالي تت اروح قيمة صعوبتيا بيف )%20 يكوف معامؿ صعوبة االختبار ككؿ في حدود %50 )أبو لبدة, 1982 : ص 339 (. يتضػػػػػػح مػػػػػػف جػػػػػػدوؿ) 4.7 ( أف معػػػػػػامالت صػػػػػػعوبة فقػػػػػػ ارت االختبػػػػػػار تتػػػػػػ اروح بػػػػػػيف )%0.35 %( 0.76 بمتوسػػػػػط عػػػػػا )%0.52(, وعميػػػػػو فػػػػػإف جميػػػػػع قػػػػػي معػػػػػامالت الصػػػػػعوبة لمفقػػػػػ ارت تعتبػػػػػػػر مقبولػػػػػػػة, وذلػػػػػػػؾ بحسػػػػػػػب مػػػػػػػا يشػػػػػػػير إليػػػػػػػو المختصػػػػػػػوف فػػػػػػػي القيػػػػػػػاس والتقػػػػػػػوي بػػػػػػػأف معػػػػػامالت الصػػػػػعوبة والسػػػػػيولة مقبولػػػػػة إذا كػػػػػاف المػػػػػدى ليػػػػػا يتػػػػػ اروح بػػػػػيف )%20 %80( وترفض إذا كانت خارج ىذا المدى. ولحساب معامالت التمييز لفق ارت االختبار قامت الباحثة بالخطوات األتية: ويقصد بالتمييز : "قدرة الفقرة عمى التمييز بيف الفئة العميا والفئة الدنيا مف فئات التحصيؿ" )الكيالني وآخروف, 2012 : ص 285 ( ترتيب درجات الطالبات في االختبار ترتيبا تنازليا في العينة االستطالعية البمغ عددىف.32 <6

110 تحديد الفئة العميا والدنيا مف الدرجات بحيث تمثؿ كؿ فئة )%27( مف عدد الطالبات, أي %27 =32.9 معامل التمييز = مجموع درجات الفئة العميا مجموع درجات الفئة الدنيا نصؼ عدد األف ارد في المجموعتيف )النجار, 2007 : ص 259 ( وبتطبيؽ المعادلة وجد أف معامؿ تمييز الفق ارت يت اروح بيف ) ( بمتوسط عا )0.7( وذلؾ بحسب ما يشير إليو المختصوف في القياس والتقوي بأف معامؿ التميز يجب أال يقؿ عف )%25( وأنو كمما ارتفع معامؿ التمييز عف ذلؾ كمما كاف أفضؿ )الزيود وعمياف, 1998, ص 171 ), والجدوؿ )4.7( يبيف ذلؾ جدول): 71 (:معامالتالصعوبةوالتم زلجم عفقراتاختبارالمفاه مالعلم ة رقم معامالت رقم معامل معامالت معامل رقم معامالت معامل الفقرة الصعوبة التمييز الفقرة الصعوبة التمييز الفقرة الصعوبة التمييز المتوسط % الصورة النيائية لالختبار: تكونػػػػػػت الصػػػػػػورة النيائيػػػػػػة الختبػػػػػػار المفػػػػػػاىي العمميػػػػػػة مػػػػػف) 26 ( فقػػػػػػرة, حيػػػػػث خصصػػػػػػت لكػػػػػؿ فقػػػػػػرة درجػػػػػة واحػػػػػػدة, لتصػػػػػبح الدرجػػػػػػة الكميػػػػػػة )26( وقػػػػػد شػػػػػممت فقػػػػػ ارت االختبػػػػػار أربعػػػػػة مسػػػػػتويات مػػػػػف األىػػػػػداؼ التػػػػػي تضػػػػػمنتيا الوحػػػػػدة المػػػػػ ارد تدريسػػػػػػػيا )التػػػػػػػذكر,الفيػػػػػػػ, التطبيػػػػػػػؽ, ميػػػػػػػا ارت عميػػػػػػػا(. والصػػػػػػػورة النيائيػػػػػػػة الختبػػػػػػػار المفاىي موضح في ممحؽ رق )7(. <7

111 اختبار ميا ارت حل المسائل الكيميائية: قامت الباحثة ببناء اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية لقياس ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية ألف ارد العينة في محتوي وحدة ( الحسابات الكيميائية( أعد خصيصا ليذا الغرض. لقد اتبعت الباحثة الخطوات التالية إلعداد االختبار: 1. م ارجعة الد ارسات السابقة ذات الصمة بالموضوع ومنيا د ارسة رمضاف ) 2016 (, و البارقي ) 2014 (, العربيد) 2014 (,أبو عجوة ) 2014 (. 2. االستفادة مف األدب التربوي ذي الصمة بميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. 3. تحديد المادة الد ارسية: وىي الوحدة الثانية مف كتاب الكيمياء الصؼ الحادي عشر, وىي مقسمة إلى خمسة دروس. 4. تحديد اليدف من االختبار : قياس أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية لدى طالبات الصؼ الحادي عشر. 5. تحديد ميا ارت حل المسالة الكيميائية : حتى يستطيع الطالب حؿ المسألة الكيميائية البد مف امتالكو لمجموعة مف الميا ارت التي تساعده لموصوؿ لمحؿ الصحيح والتي تبدأ بالق ارءة والفي الصحيح لممعطيات وتنتيي بحميا بصورة صحيحة. وقد تم تحديد ست ميا ارت لحل المسألة الكيميائية وىي: o تحديد المعطيات الواردة في المسألة. o تحديد المطموب إيجاده في المسألة. o تحديد العالقة أو القانوف المستخد في حؿ المسألة. o تحديد المعطيات الناقصة والالزمة لموصوؿ إلى الحؿ. o إج ارء التحويالت وتوحيد الوحدات. o التطبيؽ الرياضي وتنفيذ عمميات الحؿ. 6. خطوات بناء االختبار: إعداد فق ارت االختبار: تعد مرحمة إعداد فق ارت االختبار بما يتناسب مع تحقيؽ األىداؼ التي يقيسيا عف أى م ارحؿ تصمي و إعداد االختبا ارت, وبعد تحميؿ أمثمة الوحدة وجدت الباحثة افتقار المحتوى لميا ارت حؿ المسائؿ العممية واشتمالو فقط عمى ميارتي استخدا القانوف وتطبيؽ الحؿ فقط, لذا كاف االختبار مكوف مف ج أزيف : الجزء األوؿ : <8

112 صت الرتفاع فق ارت االختبار في صورة أسئمة االختيار مف متعدد, وقد ت اختيار ىذا النمط درجة الصدؽ والثبات فييا ولسيولة تصحيحيا, والجزء الثاني: فق ارت االختبار في صورة أسئمة كتابية مقسمة حسب ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية وذلؾ إلتاحة الفرصة لمطالبات لمحؿ المتسمسؿ وفؽ الميا ارت. ارعت الباحثة عند الصياغة أن تكون الفق ارت: شاممة لممستويات. o واضحة وبعيدة عف الغموض والمبس. o سميمة المغة وسيمة ومالئمة لمستوى الطمبة. o مصاغة بصورة إج ارئية. o تصحيح درجات االختبار: قامت الباحثة ب: لكؿ فقرة مف فق ارت اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية رصد درجة واحدة ل بح الدرجة النيائية 49 درجة. درجة واحدة في حالة االختيار الصحيح, وصفر في حالة االختيار تخصيص الخطأ. الصورة األولية لالختبار: اشتمؿ االختبار في صورتو األولية عمى )49( فقرة مكوف مف ج أزيف : الجزء األوؿ يحتوى عمى )13( فقرة مف نمط ( االختيار مف متعدد(, والجزء الثاني: يحتوي عمى )6( أسئمة كؿ سؤاؿ مكوف مف )6( فق ارت, مقسمة حسب ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية, وكؿ فقرة بدرجة واحدة وكؿ سؤاؿ ب )6( درجات لتصبح الدرجة الكمية )49( درجة كما ىو موضح في ممحؽ رق )8(. التطبيق االستطالعي لالختبار: قامت الباحثة بتطبيؽ االختبار بعد إعداده بصورتو األولية عمى عينة استطالعية مف طالبات الصؼ الثاني عشر, والتي سبؽ ليف المرور بالخبرة مكونة مف )32( طالبة مف مدرسة القدس الثانوية لمبنات رفح, وىدفت الباحثة مف ذلؾ ما يمي: تحديد الزمف الالز لالختبار. <9

113 تعييف صدؽ االختبار. حساب معامؿ ثبات االختبار. الصورة النيائية لالختبار. تحديد الزمن الالزم لالختبار: بدأت عممية التطبيؽ عمى العينة االستطالعية, وترؾ الوقت مفتوحا أثناء التطبيؽ لجميع طالبات العينة االستطالعية, حيث ت حساب زمف االختبار مف خالؿ رصد زمف إجابة أوؿ خمس طالبات ينتييف مف حؿ االختبار, وزمف آخر خمس طالبات ينتييف مف حؿ االختبار, ث حساب متوسط الزمف الالز لإلجابة عف االختبار باستخدا المعادلة التالية: زمن االختبار= زمف إجابة أوؿ خمس طالبات زمف إجابة آخر خمس طالبات ىذا وقد ت إضافة خمس دقائؽ لق ارءة التعميمات, واالستعداد لإلجابة, والرد عمي استفسا ارت الطالبات, وذلؾ حدد الزمف الكمي لتطبيؽ االختبار )50( دقيقة. صدق االختبار: تم االعتماد في تحديد صدق االختبار عمى األنواع التالية: أ صدق المحكمين: ت ع ضر االختبار عمى مجموعة مف المحكميف األكاديمييف والتربوييف المتخصصيف في مجاؿ الكيمياء, وط ارئؽ تدريسيا, وبعض مشرفي ومدرسي الكيمياء ممحؽ رق )2(, ووقد أبدو بعض التعديالت, وفي ضوء آ ارء المحكميف ت تعديؿ بعض الفق ارت لغويا, و تعديؿ بعض المموىات. ب صدق االتساق الداخمي: ويقصد بو: قوة االرتباط بيف درجة كؿ فقرة مف فق ارت االختبار عمى حدة ودرجة االختبار الكمي وكذلؾ بيف درجة كؿ فقرة مف االختبار مع المجاؿ الذي تنتمي إليو باستخدا معامؿ بيرسوف و قامت الباحثة بحساب معامالت االرتباط بيف درجة كؿ فقرة مف فق ارت االختبار مع الدرجة الكمية لالختبار, وذلؾ باستخدا معامؿ بيرسوف, والجدوؿ رق )4.8( يبيف ذلؾ. <:

114 جدول); 71 (:معامالتا لرتباطب ندرجةكلفقرةوالدرجةالكل ة لختبارحلالمسائلالك م ائ ة 1 معامل ارتباط بيرسون.825 **.731 **.937 **.678 **.842 **.821 **.734 **.531 **.546 **.458 **.635 **.731 **.816 **.462 **.824 ** الداللة اإلحصائية رقم الفقرة الداللة اإلحصائية معامل ارتباط بيرسون رقم الفقرة الداللة اإلحصائية معامل ارتباط بيرسون رقم الفقرة ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** ** * ** ** ** ** ** * ** * ** ** ** ** ** ** 17 عند درجة حرية 30 تساوي 0.35 قيمة " r" الجدولية دالة عند مستوى داللة )0.05) * قيمة " r" الجدولية دالة عند مستوى داللة )0.01) عند درجة حرية 30 تساوي 0.45 ** يتضح مف خالؿ الجدوؿ السابؽ أف معامالت االرتباط بيف كؿ فقرة مف فق ارت االختبار واالختبار ككؿ دالة إحصائيا عف مستوى داللة ) (,, وىذا يعني أف فق ارت االختبار متسقة مع درجة االختبار ككؿ, ما عدا الفق ارت التالية )7,12,13,14,16,18( وبناء عمى ذلؾ سيت حذؼ الفق ارت ( 7,12,13 ) وحذؼ الفق ارت التالية )14,15,16,17,18,19 ) ألنيا تنتمي لسؤاؿ واحد وىو السؤاؿ األوؿ )مكوف مف 6 فق ارت( مف الجزء الثاني لالختبار و ألف الطالبة مطموب منيا الحؿ وفؽ ميا ارت حؿ المسائؿ <;

115 الكيميائية لذا حذؼ فقرة واحدة أو أكثر سوؼ يخؿ بالسؤاؿ فت حذؼ جميع الفق ارت المتعمقة بالسؤاؿ مف االختبار وأصبح االختبار بصورتو النيائية يتكوف مف )40( فقرة. ت توزيع فق ارت اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية عمي أبعاد االختبار بعد حذؼ الفق ارت الم ارد حذفيا )تحديد المعطيات, تحديد المطموب, تحديد القانوف المستخد في الحؿ, تحديد المعطيات الناقصة, إج ارء التحويالت وتوحيد الوحدات, التطبيؽ الرياضي وتنفيذ عمميات الحؿ ) كما ىو موضح في الجدوؿ) 4.9 (. جدول)> 71 (:توز عفقراتا لختبارعلىمهاراتحلالمسائلالك م ائ ة الميارة رقم الفق ارت عدد الفق ارت النسبة المئوية %20 8 تحديد المعطيات 35,29,23,17,11,10,6,1 % تحديد المطموب 36,30,24,18,12 % تحديد القانون 37,31,25,18,13,7,4 % ,32,26,20,14,9,2 تحديد المعطيات الناقصة %15 6 إج ارء التحويالت 39,33,27,21,15,3 % التطبيق الرياضي 40,34,28,22,16,8,5 40 المجموع ثبات االختبار: ي صق د بثبات االختبار: حوؿ الفرد نفسو عمى نفس الدرجة أو درجة قريبة منيا في نفس االختبار.)أبو عال, 2010 : ص 481 ( ولمتحقق من ثبات االختبار استخدمت الباحثة التجزئة النصفية: وبعد حذؼ الفق ارت السابقة, قامت الباحثة بحساب ثبات االختبار باستخدا طريقة التجزئة النصفية, ت التحقؽ مف ثبات االختبار عف طريؽ تجزئة فق ارت االختبار إلى ج أزيف األسئمة ذات األرقا الفردية واألسئمة ذات األرقا الزوجية, ث ت حساب معامؿ ارتباط بيرسوف بيف النصؼ األوؿ والنصؼ الثاني مف االختبار, فكاف معامؿ الثبات )0.701(,وبعد أف ت تصحيح معامؿ االرتباط بمعادلة سيبرماف ب اروف, وجدت الباحثة أنيا تساوي )0.803 ) وىذا <<

116 يؤكد عمى أف االختبار يتصؼ بدرجة عالية مف الثبات, يمكف االطمئناف إلى النتائج التي نحصؿ عمييا بعد تطبيؽ االختبار عمى العينة الفعمية. وقد اشتمؿ )االختيار الصورة النيائية لالختبار: بعد االنتياء عمى مف متعدد( مف إج ارءات تقنيف االختبار, أعدت الباحثة )40( فقرة مكوف مف ج أزيف : الجزء األوؿ, والجزء الثاني: يحتوي عمى )5( االختبار في صورتو النيائية يحتوى عمى أسئمة كؿ سؤاؿ )10( فقر ات مكوف مف مف نمط )6( فق ارت, مقسمة حسب ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية وذلؾ إلتاحة الفرصة لمطالبات لمحؿ المتسمسؿ وفؽ الميا ارت, وكؿ فقرة بدرجة واحدة وكؿ سؤاؿ ب )6( درجات,لتصبح الدرجة الكمية )40( درجة كما ىو موضح في ممحؽ رق )9(. دليل المعمم: يعتبر دليؿ المعم الموجو الذي يستعيف بو في تدريس مادتو وفؽ است ارتيجيات أو نماذج تدريسية معينة, فيساعده في تحديد أىدافو التعميمية و تجييز األدوات الالزمة لتنفيذ األنشطة ويجعمو عمى بصيرة أثناء سيره في تنفيذ الدروس. وقد قامت الباحثة بإعداد دليؿ المعم وفؽ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو, حتى يتسنى تدريس الوحدة المختارة وفقا لنموذج أبعاد التعم عند مار ازنو, وتضمف الدليؿ الجوانب التالية: مقدمة الدليؿ. أىداؼ دليؿ المعم. نبذة مختصرة عف نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو. توجييات عامة تتعمؽ بتدريس وحدة الحسابات الكيميائية والتي ت إعادة صياغة دروسيا وفقا لم ارحؿ وخطوات النموذج. األىداؼ العامة المرتبطة بتدريس الوحدة. تخطيط وتنفيذ الدروس وفؽ نموذج أبعاد التعم لمار ازنو حيث تضمنت خطة كؿ درس عمى ما يمي: األىداؼ التعميمية

117 المصادر والوسائؿ التعميمية. التييئة لمدرس. األنشطة واإلج ارءات التعميمية. غمؽ الدرس. النشاط البيتي. أو ارؽ العمؿ المطموبة لكؿ درس. وت االتفاؽ مع معممة الكيماء )سماح كوارع( عمى كيفية تنفيذ الدروس, وت متابعتيا وزيارتيا وحضور حصص صفية أثناء تنفيذ الدروس ودليؿ المعم وفؽ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو موضح في ممحؽ رق) 10 (. اربعا : ضبط المتغي ارت: لضماف سالمة نتائج الد ارسة, وتجنبا آلثار المتغي ارت الدخيمة التي يتوجب عمى الباحثة ضبطيا لمحد مف آثارىا, ولموصوؿ إلى نتائج قابمة لالستعماؿ والتعمي, قامت بضبط تكافؤ مجموعتي الد ارسة التجريبية والضابطة في المتغي ارت التالية: المعمم: قامت بتدريس الصفيف المعممة نفسيا التي كانت تدرسي منذ بداية العا, ولك لضماف تنفيذ النموذج بصورة صحيحة قامف الباحثة بما يمي: 1. عقد لقاءات بيف المعممة والباحثة لموقوؼ عمى مفيو أبعاد التعم وكيفية التركيز عميو في عممية التدريس, وكيفية أداء الدروس وفؽ أبعاد التعم لمار ازنو. 2. قامت الباحثة بحضور جميع حصص التطبيؽ مع المعم المنفذ داخؿ حجرة الصؼ, وذلؾ لمتأكد مف سير العممية التعميمية بالشكؿ السمي. العمر: الحظت الباحثة أف جميع الطالبات في نفس العمر )16 17 عا( حيث أف جميع الطالبات ىمف طالبات الصؼ الحادي عشر, وذلؾ مف خالؿ سجالت أحواؿ الطالبات في المدرسة. الجنس: لقد ت تطبيؽ االختبار في ىذه الد ارسة عمى الطالبات فقط وبيذا تكوف الباحثة قد ثبتت متغير الجنس في ىذه الد ارسة. 444

118 ن خالؿ مف وذلؾ المتغير ىذا تثبت أف الباحثة حاولت واالجتماعي: االقتصادي المستوى ما وىو واالجتماعي, االقتصادي الوضع تقريبا فييا يتساوى واحدة منطقة مف لعينة أخذىا المدرسية. األحواؿ كشوؼ أبرزتو لالختبار: القبمي التطبيق ت" " باختبار وبمعالجتيا القبمي, االختبار في الطالبات درجات برصد البحثة قامت في البدء قبؿ التجريبية المجموعتيف بيف الفروؽ عمى لمتعرؼ مستقمتيف لعينتيف حؿ ارت مي الختبار )4.11( وجدوؿ المفاىي ) 4.10 (الختبار جدوؿ ذلؾ يبيف, التطبيؽ الكيميائية: المسائؿ تائجاختبار"ت"لع نت نمستقلت نللتأكدمنتكافؤ جدول) 7144 (: المجموعت ن"التجر ب ةوالضابطة"ف اختبارالمفاه مالعلم ةالقبل 1 مستوى الداللة قيمة "ت" قيمة العدد المجموعة البعد الداللة دالة غير التجريبية تذكر 32 الضابطة دالة غير التجريبية 32 الضابطة في دالة غير التجريبية 32 الضابطة تطبيؽ دالة غير التجريبية 32 الضابطة عميا ارت ميا دالة غير التجريبية 32 الضابطة لالختبار النيائية الدرجة 2.60 )62(= حرية ودرجة )0.05) داللة مستوى عند دالة الجدولية ت" " *قيمة 2.00 )62(= حرية ودرجة )0.01) داللة مستوى عند دالة الجدولية ت" " قيمة * قيمة مف أصغر كانت المقارنة في المحسوبة "ت" قيمة أف السابؽ الجدوؿ مف ح ضت ي داللة مستوي عند إحصائيا دالة غير المحسوبة "ت" قيمة أف يعني وىذا الجدولية "ت" طالبات درجات متوسطي بيف إحصائية داللة ذات فروؽ توجد ال أنو أي )0.05( تكافؤ عمى يدلؿ وىذا العممية, المفاىي اختبار في والضابطة التجريبية المجموعتيف العممية. لممفاىي القبمي االختبار في والضابطة التجريبية المجموعتيف 445

119 نتائجاختبار"ت"لع نت نمستقلت نللتأكدمنتكافؤ 4.11(: جدول) القبمي 1 الكيميائية المسائل حل ارت ميا المجموعت ن"التجر ب ةوالضابطة"ف اختبار مستوى الداللة قيمة "ت" قيمة العدد المجموعة البعد الداللة تحديد المعطيات التجريبية الضابطة دالة غير المطموب تحديد التجريبية الضابطة دالة غير لمحل المستخدم القانون تحديد التجريبية الضابطة دالة غير الناقصة المعطيات تحديد التجريبية الضابطة دالة غير الرياضية التحويالت تحديد التجريبية الضابطة دالة غير الرياضي التطبيق التجريبية الضابطة دالة غير لالختبار النيائية الدرجة التجريبية الضابطة دالة غير 2.60 )62(= حرية ودرجة )0.05) داللة مستوى عند دالة الجدولية ت" " قيمة * 2.00 )62(= حرية ودرجة )0.01) داللة مستوى عند دالة الجدولية ت" " قيمة * قيمة مف أصغر كانت المقارنة في المحسوبة "ت" قيمة أف السابؽ الجدوؿ مف ح ضت ي داللة مستوي عند إحصائيا دالة غير المحسوبة "ت" قيمة أف يعني وىذا الجدولية "ت" طالبات درجات متوسطي بيف إحصائية داللة ذات فروؽ توجد ال أنو أي )0.05( عمى يدلؿ وىذا الكيميائية, المسائؿ حؿ ارت ميا اختبار في والضابطة التجريبية المجموعتيف الكيميائية. المسائؿ حؿ ارت لميا القبمي االختبار في والضابطة التجريبية المجموعتيف تكافؤ خامسا : خطوات ارسة: الد الباحثة اتبعت لقد ارءات اإلج الحالية: ارسة الد نتائج عمى لمحصوؿ التالية العممية والمفاىي ازنو مار أبعاد بنموذج عالقة ذات تربوية وبحوث ارسات د عمي االطالع العممية المسائؿ حؿ ارت وميا 446

120 تحميؿ محتوي وحدة الحسابات إعداد اإلطار النظري. الكيميائية واعداد قائمة بالمفاىي المتضمنة. جمع واعداد الد ارسات السابقة لالستفادة منيا في فروض. الد ارسة إعداد أدوات ومواد الد ارسة بما يتالء مع البيئة الفمسطينية والتي تتمثؿ في : بناء اختبار المفاىي العممية. بناء اختبار ميا ارت حؿ تحميؿ المحتوى. المسألة الكيميائية. إعداد دليؿ المعم الذي يتضمف كيفية تطبيؽ االست ارتيجية. تحكي أدوات الد ارسة عف طريؽ عرضيا عمى مجموعة مف المحكميف. تحديد المدرسة بشكؿ قصدي وث تحديد أف ارد العينة عشوائيا وتقسمييا إلى مجموعتيف متكافئتيف ) تجريبية وضابطة (, ويت ضبط المتغي ارت ) العمر, التحصيؿ الد ارسي في المباحث المختمفة, التحصيؿ الد ارسي في الكيمياء( لضماف التكافؤ بيف المجموعتيف. تطبيؽ العينة االستطالعية جمع البيانات لحساب ثبات وصدؽ أدوات الدارسة. تطبيؽ أدوات الد ارسة عمى عينة الد ارسة. التطبيؽ القبمي ألدوات الد ارسة. تطبيؽ المتغير المستقؿ عمي المجموعة التجريبية. إج ارء المعالجات اإلحصائية المناسبة باستخدا برنامج التحميؿ اإلحصائي )SPSS(. تحميؿ النتائج وتفسيرىا. وضع التوصيات والمقترحات الالزمة. سادسا : األساليب اإلحصائية المستخدمة: استخدمت الباحثة عددا مف األساليب اإلحصائية لمعالجة وتحميؿ البيانات التي ت جمعيا, ومف األساليب المستخدمة: اختبار IndependentSamples ttest متوسطي درجات المجموعتيف التجريبية والضابطة. بتطبيؽ اختبار : Levene'sTest لمتأكد لعينتيف مستقمتيف لبحث الفروؽ بيف مف تجانس المجموعتيف. 447

121 مربع ايتا لمتأكد مف أف حج الفروؽ الناتجة ىي فروؽ حقيقة تعود إلى متغير الد ارسة. 448

122 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرىا 449

123 الفصل الخامس نتائج الد ارسة وتفسيرىا تناولت الباحثة في ىذا الفصؿ عرضا لمنتائج التي ت التوصؿ إلييا, والمتعمقة بيدؼ الد ارسة المتمثؿ في" أثر توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية المفاىي العممية وميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية لدى طالبات الصؼ الحادي عشر", حيث استخد البرنامج اإلحصائي" )SPSS( " في معالجة بيانات الد ارسة, وسيت عرض النتائج التي ت التوصؿ إلييا مف خالؿ اختبار فرضيات الد ارسة وىي أربع فرضيات وكذلؾ مناقشة النتائج وتفسيرىا, ث تقدي التوصيات و المقترحات البحثية, استكماال لممجاؿ الذي دارت فيو الد ارسة الحالية, وفيما يمي ت صف يؿ لذلؾ. النتائج أوال : المتعمقة بالسؤال األول والذي نص عمى: " ما المفاىيم الم ارد تنميتيا في منياج الكيمياء من خالل توظيف أبعاد التعمم عند مار ازنو لدى طالبات الصف الحادي عشر ". ولإلجابة عن ىذا السؤال : فقد ت االطالع عمى األدب التربوي والد ارسات السابقة, كما ت تحميؿ محتوي الوحدة المختارة متمثال في قائمة المفاىي العممية المتضمنة في كتاب الكيمياء الجزء األوؿ وحدة الحسابات الكيميائية والتي تكونت مف )30( مفيوما عمميا والممحؽ رق )5( يوضح ذلؾ. ثانيا : النتائج المتعمقة باإلجابة عن السؤا ل الثاني والذي نص عمى : " ما ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية الم ارد تنميتيا في منياج الكيمياء مف خالؿ توظيؼ أبعاد التعم عند مار ازنو لدى طالبات الصؼ الحادي عشر ". ولإلجابة عن السؤال الثاني من أسئمة الد ارسة: قامت الباحثة بتحديد ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية بعد االطالع عمى اإلطار النظري وباالستفادة مف أدوات بعض الد ارسات السابقة التي تضمنت ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية كما في د ارسة رمضاف) 2016 (, والبارقي) 2014 (, والعربيد) 2014 (, وأبو عجوة ) 2014 (, وبعد مشاورة العديد مف أىؿ االختصاص في 44:

124 موضوع الد ارسة, وفي مجاؿ تدريس الكيمياء, فقد أسفر ذلؾ عف التوصؿ إلى اختيار )6( ميا ارت لتمثؿ ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية في الد ارسة كما ىي موضحة في جدوؿ )5.1( : جدول 814(1 (:قائمةمهاراتحلالمسائلالك م ائ ة الميارة تحديد المعطيات الواردة في المسألة تحديد المطموب إيجاده في المسألة تحديد القانون المستخدم لمحل تحديد المعطيات الناقصة والالزمة لموصول لمحل إج ارء التحويالت المناسبة وتوحيد المقامات التطبيق الرياضي وتنفيذ عمميات الحل التعريف اإلج ارئي تيدؼ إلى تحميؿ البيانات الواردة في المسألة وتصنيفيا واالستفادة منيا في الحؿ. تيدؼ إلى معرفة وتحديد الكمية المجيولة التي تدور حوليا المسألة مستخدما البيانات والكميات المعطاة. تيدؼ إلى اختيار القانوف المناسب لمحؿ مف خالؿ ربط المعمومات المتواجدة في المسألة حيث يت استدعاءه مف المخزوف المعرفي لمطالب. تيدؼ إلى إيجاد الطالب البيانات الناقصة لمحؿ والغير الواردة في المسألة. تيدؼ إلى توحيد وحدات القياس. تيدؼ إلى التعويض في القانوف الذي ت اختياره لمحؿ واج ارء العمميات الحسابية إليجاد الناتج. ثالثا : النتائج المتعمقة بالسؤا ل الثالث والذي نص عمى : "ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاىي العممية " لإلجابة عن ىذا السؤال تم صياغة الفرضية الصفرية اآلتية: " ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في القياس البعدي الختبار المفاىي العممية". والختبار صحة الفرضية الصفرية قامت الباحثة: بتطبيؽ اختبار : Levene'sTest لمتأكد مف تجانس المجموعتيف وقد بمغ مستوى الداللة المجموعتيف متجانستاف حيث أف مستوى الداللة الد ارسة, وبذلؾ تستنتج الباحثة أف )0.097( ).097( )0.05(, ث أعمى مف مستوى الداللة المعتمدة في قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وداللة 44;

125 IndependentSamples TTest اختبار باستخدا المتوسطات بيف الفروؽ االختبار. في والضابطة التجريبية المجموعتيف مف كؿ لدرجات : ازنو مار عند التعمم أبعاد نموذج تأثير فعال ىو أم الصدفة نتيجة الفرق كان إذا ما ولمعرفة استخدمت البعدي الق اس على والضابطة التجر ب ة المجموعة ب ن لمفروؽ التأثير حج ولحساب التالية: المعادلة باستخدا " " إيتا مربع الباحثة )42 = = إيتا 2 أف: حيث ت ح د ت "ت". االختبار استخد عند المحسوبة "ت" قيمة ت: (. 2 +ف 2 ف 1 = د.ح ( الحرية درجات : د.ح )عفانة, ص 2000 : لمربع بالنسية التأثير مستويات إيتا: 0.01 كاف إذا صغير. التأثير حج فإف 0.01 > > 0129 كاف إذا متوسط. التأثير حج فإف <0.14 كاف إذا كبير. التأثير حج فإف إ تا مربع بداللة )ES( التأث ر حجم حساب تم كما 2>1( ص : ) 1028 م حسن إل ها أشار الت المعادلة باستخدام )ES(= D = : لD بالنسية التأثير مستويات صغير. التأثير حج فإف 0.02 D كاف إذا 0.02 > D > =01 كاف إذا متوسط. التأثير حج فإف 0.8> D كاف إذا كبير. التأثير حج فإف 44<

126 جدول) 815 (: نتائجاختبار"ت"لع نت نمستقلت نوالمتوسطاتوا لنحرافاتالمع ار ةوق مة"ت"وق مة الد للةومستوىالد للةوحجمالتأث رألبعاداختبارالمفاه مالعلم ةف التطب قالبعدي 1 D البعد المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعياري قيمة "ت" قيمة الداللة مستوى الداللة حجم التأثير تذكر فيم تطبيق ميا ارت عميا الدرجة النيائية لالختبار التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة التجريبية الضابطة دالة عند كبير متوسط متوسط متوسط كبير دالة عند دالة عند دالة عند دالة عند قيمة )ت( الجدولية عند درجة حرية 62 عند مستوى )α 0.01( تساوي 2.60 قيمة )ت( الجدولية عند درجة حرية 62 عند مستوى )α 0.05( تساوي 2.00 تبيف مف الجدوؿ داللة إحصائية تساوي أف رق )5.2( )0.01( داللة إحصائية تساوي )0.05(, "ت", وأف مستوى داللة إحصائية تساوي )0.01 إحصائية داللة عند مستوى )α = لكؿ مف بعد) التذكر, والميا ارت العميا( "ت" لكؿ مف بعد )الفي, والتطبيؽ( دالة عند مستوى دالة عند مستوى أف قيمة "ت" المحسوبة أكبر مف قيمة "ت" الجدولية عند ) في االختبار ككؿ مما يشير عمى فروؽ ذات وجود 0.01( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في اختبار المفاىي العممية ولصالح المجموعة التجريبية. وبناء عميو ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديمة التي تنص عمى: " أنو توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في اختبار المفاىي العممية وذلؾ لصالح طالبات المجموعة التجريبية. كما يتضح مف ق ارءة الجدوؿ )5.2( أف حج التأثير متوسط في كؿ مف بعد) الفي والتطبيؽ والميا ارت العميا( مما يدؿ عمى أف المتغير المستقؿ" نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو" 444

127 ليا تأثير عمى المتغير التابع تنمية المفاىي العممية بدرجة متوسطة جدا لصالح المجموعة التجريبية, وأف حج التأثير كبير في ميارة التذكر, مما يدؿ عمى أف المتغير المستقؿ" نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو" ليا تأثير عمى المتغير التابع تنمية المفاىي العممية بدرجة كبيرة لصالح المجموعة التجريبية, أما بالنسبة لحج التأثير عمى الدرجة الكمية لالختبار فقد بمغت قيمة )0.20 =, 0.99 = d( وىذا يعني أف حج التأثير كبير مما يدلؿ عمى أف" نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو" نجح في التأثير عمى المجموعة التجريبية بدرجة كبيرة إلى: النتيجة ىذه الباحثة وترجع استخدا نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو عمؿ عمى جذب انتباه وتشويؽ الطالبات و أثار فضوليف حيث أنو يسي في فاعمية الطالبات في المواقؼ التعميمية المختمفة, ويؤكد عمى نشاطيف مف خالؿ المجموعات التعاونية فالجو التعاوني بيف الطالبة والطالبة وبيف الطالبة والمعممة جعؿ مف المفاىي العممية سيمة الفي. استخدا أو ارؽ العمؿ المنظمة التي سيمت عمى الطالبات التعامؿ مع المشكمة المطروحة خالؿ الحصة ومما أتاح ليف الفرصة لمقيا بممارسة القد ارت العقمية بجميع أنواعيا, واكتشاؼ المعمومات الجديدة بأنفسيف. خطوات نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو بما يتضمنو مف تسمسؿ بنائي أدى إلى تكوف مفاىي جديدة لدى الطالبات ومف ث تعم فعاؿ مف خالؿ تنظي نموذج مار ازنو المادة العممية بطريقة سمسة و ترتيب منطقي لممعمومات, فنظمت المعمومات الجديدة عند الطالبات بحيث تكوف البداية في تعم المفاىي ىي الخب ارت السابقة المرتبطة بالمفيو الجديد الم ارد تعممو, فيت تعديؿ المفاىي السابقة, وتدعيميا وربطيا بما لدييف مف معمومات جديدة. جاء نتيجة استخدا الطالبات ما يعرفنو مسبقا لبناء المعرفة وتفسيرىا ث تنظيميا وتخزينيا في الذاكرة, فاكتساب المعرفة وصقميا بصورة ذات معنى مف خالؿ ربط الطالبات تعم المفاىي الجديدة بالميا المرتبطة بالحياة اليومية. توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو بما يتضمنو مف أبعاد مختمفة أتاح الفرصة أما الطالبات لفي واستيعاب وتنمية المفاىي العممية بشكؿ صحيح, لدى طالبات المجموعة التجريبية

128 حيث تتفق ىذه النتيجة مع د ارسة كل من : الظفيري ) 2013 (, و الحجايا ) 2009 (, والسالميات) 2007 ( فعالية عمى أكدت والتي نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو تنمية المفاىي في العممية. اربعا : النتائج المتعمقة بالسؤال ال اربع والذي نص عمى: " ىؿ توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي لطالبات الصؼ الحادي عشر في اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية ". لإلجابة السؤال ال اربع تم صياغة الفرضية الصفرية اآلتية: والتي تنص عمى أنو: ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α 0.05( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في التطبيؽ البعدي الختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. ولمتحقؽ مف صحة ىذه الفرضية قامت الباحثة: والختبار صحة الفرضية الصفرية قامت الباحثة: بتطبيؽ اختبار : Levene'sTest لمتأكد مف تجانس المجموعتيف وقد بمغ مستوى الداللة )0.215( أعمى مف مستوى الداللة المعتمدة في الد ارسة )0.05(, وبذلؾ تستنتج الباحثة أف المجموعتيف متجانست فا, ث قامت الباحثة بحساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وداللة الفروؽ بيف المتوسطات باستخدا اختبار IndependentSamples TTest لدرجات كؿ مف المجموعتيف التجريبية والضابطة في االختبار. ولمعرفة ما إذا كان الفرق نتيجة الصدفة أم ىو فعال تأثير نموذج أبعاد التعمم عند مار ازنو : استخدمت الباحثة مربع إيتا " " و,)ES( D بداللة مربع إ تا لحساب حج التأثير لمفروؽ ب ن المجموعة التجر ب ة والضابطة على الق اس البعدي. 445

129 جدوؿ) 5.3 (: نتائج اختبار "ت" لعينتيف مستقمتيف والمتوسطات واالنح ارفات المعيارية " و D في اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية وقيمة "ت" وقيمة الداللة ومستوى الداللة ومربع إيتا " D البعد المجموعة العدد المتوسط االنح ارف المعياري قيمة "ت" قيمة الداللة مستوى الداللة حجم التأثير تحديد المعطيات التجريبية الضابطة دالة عند 0.01 متوسط تحديد المطموب التجريبية الضابطة دالة عند 0.05 متوسط تحديد القانون المستخدم لمحل التجريبية الضابطة دالة عند 0.01 كبير جدا تحديد المعطيات الناقصة التجريبية الضابطة دالة عند 0.01 كبير جدا تحديد التحويالت التجريبية دالة عند متوسط الرياضية الضابطة التطبيق الرياضي التجريبية الضابطة دالة عند 0.05 متوسط الدرجة النيائية لالختبار التجريبية الضابطة دالة عند 0.01 كبير جدا قيمة )ت( الجدولية عند درجة حرية 62 عند مستوى )α 0.01( تساوي قيمة )ت( الجدولية عند درجة حرية 62 عند مستوى )α 0.05( تساوي تبيف مف الجدوؿ رق )5.3( أف قيمة "ت" المحسوبة أكبر مف قيمة "ت" الجدولية عند مستوى داللة إحصائية تساوي )0.01 ) في االختبار ككؿ, وأنو وجد أف "ت" لميارة )تحديد المعطيات, وتحديد القانوف المستخد, تحديد المعطيات الناقصة( جميعيا دالة عند مستوى 446

130 داللة إحصائية تساوي )0.01(, و "ت" لميارة )تحديد المطموب, وتحديد التحويالت, والتطبيؽ الرياضي(, جميعيا دالة عند مستوى داللة إحصائية تساوي )0.05(, مما يشير عمى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )α = 0.01( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. وبناء عميو ترفض الفرضية الصفرية وتقبل الفرضية البديمة التي تنص عمى: أنو توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى )0.01 = α( بيف متوسط درجات طالبات المجموعة التجريبية ومتوسط أق ارنيف في المجموعة الضابطة في اختبار ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية كما لصالح طالبات المجموعة التجريبية يتضح مف ق ارءة الجدوؿ )5.3( أف. و المطموب و التحويالت الرياضية و التطبيؽ الرياضي لو تأثير عمى المتغير التابع حج التأثير كبير وأن التجريبية. ) حج التأثير متوسط في كؿ مف ميارة ( المعطيات مما يدؿ عمى أف المتغير المستقؿ "ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية " بدرجة متوسطة لصالح المجموعة في ميارة )القانوف المستخد لمحؿ و المعطيات الناقصة ) مما يدؿ عمى أف المتغير المستقؿ "نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو" لو تأثير عمى المتغير التابع "ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية " بدرجة كبيرة التأثير عمى الدرجة الكمية لالختبار فقد بمغت قيمة حج التأثير كبير مما يدلؿ المجموعة التجريبية بدرجة كبيرة. لصالح المجموعة التجريبية. أما بالنسبة لحج 0.31( =1.28, )d وىذا يعني أف عمى أف" نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو" نجح في التأثير عمى إلى: النتيجة ىذه الباحثة وترجع إتاحة نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو, البنائي الفرصة لمطالبات التعاوف فيما بينيف والتفاوض االجتماعي وتبادؿ األفكار, وتحرر المعممة مف الطرؽ التقميدية في التدريس, واعطاؤىا الدائ إلضافات جديدة تفيد الطالبات في حياتيف وتساعد عمى اتساع مجاؿ تفكيرىف, و التوجيو إلى الحصوؿ عمى المعمومات مف خالؿ بناء المعنى لممعمومات واألفكار وتنظيميا مما يسر عمييف ممارسة ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية, مما أدى إلى تنمية ىذه الميا ارت أثناء تدريس الوحدة. 447

131 تك ارر الميا ارت في دروس الوحدة يؤدى إلى توافر الخب ارت التي تسي في دمج المعرفة وتكامميا وامتدادىا واستخداميا عمى نحو ذي معنى واتاحة الفرصة لمطالبات لمحوار والمناقشة والتعرؼ عمى األخطاء وتصويبيا أوؿ بأوؿ, ذلؾ ساى قد في تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. استخدا أو ارؽ العمؿ حؿ المسائؿ الكيميائية لمادة الكيمياء. وتتفؽ نتائج الد ارسة ساعد الطالبات الختبار أنفسيف عند الطالبات مع د ارسة ) 2008 (, و الرحيمي ) 2007 ( ا ضل عمى طالب المجموعة الضابطة نتيجة الستخدا نموذج أبعاد فاعمية النموذج في تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية. توصيات الد ارسة: وبيف لممعممة مستوى تنمية ميا ارت كما عمؿ النموذج عمى كسر الجمود والرتابة والتجريد فيري ) 2013 (, و العرياف ) 2011 (, و حبيب حيث اتفقت جميعيا عمى تفوؽ طالب المجموعة التجريبية التعم لمار ازنو, مما يشير إلى في ضوء نتائج البحث الحالي, حيث أثبت نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو فعاليتو في تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية لدي طالبات الصؼ الحادي عشر توصي الباحثة باألمور اآلتية: توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تدريس الكيمياء, لجعؿ تعم الكيمياء مشوقا وأقرب إلى الواقع, وذلؾ مف خالؿ البعد عف األساليب التقميدية التي تركز عمى اكتساب.1 المعارؼ والمفاىي المعارؼ ىذه يفقد مما تحصيميا, في المتعم وسمبية لذاتيا أىميتيا واضحة, تربوية فمسفة إلى أنو يستند كما لمطمبة بالنسبة وقيمتيا, في فعاؿ بشكؿ ت سي قد ارت تنمية المتعم, وتساعد في تنمية المفاىي العممية مف خالؿ ربط التعم السابؽ مع التعم الالحؽ. إعادة صياغة وأىمية محتوى مناىج الكيمياء التعم أبعاد نموذج إج ارءات مع يتمشى بما,.2 المحتوى العممي تقدي إلى يدعو والذي مار ازنو, عند واد ارؾ فيمو مف الطمبة يمكف بشكؿ أج ازءه, بيف العالقة في إيجاد منو االستفادة وكيفية الحموؿ لممشكالت التي المختمفة تواجيي في حياتي. 448

132 حث المعمميف عمى ضرورة تدريب طمبتي عمى آلية حؿ المسائؿ الكيميائية مستعينيف.3 بالميا ارت الستة, واضافة ميارة التحقؽ مف صحة الحؿ لما ليا مف أثر وظيفي في حياة الطمبة. كتب الكيمياء إث ارء في جميع الم ارحؿ بميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية ضرورة تدريب معممي الكيمياء عمي استخدا نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تدريس مادة الكيمياء قبؿ الخدمة وأثناء الخدمة. مقترحات الد ارسة: في ضوء أىداؼ الد ارسة الحالية ونتائجيا, يمكف اقت ارح مجموعة مف الد ارسات التي يمكف أف تكوف امتدادا لمد ارسة الحالية: 1. التعرؼ عمى الصعوبات التي تواجو المعمميف في تدريس المسائؿ الكيميائية. مقارنة بيف فاعمية توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو وغيرىا مف االست ارتيجيات.2 الحديثة لتدريس المسائؿ الكيميائية. فاعمية توظيؼ نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو في تنمية اتجاىات الطمبة نحو الكيمياء..3 إج ارء د ارسات تبحث فاعمية نموذج أبعاد التعم عند مار ازنو عمى متغي ارت أخرى غير حؿ.4 المسائؿ الكيميائية, كالتحصيؿ, انتقاؿ أثر التعم, عمميات التفكير لبياف أثرىا عمى ىذه المتغي ارت. 449

133 44:

134 المصادر والم ارجع 44;

135 المصادر والم ارجع الق ارن الكريم الم ارجع أوال : العربية:,2 األغا, إحساف والمولو, فتحية.) 2009 الجامعة ط العا, التعمي في العمو تدريس (. اإلسالمية غزة: مطبعة ومكتبة مقداد.,1 فتحية.)2008 األغا, إحساف والمولو, الجامعة ط العا, التعمي في العمو تدريس (. اإلسالمية, غزة, فمسطيف. األغا,ضياء) 2013 (. أثر توظيؼ است ارتيجية عظ السمؾ في تنمية المفاىي وميا ارت التفكير الناقد في عمو والصحة والبيئة لدى طالب الصؼ العاشر األساسي. )رسالة ماجستير غير منشورة (. الجامعة اإلسالمية غزة, فمسطيف. أمبو سعيدي,عبداهلل والبموشي,سميماف.) 2009 (. ط ارئؽ تدريس العمو ومفاىي وتطبيقات عممية.ط 1.عماف: دار المسيرة لمنشر والتوزيع. البابا,سال سامي. )2008 (. برنامج محوسب باستخدا المدخؿ المنظومي لتنمية المفاىي واالحتفاظ بيا لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي. كمية التربية )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. البارقي,محمد جابر.) 2013 (. فاعمية تدريس الكيمياء باستخدا األنشطة االستقصائية في التحصيؿ وتنمية ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي. كمية التربية )رسالة ماجستير غير منشورة(.جامعة الممؾ خالد, السعودية. البعمي,إب ارىي )2003 (. معرفة فعالية استخدا نموذج مار ازنو ألبعاد التعم في تدريس العمو عمى تحصيؿ وتنمية بعض عمميات العم لدى تالميذ الصؼ الثاني اإلعدادي في 4)6(,65 94: القاىرة, مصر. جميورية مصر العربية. مجمة التربية العممية, 44<

136 أبو بكر, عبد المطيؼ.) 2003 ). أثر استخدا نموذج أبعاد التعم في تحصيؿ طالب المرحمة الثانوية بسمطنة عماف لمبالغة واتجاىاتي نحوىا. مجمة الق ارءة والمعرفة مصر,,)24(.4719 البشيتي,ىند )2007 (.أثر برنامج محوسب باستخدا المدخؿ المنظومي لتنمية المفاىي العممية واالحتفاظ بيا لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. توبة, رباب.)2014 (. أثر استخدا است ارتيجية النمذجة الرياضية عمى استيعاب المفاىي و حؿ المسائؿ الرياضية في وحدة القياس لطالب الصؼ السابع األساسي في نابمس. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة غزة. اإلسالمية, جابر, جابر عبد الحميد.) 1996 (. ميا ارت التدريس. مكتبة دار الفكر العربي, القاىرة. جبر, يحيى.) 2010 (.أثر توظيؼ است ارتيجية التدوير في تنمية المفاىي العممية وعمميات العم في مادة العمو لدى طالب الصؼ ال اربع األساسي.)رسالة ماجستير غير منشورة(.الجامعة اإلسالمية, غزة. ج ارد,أنس.) 2017 (. فاعمية برنامج قائ عمى نظرية تريز في تنمية ميا ارت حؿ المسألة في الرياضيات واالتجاه نحوىا لدي طالب الصؼ الثامف األساسي بغزة. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. جعفر,عبدال ارزؽ) 2002 (.طرؽ تدريس الكيمياء. عماف: جيينة لمنشر والتوزيع. أبو جاللة,صبحي.) 1999 (. اتجاىات معاصرة في التقوي التربوي و بناء االختبا ارت وبنوؾ األسئمة. مكتبة الفالح لمنشر و التوزيع, األردف. أبو جاللة, صبحي وعميمات, محمد. ) 2001 (. أساليب تدريس العمو لمرحمة التعمي األساسي.ط 1 مكتبة الفالح لمنشر و التوزيع, الكويت. 454

137 جمعة,عبير.) 2015 ). فاعمية برنامج تعميمي محوسب بالتمثيالت الرياضية في تنمية ميارة حالؿ مسألة الرياضية لدى طالبات الصؼ الخامس األساسي بغزة.( رسالة ماجستير, غير منشورة (. الجامعة اإلسالمية,غزة. حبيب,إيماف.) 2008 (.فاعمية استخدا نموذج أبعاد التعم في تنمية التحصيؿ واتخاذ الق ارر واالتجاه نحو العمو لتالميذ الصؼ األوؿ اإلعدادي. جامعة عيف شمس, مصر. )رسالة دكتو اره غير منشورة ( الحجايا, قاس مزعؿ خميؿ.) 2010 (. أثر استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية المفاىي النحوية وميا ارت التعبير الشفوي لدى طمبة المرحمة أطروحة دكتو اره غير منشورة(. جامعة عماف العربية, عماف, األردف. األردف.) في األساسية الحربي, محمد.) 2014 (.العالقة بيف التمثيالت الرياضية المتعددة وحؿ المسائؿ المفظية لدى طالب الفصؿ السادس االبتدائي بمنطقة القصي في المممكة العربية السعودية. )رسالة ماجستير غير منشورة(. جامعة أ القرى,المممكة العربية السعودية. حسف, وردة.) 2013 (. فاعمية است ارتيجية المحطات العممية في حؿ المسائؿ الرياضية والميؿ نحو المادة لدى تمميذات الصؼ الخامس االبتدائي في بغداد.) رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة المستنصرية, بغداد. حسف, عزت.) 2013 (. اإلحصاء النفسي والتربوي. القاىرة: دار الفكر العربي. الحصيف, عبدا هلل.) 1995 (. است ارتيجية مقترحة لمعالجة صعوبات حؿ المسائؿ في الكيمياء لدى.)36(. تالميذ المرحمة الثانوية د ارسة نظرية مجمة التربية المعاصرة حمد,خمود.) 2017 (. أثر توظيؼ است ارتيجية التعم المتمركز عمى الميمة )TBL( في تنمية المفاىي وميا ارت التواصؿ العممي لدى طالبات الصؼ التاسع منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. األساسي. )رسالة ماجستير غير 454

138 حمزة, محمد وفيمي,البالونة.) 2011 (. مناىج الرياضيات واست ارتيجيات تدريسيا. عماف : دار جميس والتوزيع. لمنشر الزماف الخزندار,منى.) 2010 (. أثر توظيؼ است ارتيجية دورة التعم فوؽ المعرفية عمى تنمية المفاىي وميا ارت التفكير البصري في العمو لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي.)رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. خطايبة, عبد اهلل.) 2011 (. تعميم العمو لمجميع. ط 3, دار المسيرة,عماف. خطايبة, عبد اهلل والخميؿ, حسيف.) 2001 (. األخطاء المفاىيمية في الكيمياء )المحاليؿ( لدى طمبة الصؼ األوؿ الثانوي العممي في محافظة إربد في شماؿ األردف. مجمة كمية التربية, العدد )25(, الجزء )1(, كمية التربية, جامعة عيف شمس. دحالف,ب ارع.) 2016 (. فاعمية توظيؼ القصص الرقمية في تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ المفظية الرياضية لدى تالمذة الصؼ الثالث األساسي بغزة. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. أبو دقة, سناء.) 2008 (. القياس والتقوي الصفي: المفاىي واإلج ارءات لتعم فعاؿ.ط 2.غزة: دار آفاؽ لمطباعة والنشر. الرحيمي, مري.) 2007 (.أثر استخدا نموذج مار ازنو ألبعاد التعم في تدريس العمو في التحصيؿ وتنمية الذكاءات المتعددة لدى طالبات الصؼ الثاني المتوسط.)رسالة دكتو اره غير منشورة(.كمية التربية جامعة أ القرى. رزؽ,فاطمة.) 1993 (. أثر كؿ مف بعض است ارتيجيات التدريس والمتغي ارت العقمية عمى حؿ المشكالت الكيميائية لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي.)رسالة دكتو اره غير منشورة(. كمية التربية, جامعة طنطا, مصر. 455

139 رضواف,يوسؼ.) 2016 م(.فعالية برنامج مقترح قائ عمى نموذج أبعاد التعم لمار ازنو لتنمية ميا ارت التفكير المنتج لدى طالب الصؼ التاسع األساسي في مادة الرياضيات. )رسالة ماجستير غير منشورة(.الجامعة اإلسالمية, غزة. رمضاف, إب ارىي رمضاف.) 2015 (.أثر توظيؼ نموذج ويتمي وبايبي في تنمية ميا ارت حؿ المسألة الكيميائية لدى طالبات الصؼ الحادي عشر.)رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. الزعبي, عمي.) 2011 (.أثر الصياغة المفظية وموقع المطموب في قدرة طالبة الصؼ الخامس عمى حؿ المسائؿ المفظية المرتبطة بالكسور العادية في األردف. مجمة المنارة, ,)1( زيادة, أبو حات.) 2006 (. فعالية برنامج بالوسائط المتعددة لتنمية المفاىي والوعي الصحي في العمو لدى طمبة الصؼ السادس األساسي.) ماجستير رسالة غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية غزة. زيتوف, حسف.) 1999 (. تصمي التدريس رؤية منظوميو. دار الكتب لمطباعة والنشر والتوزيع, عماف. زيتوف, كماؿ و زيتوف, حسف.) 2003 (. التعم مف منظور النظرية البنائية..القاىرة ط 1 :عال الكتب. زيتوف, عايش.) 2008 (.أساليب تدريس العمو. ط 6, دار الشروؽ, عماف, األردف. زيتوف, عايش.) 2007 (.النظرية البنائية واست ارتيجيات تدريس العمو. ط 6, دار الشروؽ, عماف, األردف. زيتوف, عايش.) 2004 (.أساليب تدريس العمو. ط 1, دار الشروؽ, عماف, األردف زيتوف, عايش.) 2001 (.أساليب تدريس العمو. دار الشروؽ, عماف, األردف. 456

140 زيتوف, كماؿ.) 2002 (. تدريس العمو لمفي رؤية بنائية.ط 1.القاىرة :عال الكتب. الزيود, نادر وىشا, عمياف.) 1998 (. مبادئ القياس والتقوي في التربية.)د. ط(.عماف: دار الفكر لمطباعة والنشر. سال, أحمد ومصطفى, أحمد.) 2006 م(. فاعمية برنامج تعميمي مقترح في تنمية ميا ارت التقوي التربوي لدى طالب شعبة المغة الفرنسية بكمية التربة في ضوء المعايير القومية لجودة المعم في مصر. المؤتمر العممي السنوي الثالث عشر لمجمعية السعودية لمعمو التربوية والنفسية )جستف(, تكويف المعم, 2221, جامعة الممؾ سعود., عبد واب ارىي, جودت سعادة, اهلل.) 2011 (. المنيج المدرسي المعاصر. الفكر دار ط 6 ناشروف وموزعوف, عماف األردف. أبو سك ارف,محمد.) 2012 ( فعالية استخدا خ ارئط التفكير في تنمية ميا ارت حؿ المسألة اليندسية واالتجاه نحوىا لدى طالب الصؼ الثامف األساسي.) غير ماجستير رسالة منشورة(.الجامعة اإلسالمية غزة. السالميات, محمد خير.) 2007 (. استقصاء أثر استخدا است ارتيجية مبنية عمي نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في التحصيؿ لممفاىي الفيزيائية,وميا ارت التفكير الناقد واتجاىات الطمبة نحو مادة الفيزياء. )أطروحة دكتو اره غير منشورة (.جامعة عماف العربية, عماف, األردف. أبو سممية, محمد.) 2015 (.أثر توظيؼ است ارتيجية الرؤوس المرقمة في تنمية المفاىي العممية وميا ارت التفكير العممي في مادة العمو لدى طالبات الصؼ الخامس األساسي. )رسالة ماجستير غير منشورة(.الجامعة اإلسالمية, غزة. الشاطر, غساف.) 1994 (.تقوي كتاب المطالعة والنصوص لمصؼ التاسع األساسي في األردف مف وجية نظر المعمميف والمشرفيف. ( رسالة ماجستير غير منشورة(. كمية التربية, الجامعة األردنية, عماف. 457

141 الشافعي,لمياء.) 2010 (. برنامج مقترح قائ عمى المتشابيات لتنمية ميا ارت حؿ المسألة الرياضية لدى طالبات الصؼ التاسع بغزة.)رسالة ماجستير غير منشورة(. كمية التربية, الجامعة اإلسالمية, غزة. شرؼ,عبد العمي.) 2007 (.فعالية بعض االست ارتيجيات التعميمية في تنمية بعض الميا ارت الحياتية في مادة العمو لدى تالميذ الصؼ الخامس االبتدائي.)رسالة ماجستير غير منشورة(. كمية التربية, جامعة بور سعيد. الشوبكي, فداء.) 2010 (.أثر توظيؼ المدخؿ المنظومي في تنمية المفاىي وميا ارت التفكير البصري بالفيزياء لدى طالبات الصؼ الحادي عشر.)رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. الشوبكي, ناىد) 2015 م(.أثر توظيؼ است ارتيجية التممذة المعرفية في تنمية المفاىي الكيميائية وحب االستطالع العممي في مادة العمو لدى طالبات الصؼ الثامف األساسي بغزة.)رسالة ماجستير غير منشورة(.الجامعة اإلسالمية, غزة. الصاحب, جاس واقباؿ,أشواؽ.) 2012 (. ماىية المفاىي وأساليب تصحيح المفاىي المخطوطة.ط 1.دار الصفا, عماف. صادؽ, آماؿ وأبو حطب, فؤاد.) 1994 (.عم النفس التربوي.ط 4, مكتبة األنجمو المصرية: القاىرة. بشير, و ماجدة صالح, ىدى.) 2005 ). استخدا نموذج أبعاد التعم في تنمية الميا ارت والمفاىي المرتبطة ببعض الخب ارت التعميمية المتطمبة لطفؿ الروضة. في د ارسات مجمة التدريس وطرؽ المناىج :القاىر, مصر. )107(, الضفيري, ناجي بدر.) 2013 (. فاعمية استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية المفاىي العممية في مادة العمو وميا ارت حؿ المشكالت لدى تالميذ الصؼ الثامف في 458

142 دولة الكويت. )رسالة دكتو اره غير منشورة(. معيد الد ارسات التربوية, جامعة القاىرة,جميورية مصر العربية. الطحمي,محمد دخيؿ صغير.) 2014 (. فعالية استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في زيادة التحصيؿ و تنمية بعض عادات العقؿ في مادة التربية االجتماعية والوطنية لدى تالميذ الصؼ الخامس االبتدائي في مدينة الطائؼ.) رسالة ماجستير غير منشورة(. كمية التربية, جامعة أ القرى,المممكة العربية السعودية. طعيمة,رشدي.) 2004 (. تحميؿ المحتوي في العمو اإلنسانية مفيومو أسسو استخدامو. القاىرة : دار الفكر العربي. الطويؿ, رىا. )2011 (. أثر توظيؼ أسموب الد ارما في تنمية المفاىي وبعض عمميات العم بمادة العمو لدى طالبات الصؼ ال اربع األساسي.) رسالة التربية, الجامعة اإلسالمية, غزة. ماجستير غير منشورة(. كمية أبو طير, بالؿ محمد سميماف.) 2009 (.فعالية توظيؼ خ ارئط المعمومات في تعديؿ التصو ارت البديمة لممفاىي العممية لطالب الصؼ الثامف األساسي.)رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية, غزة. رنا.) 2012 ( العالوؿ,.اثر توظيؼ بعض است ارتيجيات التعم النشط "مسرحة المنيج األلعاب التعميمية, التعم التعاوني" في تنمية ميا ارت حؿ المسألة الرياضية لدى طالبات الصؼ ال اربع األساس بغزة. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. عبيد وآخروف.) 2005 (. أثر تدريس وحدتي اآلحاد والعش ارت وجمع وطرح األعداد بالمدخؿ المنظومي في تحصيؿ تالميذ الصؼ األوؿ االبتدائي. المؤتمر العربي الخامس حوؿ المدخؿ المنظومي في التدريس والتعم, مركز تطوير تدريس العمو, جامعة عيف شمس, 1716 أبريؿ 459

143 أبو عجوة.) 2009 (.أثر توظيؼ است ارتيجية التساؤؿ الذاتي عمى تنمية المسائؿ الكيميائية لدى طالب الصؼ الحادي عشر. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. ع ار, مرفت.) 2012 (. أثر استخدا است ارتيجية K.W.L في اكتساب المفاىي و ميا ارت التفكير الناقد لدى طالبات الصؼ السابع األساسي.)رسالة ماجستير غير منشورة (. الجامعة اإلسالمية, غزة. العربيد, محمد.) 2010 (.أثر برنامج بالوسائط المتعددة في تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المسألة الفيزيائية لدى طالب الصؼ الحادي عشر.) رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية,غزة. العرياف محمد.) 2011 (. برنامج مقترح قائ عمى نموذج أبعاد التعم لمار ازنو لتنمية ميا ارت التفكير العممي لدى طالب الصؼ التاسع األساسي بغزة.)رسالة ماجستير غير منشورة(.الجامعة اإلسالمية, غزة. عريفج, سامس وسميماف,نايؼ.) 2010 (. طرؽ تدريس الرياضيات والعمو لمنشر والتوزيع..عماف: صفاء عسقوؿ, محمد عبد الفتاح. )2003(. الوسائؿ والتكنولوجيا في التعمي بيف اإلطار الفمسفي واإلطار التطبيقي. غزة: مكتبة أفاؽ. عساؼ, محمود.) 2016 (. أثر توظيؼ است ارتيجية التعم بالدماغ ذي الجانبيف في تنمية المفاىي العممية وعمميات العم في مادة العمو لدى طالب الصؼ الخامس األساسي بغزة. )رسالة ماجستير غير منشورة(.الجامعة اإلسالمية,غزة. عطيفي, زينب ) 2011 (است ارتيجية مقترحة معينة عمى ق ارءة المسائؿ المفظية الرياضية عمى تنمية ميا ارت حؿ المسائؿ المفظية لدى تالميذ المرحمة االبتدائية وعمى تعديؿ االتجاه نحو المسألة المفظية لديي, ورقة مقدمة إلى المؤتمر العممي ال اربع لكمية العمو التربوية بجامعة جرش )التربية والمجتمع الحاضر والمستقبؿ (, األردف. 45:

144 عفانة, عزو.) 1998 (. مستوى ميا ارت التفكير الناقد لدى طمبة كمية التربية بالجامعة, غزة. 2220, اإلسالمية بغزة, مجمة البحوث والد ارسات التربوية الفمسطينية. 1)1( عفانة, عزو.) 2000 (. حج التأثير واستخداماتو في الكشؼ عف مصداقية النتائج في البحوث.1715 التربوية والنفسية. مجمة البحوث والد ارسات التربوية الفمسطينية, )3( العفيؼ,سميا.) 2005 (.أثر استخدا است ارتيجية األنشطة البنائية الموجية في تنمية ميا ارت النقد والتذوؽ األدبي لطمبة المرحمة الثانوية في األردف.) رسالة منشورة(. غير دكتو اره العميا, لمد ارسات العربية عماف جامعة المممكة األردنية الياشمية. عقؿ, إب ارىي.) 2012 (. فعالية استخدا أبعاد التعم عند مار ازنو عمى التحصيؿ و الدافعية نحو الرياضيات لدى طمبة الصؼ السابع األساسي في محافظة غزة. عزة األزىر مجمة ,)2(12, العكة, أحمد) 2014 (: تقصي فاعمية التدريس بدورة التعم الخماسية والقبعات الست في تنمية ميا ارت حؿ المسألة اليندسية لدى طالب الصؼ الثامف األساسي بغزة. )رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية,غزة. أبو عال, محمود.) 2010 (.األساليب اإلحصائية االستداللية في تحميؿ البحوث النفسية والتربوية واالجتماعية "البا ارمترية و الالبا ارمترية ".القاىرة: دار الفكر التربوي العربي. عودة, أحمد.) 2004 (. القياس والتقوي في العممية التدريسية. كمية التربية, جامعة اليرموؾ. عودة, أحمد.) 2002 (. القياس والتقوي في العممية التدريسية. ط 2.عماف:دار األمؿ لمنشر والتوزيع. عوض اهلل,منى مصطفى.) 2012 (.أثر است ارتيجية الياءات الخمسة عمى تنمية المفاىي العممية وعمميات العم بالعمو لدى طالبات الصؼ السابع األساسي بغزة.)رسالة ماجستير غير منشورة( الجامعة اإلسالمية, غزة. 45;

145 العيسوي, توفيؽ.) 2008 (.أثر است ارتيجية الشكؿ V البنائية في اكتساب المفاىي العممية وعمميات العم لدى طالب الصؼ السابع األساسي بغزة.)رسالة ماجستير غير منشورة (. الجامعة اإلسالمية,غزة. عيطة بسا :)2007 (.الميا ارت العقمية المتضمنة في أسئمة مقر ارت العمو العامة لممرحمة األساسية الدنيا بفمسطيف في ضوء نموذج مار ازنو.)رسالة ماجستير غير منشورة(.الجامعة,غزة. اإلسالمية غ ازؿ, روال.) 2016 (. أثر توظيؼ )4mat( في تنمية المفاىي العممي بمادة العمو العامة لدى طالبات الصؼ السابع األساسي بغزة.)رسالة ماجستير غير منشورة (.الجامعة,غزة. اإلسالمية فرج اهلل, مندور عبد السال.) 2007 (. فاعمية نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية االستيعاب المفاىيمي وبعض العادات العقمية لدى تالميذ الصؼ السادس مف التعمي االبتدائي بالمممكة العربية السعودية في مدينة عنيزة. جامعة القصي المممكة العربية السعودية, بحث منشور 49 )2011 ( شبكة ومنتديات أبو شمس اليو االثنيف بتاريخ الساعة.9:34 الفالح, فخري.) 2013 (. معايير البناء لممنياج وطرؽ تدريس العمو. ط 1, العممية يافا دار عماف. والتوزيع, لمنشر أبو قورة,رشا صبحي.) 2012 (.أثر توظيؼ برنامج الكورت في تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المشكمة بالعمو لدى طالبات الصؼ العاشر األساسي. )رسالة ماجستير غير منشورة(. الجامعة اإلسالمية, غزة. الكيالني,عبداهلل,وعدس,عبد الرحمف, والتقي, أحمد, وعالونة, معزز) 2012 (. القياس والتقوي في التعم والتعمي.عماف: األردف. 45<

146 أبو لبدة, سبع) 1982 (. مبادئ القياس النفسي والتقيي التربوي.)د. ط(. عماف: جمعية عماؿ المطابع األردنية. ماضي, إيماف.) 2011 (.أثر مخططات التعارض المعرفي في تنمية المفاىي وميا ارت حؿ المسألة الو ارثية في العمو لدى طمبة الصؼ العاشر األساسي.) رسالة ماجستير غير كمية التربية منشورة(, الجامعة اإلسالمية, غزة. مار ازنو وآخروف.) 2000 (. أبعاد التعم بناء مختمؼ لمفصؿ المدرسي. تعريب جابر عبد, و صفاء جابر الحميد دار شريؼ ونادية األعسر قباء: عماف, األردف. مار ازنو وآخروف, )1998 (: أبعاد التعم دليؿ التعم, تعريب جابر و صفاء جابر الحميد عبد دار شريؼ ونادية األعسر, قباء لمطباعة والنشر: عماف, األردف. المخزومي,ناصر محمود سميماف,البطاينة,زياد أحمد سالمة.)2012 (. أثر استخدا نموذج أبعاد التعم لمار ازنو في تنمية ميا ارت االستيعاب الق ارئي لدى طالب المرحمة.2826,)9(1 االبتدائية. بحث منشور في المجمة الدولية المتخصصة, مطر, نعي أحمد.) 2010 (.فعالية مدونة إلكترونية في عالج التصو ارت الخطأ لممفاىي العممية لدى طالب الصؼ التاسع األساسي واتجاىاتي نحوىا.) رسالة ماجستير غير منشورة(. كمية التربية, الجامعة اإلسالمية, غزة. مينا, مروة.) 2013 (. فاعمية است ارتيجية شكؿ البيت الدائري في تنمية المفاىي العممية وميا ارت التفكير المنظومي في العمو الحياتية لدي طالبات الصؼ الحادي عشر في غزة )رسالة ماجستير غير منشورة( كمية التربية, الجامعة اإلسالمية,غزة.. منصور, مارياف.) 2015 (.أثر استخدا تقنية األنفوج ارفيؾ القائ عمي نموذج أبعاد التعم لمار ازنو عمي تنمية بعض مفاىي الحوسبة السحابية وعادات العقؿ المنتج لدى طالب كمية.167 التربية. مجمة كمية التربية جامعة أسيوط ج 1, 31)5(,

147 أبو الناىية,صالح الديف.) 1994 (. مدخؿ إلى القياس التر بوي.القاىرة: مكتبة األنجمو المصرية. النجار.) 2007 (. النجدي,أحمد,و عبد اليادي, منى.) 2005 (.طرؽ وأساليب واست ارتيجيات حديثة في تدريس العمو. القاىرة: دار الفكر العربي, مصر. ثانيا : الم ارجع األجنبية: Ayas,A. &Kurt,S,.(2010).Improving Student, Understanding and explaining real life Problems on concepts of reaction rate by using a four step Constructivist approach social and Educational Studies Energy Education Science and Technology. part B, social and Educational Studies 4(2) Jones,B.(1997).Dimensions of learning reference guide. princes George's Countypublic Schools,Available from: ( pscps. org) Retrieved ( ). Huot, J. (1996) Dimension of Learning college quarterly. V2,N(3). Hunt, Jr., J. B. (2002). Leadership in education: A view from the states. Phi Delta Kappan, 83(9), Marzano, R. (1992). A Different Kind of Classroom. Teaching with Dimensions of Learning. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development. Marzano, Robert & Kendall, John. (1995). The systematic identification and articulation of content standards and benchmarks. Aurora Co, Washington, U.S. 464

148 Marzano, Robert. (1996). Eight questions about implementing standardsbased education. Practical Assessment. Research And Evaluation,V(5),N (6). Marzano, R., Pickering, D, Arrendo, D, Blackburn, G.Brandt, R. S, Moffett, C. A. (1997). Dimensions of Learning Teacher manual Alexandria Va.: Association for Supervision and Curriculum Development. Marzano, R. (1997). Content knowledge: A compendium of standards and benchmarks for K12 education [Online]. Available: ( ). Marzano, R. & Kendall, J. (1998).Implementing standards Based Education. National Education standards Based Education, National Education. Marzano, R. (2000). Transforming classroom grading. Alexandria, VA:ASC. Mcrel(MidContinent Research for Education and Learning).(2007). What is dimensions of learning and how is it used. Available from:( http: dimensions) Retrieved( ). Naiz,Mansoor.(1995). Cognitive Conflict as teaching Strategy in Solving Chemistry problems. Journal of Research in Sciences Teaching, Vol(32), No(9), pp.(950970). Ozsoy, Gokhan& Ataman,Aysegul.(2009). The effect of metacognitive Strategy training on mathematical problem solving achievement. International Electronic Journal of Elementary Education,1(12),

149 Stan A, Curtis.(2006).An Academic Evaluation of the Dimension of Learning Model as A tool for curriculum integration, htt:// instate.edu. Thompson M. (1999). An Evaluation of the Implementation of The Dimensions of Learning Program in an Australian Independent Boys School International Education Journal Vol 1, No 1, (1999). Tsai, C, Hsu& Wang,H,.(2012). Facilitating Third Graders Acquisition of Scientific concepts Through Digital Game Based learning. The Effects of self Explanation Principles, the Asia Pacific Education Researcher, 2(1),

150 مالحق الد ارسة 467

151 الملحقرقم) 1 ):تسه لمهمةباحثة 468

152 الملحقرقم) 2 ): أسماءالسادةالمحكم نألدواتالدراسة م االسم الدرجة العممية مكان العمل الصفة االعتبارية أ. د. صالح الناقة أستاذ مناىج وطرق تدريس العموم الجامعة اإلسالمية رئيس قسم مناىج وط ارئق التدريس 1 جابر األشقر د. أستاذ مناىج وطرق تدريس العموم جامعة األقصى محاضر في جامعة األقصى 2 عواد محمد أ. بكالوريوس عموم وكالة الغوث مشرف تربوي عموم 3 ىيام مصمح أ. ماجستير مناىج وطرق تدريس عموم جامعة األقصى مشرف تربوي 4 بياء ضاىر أ. ماجستير كيمياء و ازرة التربية والتعميم مدرس كيمياء 5 أ. محمد عثمان بكالوريوس كيمياء و ازرة التربية والتعميم مدرس كيمياء 6 ازىر الشاويش أ. بكالوريوس كيمياء و ازرة التربية والتعميم مدرس كيمياء 7 خالد ع ازم أ. بكالوريوس كيمياء و ازرة التربية والتعميم مدرس كيمياء 8 أ. سماح كوارع بكالوريوس كيمياء و ازرة التربية والتعميم مدرسة كيمياء 9 أ. أحمد بكالوريوس كيمياء و ازرة التربية والتعميم مدرسة كيمياء سوسن

153 الملحقرقم) 6 (:التوز عالزمن لموضوعاتالوحدة)الحساباتالك م ائ ة( الدرس األول الثاني الثالث اربع ال الخامس الوحدة موضوعات الموؿ ومفيو الكيميائية المعادلة لممركبات الجزيئية والصيغة األولية الصيغة الموزونة المعادلة عمي المبنية الكيميائية الحسابات لمتفاعؿ المحددة المادة المئوي المردود المجموع الحصص عدد الملحقرقم) 4 (:توز عأمثلةدروسالوحدةوعددالصفحات الصفحات عدد األمثمة عدد الدرس ارسية الد الوحدة 2 2 المول ومفيوم الكيميائية المعادلة األول: 6 3 الثانية الوحدة لممركبات الجزيئية والصيغة األولية الصيغة الثاني: الدرس الكيميائية 6 4 الحسابات الكيميائية المعادلة عمى المبينة الكيميائية الحسابات الثالث: الدرس الموزونة الكيميائية 5 1 الدرس لمتفاعل المحددة المادة اربع: ال الكيميائية لمتفاعالت المئوي المردود الخامس: الدرس المجموع 46:

154 الملحقرقم) 8 (قائمةالمفاه مالعلم ة الدرس الدرس األول: المعادلة الكيميائية المول ومفيوم : الثاني الدرس الصيغة والصيغة الجزيئية األولية لممركبات المفيوم المركب الك م ائ ة المعادلة الف ز ائ ة الحالة الك م ائ التفاعل المتفاعلة المواد الناتجة المواد المول المول ة الكتلة للعنصر المول ة الكتلة الك م ائ ة الص غة األول ة الص غة الجز ئ ة الص غة البنائ ة الص غة المفظية الداللة أكثر أو عنصر ن ارتباط من تتكون نق ة مادة ك م ائ ة وبروابط ثابتة بنسب الك م ائ التفاعل مجرى صف بالرموز تعب ر وحالة الناتجة والمواد المتفاعلة المواد ب ن بح ث التفاعل. وظروف مادة كل أو الصلبة أو السائلة الحالة ح ث من العنصر حالة الغاز ة. ب ن الروابط كسر طر ق عن الذرات ترت ب إعادة النواتج ف جد دة روابط وتكو ن المتفاعالت جد دة. بخصائص نبدأ الت المواد ( التفاعل ف الداخلة المواد ه. الك م ائ ( التفاعل ف ها نته الت المواد ( التفاعل من الخارجة المواد ه الك م ائ (. التفاعل بها أفوجادرو عدد وتساوى للمادة عمل ة ق اس وحدة (. جز ئات,األ ونات, )الذرات من الغرامات. بوحدة النسب ة كتلته عدد ا تساوي الغرامات بوحدة النسب ة المركب كتلة عدد ا تساوي ذرات نوع على تدل الت الرموز مجموعة الك م ائ. للمركب المكونة العناصر المركب. المكونة العناصر ب ن عدد ة نسبة أبسط الت الص غة لممركب. تحدد تحدد الت الص غة المكونة العناصر وعدد نوع المكونة العناصر وعدد نوع 46;

155 . الكيميائية لممركب والشكؿ الف ارغي له الترك ز كم ة المذاب ف المذ ب. المخلوط مادة تتكون من مزج عنصر ن أو مركب ن أو أكثر بنسب وأشكال مختلفة الثالث: الدرس المحلول مخلوط خواصه متماثلة خالل جم ع أجزائه وتفصل مكوناته بطرق ف ز ائ ة وك م ائ ة خاصة. الحسابات الكيميائية المبنية عمي المعادلة الموزونة الدرس ال اربع: المادة المحددة لمتفاعل المحال ل المائ ة الموالر ة الحجم المول الظروف الق اس ة االتحاد المادة المحددة المادة الفائضة المعا رة التحلل التعادل المحال ل الت كون ف ها المذ ب هو الماء. عدد موالت المذاب ف لتر واحد من المحلول ) 2000 مل(. الحجم الذي شغله مول واحد من المادة )عنصر ك م ائ أو مركب ك م ائ ( وهو ثابت لجم ع الغازات و ساوي 9 و 11 لترا. o درجة حرارة صفر س وضغط واحد جوي وحجم واحد لتر وعدد موالت واحد مول اتحاد عدة مواد إلنتاج مادة واحدة. ه المادة الت تفاعلت بالكامل إثناء التفاعل أو ه المادة الت تستهلك ف التفاعل. الكم ات الزائدة من المادة ف وعاء التفاعل بعد انتهاء التفاعل. عمل ة تم من خاللها معرفة ترك ز محلول حمض مجهول بواسطة إضافة محلول قاعدي. ترك زه معروف أو العكس تفكك المركب إلى مركبات أخر. تفاعل الحمض مع القاعدة ف نتج ملح وماء. 46<

156 الدرس الخامس: المئوي المردود النظري الناتج للتفاعل للتفاعل الفعل الناتج للتفاعل الفعل الناتج الحسابات على بناء عل ها نحصل الت المادة كم ة الك م ائ ة. إجراء خالل من عل ها نحصل الت المادة كم ة عن التجربة. النظري. الناتج إلى الفعل للناتج المئو ة النسبة 474

157 )6( رقم الممحق بطاقةتحك ماختبارالمفاه مالعلم ةف صورتهاألول ة غزة اإلسالمية الجامعة العميا ارسات الد عمادة التربية كمية التدريس وطرق المناىج قسم السيد/ ة حفظو/ ورعاه/ىا ا العممية: الدرجة العمل: مكان وبركاتو" ا ورحمة عميكم "السالم الموضوع العممية المفاىيم اختبار :تحكيم العممية المفاىي بتنمية الخاص االختبار محتوى ارسة بد التكر سيادتك مف يرجى محاور وفؽ والتقوي(, والتركيب التحميؿ العميا) ارت والميا والتطبيؽ والفي التذكر وىى: أربعة وجية إبداء ث ومف الباحث يفيد السديد أريك أف حيث, االختبار ىذا متضمف سؤاؿ وكؿ فقرة كؿ عمى المناسبة نظرك الماجستير درجة عمى بالحصوؿ الخاصة ارستو د أدوات احدى يعد والذي االختبار وتنظي إعداد في التربية في الجامعة مف التدريس وطرؽ مناىج قس اإلسالمية عنواف: تحت بغزة ارت وميا العممية المفاىيم تنمية في ازنو مار عند التعمم أبعاد نموذج توظيف أثر " عشر" الحادي الصف طالبات لدى الكيميائية المسائل حل والتقدير الشكر بفائق تفضموا الباحثة 474

158 اختبار المفاىيم الكيميائية بصورتو األولية عزيزتي الطالبة: السالم عميكم ورحمة ا وبركاتو: ييدؼ االختبار الذي بيف يديؾ إلى تنمية المفاىي العممية في الوحدة الثانية: الحسابات الكيميائية لمصؼ الحادي عشر عممي في مادة الكيمياء. نرجو منؾ ق ارءة تعميمات االختبار بكؿ عناية ودقة واإلجابة عمى فق ارت االختبار عمما بأف ىذا االختبار ليس لو عالقة بالدرجات المدرسية وانما لغرض البحث العممي فقط شاكريف لؾ حسف التعاوف تعميمات االختبار: يتكوف االختبار مف )30( فقرة مف نوع اختيار مف متعدد. اقرئي كؿ عبارة بدقة وعناية قبؿ اإلجابة. لكؿ فقرة أربعة بدائؿ بينيا الصحيحة. إجابة صحيحة وعميؾ أف تضعي دائرة حوؿ رمز اإلجابة ضعي رموز اإلجابات الصحيحة في مفتاح اإلجابة المرفؽ في نياية االختبار. المثاؿ التالي يوضح كيفية اإلجابة عمى فق ارت االختبار. الحج الذي يشغمو موؿ واحد مف المادة )عنصر كيميائي أو مركب كيميائي( وىو ثابت لجميع الغا ازت ويساوي 22.4 لت ار في الظروؼ المعيارية: أ. الموؿ ب. الحج المولي ج. قاعدة أفوجادرو د. الكتمة مع أمنياتي لكف بالتوفيؽ 475

159 اختاري اإلجابة الصحيحة : فيما يمي 1. يتكون من نوعين من الذ ارت أو أكثر : أ ب ج. د. العنصر المركب المخموط المحموؿ. المعادلة الموزونة التي تعبر عن عممية البناء الضوئي من المعادالت ىي: األتية.2 أ. 6H 2 O (l) +6CO 2(g) ضوء O 2(g) + C 6 H 12 O 6(aq ب ( 6O 2(g) + C 6 H 12 O 6(aq) ضوء H 2 O (l) +6CO 2(g). 6O 2(g) + C 6 H 12 O 6(aq) ج. 2(g) 6H 2 O (l) +6CO ضوء 6O 2(g) + C 6 H 12 O 6(aq) د. 2(g) 6H 2 O (l) +CO ضوء تعبير 3. بالرموز يصف مجرى التفاعل الكيميائي بحيث يبين المواد المتفاعمة والمواد الناتجة وحالة كل مادة وظروف التفاعل: أ. الصيغة الكيميائية. ب. المعادلة الكيميائية. الكيميائي سواء ج. التفاعالت الكيميائية. د. العدد الكتمي. 4. مجموعة الرموز التي تدل عمى نوع ذ ارت العناصر المكونة لممركب كان أيونيا أو مشتركا : أ. ب. الصيغة الكيميائية. المعادلة الكيميائية. ج. التفاعالت الكيميائية. د. الكتؿ الذرية 476

160 5. تفاعالت يتم فييا إنتاج مادتين أو أكثر من مادة واحدة ىي: أ. اإلحالؿ ب. الترسيب ج. التحمؿ د. االتحاد الحجم الذي يشغمو مول واحد من المادة )عنصر كيميائي أو مركب كيميائي(:.6 أ. قاعدة أفوجادرو ب. عدد أفوجادرو ج. الحج المولي د. الموؿ وحدة قياس عممية لممادة يعبر عنيا بكتمة ) تحتوي التي مركب) أو عنصر المادة.7 األيونات : أو الجزيئات أو الذ ارت من أفوجادرو عدد عمى أ. الج ار ب. الموؿ ج. الصيغة األولية د. المتر المعادلة التالية تعبر H 2 SO 4 +2NaOH عن تفاعل: Na 2 SO 4 + 2H 2 O:.8 اإلحالؿ أ. التعادؿ ب. ج. التحمؿ د. المعايرة 477

161 9. عممية يتم من خالليا معرفة تركيز محمول حمضي مجيول بواسطة إضافة محمول قاعدي تركيزه معروف أو العكس: أ. اإلحالؿ ب. المعادلة ج. التحمؿ د. المعايرة يمكن الحصول عمى الصيغة الجزيئية لمركب من العالقة : 10. الصيغة الجز ئ ة = ف / الصيغة األولية أ. ب. الصيغة الجز ئ ة = الصيغة األولية / ف = ف الصيغة األولية. ج. الصيغة الجز ئ ة = الصيغة األولية. د. الصيغة الجز ئ ة وماء: ممح عنو ينتج وقاعدة حمض بين مزدوج إحالل.11 أ. اإلحالؿ ب. التعادؿ ج. التحمؿ د. المعايرة عند مقارنة المادة المحددة بالمادة الفائضة نجد أن :.12 أ. المادة الفائضة ىي المادة التي تستيمؾ في التفاعؿ. ب. المادة الفائضة ىي المادة ال ازئدة. ج. المادة المحددة ىي التي ال تستيمؾ في التفاعؿ. د. المادة الفائضة ىي المادة التي يتوقؼ التفاعؿ الكيميائي باستيالكيا. 478

162 13. يفسر وجود ىذه العالمات) g, l(,aq s, في المعادالت الكيميائية ألنيا تعبر عن: أ. التفاعؿ الكيميائي. ب. الحالة الكيميائية. ج. الحالة الفيزيائية. د. المواد المتفاعمة. مل ) : عدد موالت 14. المذاب في لتر واحد من المحمول )1000 أ. الكسر المولي. ب. المواللية. ج. الموالرية. د. الحج المولي. 15. مادة تتكون من خميط متجانس لعنصرين أو مركبين أو أكثر بنسب وأشكال مختمفة: أ. العنصر. ب. المركب. ج. المخموط. د. المحموؿ. ىي الكميات ال ازئدة من المادة في وعاء التفاعل بعد انتياء التفاعل:.16 أ. المواد المتفاعمة. ب. المادة الناتجة. ج. المادة المحددة. د. المادة الفائضة. 479

163 17. كمية المذاب في المذيب: التركيز. أ. ب. الموالرية. ج. المحموؿ المائي. د. المحموؿ المعمؽ. عن الناتجة المواد كمية حساب في عمييا االعتماد ويتم كميا تتفاعل التي المادة.18 التفاعل:. أ. المواد المتفاعمة. ب. المادة المتبقية. ج. المادة المحددة. د. المادة الفائضة. 19. الكمية التي نحصل عمييا من التجربة : أ. الناتج النظري. ب. الناتج الفعمي. ج. المادة الفائضة. د. المردود المئوي لمتفاعؿ. النظري الناتج عمى الفعمي الناتج قسمة لخارج المئوية النسبة لمتفاعل:.20 الناتج النظري أ. الناتج الفعمي ب. ج. المادة الفائضة د. المردود المئوي لمتفاعؿ 47:

164 4)g( O 2(g) + CH عند وزن 2H 2 O (l) +CO 2(g).21 المعادلة السابقة فان عدد موالت األكسجين تساوي: أ. 4 ب. 2 1 ج. 3 د. الصيغة الكيميائية ىي: الكبريت مع الروبيديوم فمز تفاعل من الناتج لممركب.22 أ. Rb2S ب. Rb2S2 ج. RbS 2 د. RbS أو (عناصر مواد عدة ارتباط مركبات )إلنتاج واحدة: مادة.23 تحمؿ أ. اتحاد ب. ج. بسيط إحالؿ. د. مزدوج. إحالؿ عند مقارنة الناتج النظري مع الناتج الفعمي فان: الناتج النظري ىو الذي يحسب مف التجربة. أ. الناتج الفعمي ىو الذي يحسب مف التجربة. ب. الناتج النظري دائما كميتو أقؿ مف الناتج الفعمي. ج. الناتج الفعمي ىو الذي يحسب مف المعادلة. د المعادلة التالية: CaCO 3 CaO + CO 2 تبين تفاعل : أ. اإلحالؿ ب. التعادؿ ج. المعايرة د. التحمؿ 47;

165 26. الصيغة الجزيئية ىي التي تحدد أنواع وعدد العناصر المكونة ليا بينما الصيغة البنائية ىي التي : تحدد أبسط نسبة عددية بيف العناصر المكونة لممركب. أ. تحدد نوع العناصر المكونة لممركب. ب. تحدد عدد العناصر المكونة لممركب. ج. تحدد نوع وعدد العناصر المكونة لممركب والشكؿ الف ارغي لو. د. : 27. تتحمل كربونات الصوديوم الييدروجينية NaHCO 3 أ..Na 2 CO 3 ب..H 2 O +CO 2 ج..Na+H 2 CO3.H 2 O +CO + د. Na 2 CO 3 : أ. 28. الصيغة األولية لممركب ب. ج. أ. ب. C 6 H 12 O 6.C 2 H 4 O 2.C 6 H 12 O 6.CH 2 O ىي: د. C 3 H 6 O تعبير بالرموز يبين عدد ونوع الذ ارت فقط المكونة لممركب: الصيغة البنائية الصيغة الجزيئية. ج. الصيغة األولية. د. الصيغة الكيميائية. أ. ب. 30. يسبب حدوث التفاعل الكيميائي جميع ما يمي ما عدا واحدة ظيور خصائص جديدة لمنواتج. إنتاج مادة مختمفة. ج. تغير الخصائص الفيزيائية والكيميائية لمنواتج. د. النواتج ليا نفس خصائص المتفاعالت. 47<

166 اإلجابة مفتاح : د ج ب أ الرقم د ج ب أ الرقم

167 484 :ةباجلإا حاتفم مقرلا أ ب ج د مقرلا أ ب ج د

168 الملحقرقم):(:الصورةالنهائ ة لختبارالمفاه مالك م ائ ة الطالبة: عزيزتي وبركاتو: ا ورحمة عميكم السالم الحسابات الثانية الوحدة في العممية المفاىي تنمية إلى يديؾ بيف الذي االختبار ييدؼ االختبار تعميمات ارءة ق منؾ نرجو, الكيمياء مادة في عممي عشر الحادي لمصؼ الكيميائية بالدرجات عالقة لو ليس االختبار ىذا بأف عمما االختبار ارت فق عمى واإلجابة ودقة عناية بكؿ التعاوف حسف لؾ شاكريف فقط العممي البحث لغرض وانما المدرسية االختبار: تعميمات متعدد. مف اختيار نوع مف فقرة )26( مف االختبار يتكوف. اإلجابة قبؿ وعناية بدقة عبارة كؿ اقرئي اإلجابة رمز حوؿ دائرة تضعي أف وعميؾ صحيحة إجابة بينيا بدائؿ أربعة فقرة لكؿ الصحيحة. االختبار. نياية في المرفؽ اإلجابة مفتاح في الصحيحة اإلجابات رموز ضعي 45 زمف االختبار دقيقة التالي المثاؿ االختبار. ارت فق عمى اإلجابة كيفية يوضح لجميع ثابت وىو كيميائي( مركب أو كيميائي )عنصر المادة مف واحد موؿ يشغمو الذي الحج المعيارية: الظروؼ في ار لت ويساوي 22.4 ازت الغا الموؿ ت. المولي الحج ث. أفوجادرو قاعدة ج. الكتمة د. 485

169 الصورة النيائية الختبار المفاىيم الكيميائية 45 اسم الطالبة زمن االختبار: دقيقة الصف اختاري اإلجابة الصحيحة فيما يمي: 1. يتكون من نوعين من الذ ارت أو أكثر : أ. العنصر ب. المركب ج. المخموط د.المحموؿ المعادلة الموزونة التي تعبر عن عممية البناء الضوئي من المعادالت األتية ىي: أ. 2(g) 6H 2 O (l) +6CO ضوء ( 6(a O 2(g) + C 6 H 12 O ب. 2(g) H 2 O (l) +6CO ضوء 6(aq) 6O 2(g) + C 6 H 12 O 6(aq) + C 6 H 12 O ضوء 2(g) 6H 2 O (l) +6CO ج. 6(aq) + C 6 H 12 O ضوء 2(g) 6H 2 O (l) +CO د. 6O 2(g) 6O 2(g).2 3. تعبير بالرموز يصف مجرى التفاعل الكيميائي بحيث يبين المواد المتفاعمة والمواد الناتجة وحالة كل مادة وظروف التفاعل: الصيغة أ. الكيميائية. ب. المعادلة الكيميائية. ج. التفاعالت الكيميائية. د. العدد الكتمي. 486

170 4. مجموعة الرموز التي تدل عمى نوع ذ ارت العناصر المكونة لممركب الكيميائي سواء: أ. الصيغة الكيميائية. ب. المعادلة الكيميائية. ج. التفاعالت الكيميائية. د. الكتؿ الذرية 5. تفاعالت يتم فييا إنتاج مادتين أو أكثر من مادة واحدة ىي: أ. اإلحالؿ ب. الترسيب ج. التحمؿ د. االتحاد 6. الحجم الذي يشغمو مول واحد من المادة )عنصر كيميائي أو مركب كيميائي(: قاعدة أفوجادرو أ. ب. عدد أفوجادرو ج. الحج المولي د. الموؿ وحدة قياس عممية لممادة يعبر عنيا ) تحتوي التي مركب) أو عنصر المادة بكتمة.5 األيونات : أو الجزيئات أو الذ ارت من أفوجادرو عدد عمى أ. الج ار ب. الموؿ ج. الصيغة األولية د. المتر 487

171 H 2 SO 4 +2NaOH المعادلة التالية O: Na 2 SO 4 + 2H 2 تعبر عن تفاعل:.6 ا. اإلحالؿ ب. التعادؿ ج. التحمؿ المعايرة د. 7. عممية يتم من خالليا معرفة تركيز محمول حمضي مجيول بواسطة إضافة محمول قاعدي تركيزه معروف أو العكس: أ. اإلحالؿ ب. المعادلة ج. التحمؿ د. المعايرة يمكن الحصول عمى الصيغة الجزيئية لمركب من العالقة :.8 أ. الصيغة الجز ئ ة = ف / الصيغة األولية ب. الصيغة الجز ئ ة = الصيغة األولية / ف ج. الصيغة الجز ئ ة = ف الصيغة األولية. د. الصيغة الجز ئ ة = الصيغة األولية. 9. عند مقارنة المادة المحددة بالمادة الفائضة بجد أن : أ. المادة الفائضة ىي المادة التي تستيمؾ في التفاعؿ. ب. المادة الفائضة ىي بالمادة ال ازئدة. ج. المادة المحددة ىي التي ال تستيمؾ في التفاعؿ. د. المادة الفائضة ىي المادة التي يتوقؼ التفاعؿ الكيميائي باستيالكيا. 488

172 10. عدد موالت المذاب في لتر واحد من المحمول )1000 مل ) : أ. الكسر المولي. ب. المواللية. ج. الموالرية. د. الحج المولي. مادة تتكون من خميط متجانس لعنصرين أو مركبين أو أكثر بنسب وأشكال.11 مختمفة: أ. العنصر. ب. المركب. ج. المخموط. د. المحموؿ. 12. ىي الكميات ال ازئدة من المادة في وعاء التفاعل بعد انتياء التفاعل: أ. المواد المتفاعمة. ب. المادة الناتجة. ح. المادة المحددة. د. المادة الفائضة. 13. كمية المذاب في المذيب: التركيز. أ. ب. الموالرية. أ. المحموؿ المائي. د. المحموؿ المعمؽ. 489

173 المادة التي تتفاعل كميا ويتم االعتماد عمييا في حساب كمية المواد الناتجة عن.14 التفاعل:. أ. المتفاعمة. المواد. المتبقية المادة ب. المحددة. ج.المادة الفائضة. المادة د. : التجربة من عمييا نحصل التي الكمية 15.. النظري الناتج أ. الفعمي. الناتج ب. الفائضة. المادة ج. لمتفاعؿ. المئوي المردود د. الصيغة الكيميائية لممركب الناتج من تفاعل فمز الروبيديوم مع الكبريت ىي:.16 Rb2S أ. Rb2S2 ب. RbS 2 RbS ج. د. ارتباط عدة مواد (عناصر أو )إلنتاج مركبات مادة واحدة:.17 أ. تحمؿ اتحاد ب.. إحالؿ بسيط. ج مزدوج. إحالؿ. د 48:

174 عند مقارنة الناتج النظري مع الناتج الفعمي فان: 18. الناتج النظري ىو الذي يحسب مف التجربة. أ. ب. الناتج الفعمي ىو الذي يحسب مف التجربة. الناتج النظري دائما كميتو أقؿ مف الناتج الفعمي. ج. الناتج الفعمي ىو الذي يحسب مف المعادلة. د. أ. ب. ج. د.. 21 المعادلة التالية: CaCO 3 CaO + CO 2 تبين تفاعل : اإلحالؿ التعادؿ المعايرة التحمؿ 22. الصيغة البنائية ىي تحدد أبسط أ. : التي نسبة عددية بيف العناصر المكونة لممركب. ب. تحدد نوع العناصر المكونة لممركب. ج. تحدد عدد العناصر المكونة لممركب. د. تحدد نوع وعدد العناصر المكونة لممركب والشكؿ الف ارغي لو. : 23. تتحمل كربونات الصوديوم الييدروجينية NaHCO 3 أ..Na 2 CO 3 ب..H 2 O +CO 2 ج..Na+H 2 CO3 د..H 2 O +CO + Na 2 CO الصيغة األولية لممركب أ. C 6 H 12 O 6 ىي:. C 2 H 4 O 2 ب.. C 6 H 12 O 6 ج. د..CH 2 O C 3 H 6 O 3 48;

175 أ. 25. تعبير بالرموز يبين عدد ونوع الذ ارت فقط المكونة لممركب: الصيغة البنائية ب. الصيغة الجزيئية. ج. الصيغة األولية. د. الصيغة الكيميائية. 26. يسبب حدوث التفاعل الكيميائي جميع ما يمي ما عدا واحدة : أ. ظيور خصائص جديدة لمنواتج. ب. إنتاج مادة مختمفة.. ج. تغير الخصائص الفيزيائية والكيميائية لمنواتج. د. النواتج ليا نفس خصائص المتفاعالت. 48<

176 مفتاح اإلجابة: د ج ب أ الرقم د ج ب أ الرقم

177 494 :ةباجلإا حاتفم مقرلا أ ب ج د مقرلا أ ب ج د

178 الملحقرقم) 8 ) بطاقةتحك ماختبارمهاراتحلالمسألةالك م ائ ةف صورتهاألول ة غزة اإلسالمية الجامعة العميا ارسات الد عمادة التربية كمية التدريس وطرق المناىج قسم ة السيد/ ا حفظو/ ورعاه/ىا العممية: الدرجة العمل: مكان وبركاتو" ا ورحمة عميكم "السالم الكيميائية المسألة حل ارت ميا اختبار :تحكيم الموضوع الكيميائية المسألة حؿ ارت بميا الخاص االختبار محتوى ارسة بد التكر سيادتك مف يرجى وتحديد لمحل المستخدم والقانون المطموب وتحديد المعطيات استخالص وىي:) ارت ميا ست وفؽ عمى المناسبة نظرك وجية إبداء ث ومف, الحل( تطبيق ثم التحويالت ارء واج الناقصة المعطيات وتنظي إعداد في الباحث يفيد السديد أريك أف حيث, االختبار ىذا متضمف سؤاؿ وكؿ فقرة كؿ قس التربية في الماجستير درجة عمى بالحصوؿ الخاصة ارستو د أدوات احدى يعد والذي االختبار عنواف: تحت بغزة اإلسالمية الجامعة مف التدريس وطرؽ مناىج ارت وميا العممية المفاىيم تنمية في ازنو مار عند التعمم أبعاد نموذج توظيف أثر " عشر" الحادي الصف طالبات لدى الكيميائية المسائل حل والتقدير الشكر بفائق وتفضموا الباحثة 495

179 الصورة األولية الختبار قياس ميا ارت حل المسائل الكيميائية عزيزتي الطالبة: السالم عميكم ورحمة ا وبركاتو: ييدؼ االختبار الذى بيف يديؾ إلى قياس مدى امتالؾ الطالبة لميا ارت حؿ المسائؿ الكيميائية في الوحدة الثانية : الحسابات الكيميائية لمصؼ الحادي عشر عممي في مادة الكيمياء, نرجو منؾ ق ارءة تعميمات االختبار بكؿ عناية ودقة واإلجابة عمى فق ارت االختبار عمما بأف ىذا االختبار ليس لو عالقة بالدرجات المدرسية وانما لغرض البحث العممي فقط شاكريف لؾ حسف التعاوف. تعميمات االختبار: أوال : يتكوف االختبار مف سؤاليف األوؿ يتكوف مف )13 ) فق ارت مف نوع اختيار مف متعدد اقرئي كؿ عبارة بدقة وعناية قبؿ اإلجابة لكؿ فقرة أربعة بدائؿ بينيا إجابة صحيحة وعميؾ أف تضعي دائرة حوؿ رمز اإلجابة الصحيحة ضعي رمز اإلجابة الصحيحة في مفتاح اإلجابة المرفؽ في نياية االختبار ثانيا : السؤاؿ الثاني مقالي يتكوف مف )6( فق ارت أجيبي حسب المطموب. يسمح باستخدا اآللة الحاسبة إلج ارء العمميات الحسابية. ثالثا : المثاؿ التالي يوضح كيفية اإلجابة عمى فق ارت االختيار مف متعدد الحجم الذي يشغمو مول واحد من المادة )عنصر كيميائي أو مركب كيميائي( وىو ثابت لجميع الغا ازت ويساوي 22.4 لت ار في الظروف المعيارية: أ. المول ب.الحجم المولي ج. قاعدة أفوجادرو د. الكتمة 496

180 مع أطيب األماني بالتوفيق اختبار ميا ارت حل المسائل الكيميائية الصورة األولية في اسم الطالبة السؤال األول: اختاري اإلجابة الصحيحة فيما يمي: الصف عينة من كموريد الصوديوم NaCl المعروف باسم ممح الطعام كتمتيا 100 ج ارم أحسبي الكتمة المولية لممركب عمما بأن الكتل الذرية لكل من: Na=23( )Cl=35.5, ج ارم فالمعطيات التي يمكن االستفادة منيا ىي: أ. كتمة كموريد الصوديو. ب. كتمة كموريد الصوديو و الكتمة المولية لكؿ مف الكمور والصوديو. ج. الكتمة الذرية لكؿ مف الكمور والصوديو. د. الصيغة الكيميائية لممركب و الكتمة الذرية لكؿ مف الكمور والصوديو..1 احسبي عدد موالت H 10 غم من في عمما بان الكتل الذرية) H=1 14=N(, : NH موؿ. أ. ب موؿ. ج. 2.7 موؿ. د موؿ. لحساب عدد إناء في األمونيا جزيئات الظروف في مل حجمو 500 المعيارية.3 :التحويالت الالزمة لحل السؤال ىي : 500 مؿ. لتر/ مؿ أ لتر/ مؿ ب مؿ. 500 لتر مؿ ج مؿ. 500 د. استخدا كتمة األمونيا بالكيمو ج ار. 497

181 يستعمل األسيتيمين C 2 H 2 في عمميات المحام وينتج من تفاعل كربيد الكالسيوم CaC 2 + 2H 2 O C 2 H 2 + Ca(OH) 2 مع الماء حسب المعادلة: CaC 2 فإذا تفاعل 32 غرم CaC 2 مع 36 غ ارم ماء H 2 O ما المادة المحددة لمتفاعل عمما بأن الكتل الذرية لكل من : القانون الالزم لمحل ىو: أ. عدد الموالت = الكتمة / الكتمة المولية. ب. عدد الموالت = التركيز/ الحج بالمتر. ج. عدد الموالت = التركيز/ الكتمة بالكيمو ج ار. د. عدد الموالت = الكتمة / الحج بالمتر. ) C = 12 Ca = 40 O = 16 H = 1 ) عدد الج ارمات من غاز األكسجين O 2 الناتجة من تفكك غم من غاز.5,14=N(: )16=O بأن الكتل الذرية لكل من Nعمما 2 O 2 أ ج ار. ب ج ار. ج ج ار. د ج ار. جم كبريت 13 ( Zn=70 احسبي كتمة المادة الفائضة عند تفاعل 24 جم خارصين Zn مع عمما بأن الكتل الذرية( S=32 ZnS إلنتاج كبريتيد الخارصين S المعطيات التي يمكن االستفادة منيا لمحل ىي: أ. حج كال مف الخارصيف والكبريت. ب. الكتمة المولية لكبريتيد الخارصيف. ج. كتمة الخارصيف والكبريت و الكتمة الذرية لكالىما. د. الكتمة الذرية لمخارصيف والكبريت فقط

182 احسبي الكتمة المولية لممركب C 2 H 6 عمما بأن الكتمة الذرية لكل من : H=1g( )C=12g, القانون المستخدم لمحل ىو : أ. الكتمة الذرية لمييدروجيف + الكتمة الذرية لمكربوف. ب. الكتمة الذرية لمييدروجيف 2 + الكتمة الذرية لمكربوف 6. ج. كتمة الذرية لمييدروجيف 6 + الكتمة الذرية لمكربوف 2. د. كتمة الذرية لمييدروجيف 1 + الكتمة الذرية لمكربوف 12. ىي: C 2 F 6 النسبة المولية بين الكربون والفمور في المركب أ. 2:6 ب. 2:3 ج. 6:2 د. 114: احسب عدد موالت 6 لتر من غاز األكسجين في الظروف المعيارية المعطيات الناقصة التي يمكن االستفادة منيا ىي: أ. الحج المولي لجميع الغا ازت يعتمد عمي الكتمة المولية لمغاز. ب. الحج المولي لجميع الغا ازت يساوي 22.4 لتر/موؿ. كتمة غاز األكسجيف بالغ ار. ج. الكتمة المولية لغاز األكسجيف بالغ ار. د احسب كتمة ىيدروكسيد الصوديوم NaOH الموجودة في 500 مل من محمولو المائي الذي تركيزه 1.0 مول /لتر. المعطيات الناقصة لتكممة الحل ىي: أ. كتمة NaOH بالج ار. ب. ؾ. ؿ = NaOH 40 غ / موؿ. ج. تركيز محموؿ.NaOH د. حج NaOH بالمميميتر. 499

183 مع 5.7 غ ارم من S يتكون مركب Cu S Cu + S Cu S 63.5 = Cu ) المطموب حسابو من خالل 11. إذا تفاعل 6.4 غ ارم من Cu وزنو 7.2 غ ارم حسب المعادلة: عمما بان الكتل الذرية (32=S المعطيات ىو: الناتج الفعمي. أ. الناتج النظري. ب. ج. المردود المئوي. د. المادة الفائضة. 12. إذا تفاعل 1.89 غ ارم من SiCl 4 مع 0.4 غ ارم من غاز H 2 حسب المعادلة: SiCl 4 +2 H2 Si + 4HCl عدد غ ارمات HCl الناتجة عمما بأن الكتل الذرية ) H=1 ) Si= 28 Cl =35.5 المطموب حسابو من خالل المعطيات ىو: أ. كتمة HCl بالكيمو ج ار. ب. كتمة SiCl4 بالج ار. ج. كتمة HCl بالج ار. د. حج HCl بالمتر. 13. محمول من كربونات الكالسيوم تركيزه 0.5 مول/ لتر يحتوي عمي 2500 مميج ارم من CaCO3 ما حجم المحمول بالمتر عمما بان الكتل الذرية ( Ca=40, 16=O ),12=C التحويالت الالزمة لحل السؤال ىي : أ. حساب كتمة CaCO 3 بالكيمو ج ار ب. حساب كتمة CaCO 3 بالج ار ج. حساب الحج CaCO 3 بالمميميتر د. حساب الحج CaCO 3 بالسنتيمتر المكعب. 49:

184 مفتاح اإلجابة: رق السؤاؿ أ ب ج د ;

185 مفتاح اإلجابة: رق السؤاؿ أ ب ج د <

186 السؤال الثاني: أجيبي عما يمي: مالحظة :يمكنك االستفادة من الجدول في نياية االختبار: 1. كم عدد موالت الكربون C في 4600 ممغم من اإليثانول C 2 H 5 OH المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي : 4:4

187 O 2 تفاعل 4.8 غم من H 2 مع 36.4 ممغم من حدوث التفاعل.2H 2 + O 2 2H 2 O حددي المادة المتبقية بعد.2 المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل: المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي : 4:4

188 حممت كمية من الماء كيربيا وجمع غاز الييدروجين واألكسجين فكان مجموع حجمييما في الظروف المعيارية سم أوجدي كتمة الماء المتحممة بالغ ارمات.3 وفقا لممعادلة التالية:. 2H 2 O 2H 2 + O 2 المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل : المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي : 4:5

189 0.1 3 استخدم محمول من KOH حجمو 250 سم ىيدروكسيد البوتاسيوم مولر لمعادلة محمول من محمول HCl حمض الييدروكموريك بتركيز تركيزه 0.2 مولر HCl + KOH KCl + H 2 O وفق المعادلة اآلتية : احسبي كتمة HCl المعطيات : :.4 المطموب القانون المستخدم لمحل المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي : 4:6

190 .5 أجرت تجربة حسب التفاعل التالي : OH CO + 2H 2 CH 3 فإذا تفاعل 0.05 كجم من H 2 مع كمية وافرة من CO فحصمت عمى ناتج يساوي 300 غم احسبي المردود المئوي لمتفاعل المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل : المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي 4:7

191 تفاعل 250 مل في الظروف المعيارية من أكسيد الكالسيوم مع ثاني أكسيد الكربون إلنتاج الحجر الجيري حسب المعادلة التالية :.6 CaCO 3 (s( CO 2 (g) + CaO (s( احسبي كمية كربونات الكالسيوم الناتجة المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل : المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي الرمز الكيميائي H O C Cl K Ca الكتمة الذرية :8

192 الملحقرقم) 9 (: الصورةالنهائ ة لختبارق اسمهاراتحلالمسائلالك م ائ ة عزيزتي الطالبة: السالم عميكم ورحمة ا وبركاتو ييدف االختبار الذى بين يديك إلى قياس مدى امتالك الطالبة لميا ارت حل المسائل الكيميائية في الوحدة الثانية : الحسابات الكيميائية لمصف الحادي عشر عممي في مادة الكيمياء نرجو منك ق ارءة تعميمات االختبار بكل عناية ودقة واإلجابة عمى فق ارت االختبار عمما بأن ىذا االختبار ليس لو عالقة بالدرجات المدرسية وانما لغرض البحث العممي فقط شاكرين لك حسن التعاون. تعميمات االختبار: أوال : يتكون االختبار من سؤالين األول يتكون من )10 ) فق ارت من نوع اختيار من متعدد اقرئي كل عبارة بدقة وعناية قبل اإلجابة لكل فقرة أربعة بدائل بينيا إجابة صحيحة وعميك أن تضعي دائرة حول رمز اإلجابة الصحيحة. ضعي رمز اإلجابة الصحيحة في مفتاح اإلجابة المرفق في نياية االختبار ثانيا : السؤال الثاني مقالي يتكون من )5( فق ارت أجيبي حسب المطموب. يسمح باستخدام اآللة الحاسبة إلج ارء العمميات الحسابية. زمن االختبار 50 دقيقة. ثالثا : المثال التالي يوضح كيفية اإلجابة عمى فق ارت االختيار من متعدد. الحجم الذي يشغمو مول واحد من المادة )عنصر كيميائي لجميع الغا ازت ويساوي 22.4 لت ار في الظروف المعيارية: أو مركب كيميائي( وىو ثابت ت.المول ث.الحجم المولي ج. قاعدة أفوجادرو د. الكتمة 4:9

193 اختبار ميا ارت حل المسائل الكيميائية في الصورة النيائية 50 اسم الطالبة زمن االختبار: دقيقة الصف السؤال األول: اختاري اإلجابة الصحيحة: 1. عينة من كموريد الصوديوم NaCl المعروف باسم ممح الطعام كتمتيا 100 ج ارم أحسبي الكتمة المولية لممركب عمما بأن الكتل الذرية لكل من: Na=23( )Cl=35.5, ج ارم فالمعطيات التي يمكن االستفادة منيا ىي: أ. كتمة كموريد الصوديو. ب. كتمة كموريد الصوديو و الكتمة المولية لكؿ مف الكمور والصوديو. ج. الكتمة الذرية لكؿ مف الكمور والصوديو. د. الصيغة الكيميائية لممركب و الكتمة الذرية لكؿ مف الكمور والصوديو. :)N=14 H=1 احسبي عدد موالت H 10 غم من في NH 3 عمما بان الكتل الذرية ( موؿ. أ. ب موؿ. ج. 2.7 موؿ. د موؿ. لحساب عدد جزيئات إناء في األمونيا الظروف في مل حجمو 500 المعيارية.3 :التحويالت الالزمة لحل السؤال ىي : 500 مؿ. لتر/ مؿ أ لتر/ مؿ ب مؿ. 500 لتر مؿ ج مؿ. 500 د. استخدا كتمة األمونيا بالكيمو ج ار. 4::

194 4. يستعمل األسيتيمين C 2 H 2 في عمميات المحام وينتج من تفاعل كربيد الكالسيوم CaC 2 + 2H 2 O C 2 H 2 + Ca(OH)2 مع الماء حسب المعادلة: CaC 2 فإذا تفاعل 32 غرم CaC 2 مع 36 غ ارم ماء H 2 O ما المادة المحددة لمتفاعل عمما بأن الكتل الذرية لكل من : ) 1 = H القانون الالزم لمحل ىو: أ. عدد الموالت = الكتمة / الكتمة المولية. ب. عدد الموالت = التركيز/ الحج بالمتر. ج. عدد الموالت = التركيز/ الكتمة بالكيمو ج ار. د. عدد الموالت = الكتمة / الحج بالمتر. ) C = 12 Ca = 40 O = عدد الج ارمات من غاز األكسجين O 2 الناتجة من تفكك غم من غاز,14=N(: )16=O بأن الكتل الذرية لكل من Nعمما 2 O 2 أ ج ار. ب ج ار. ج ج ار. د ج ار. 6.احسبي كتمة المادة الفائضة عند تفاعل 24 جم خارصين Zn مع 13 جم كبريت ( Zn=70 (32=S عمما بأن الكتل الذرية ZnS إلنتاج كبريتيد الخارصين S المعطيات التي يمكن االستفادة منيا لمحل ىي: أ. حج كال مف الخارصيف والكبريت. ب. الكتمة المولية لكبريتيد الخارصيف. ج. كتمة الخارصيف والكبريت و الكتمة الذرية لكالىما. د. الكتمة الذرية لمخارصيف والكبريت فقط. 4:;

195 ىي: C 2 F 6 النسبة المولية بين الكربون والفمور في المركب أ. 2:6 ب. 2:3 ج. 6:2 د. 114:24 احسب عدد موالت 6 لتر من غاز األكسجين الناقصة التي يمكن االستفادة منيا ىي: O 2 أ. الحج المولي لجميع الغا ازت يعتمد عمي الكتمة المولية لمغاز. ب. الحج المولي لجميع الغا ازت يساوي 22.4 لتر/موؿ. ج. كتمة غاز األكسجيف بالغ ار. د. الكتمة المولية لغاز األكسجيف بالغ ار. في الظروف المعيارية المعطيات.7.8 احسب كتمة ىيدروكسيد الصوديوم NaOH الموجودة في 500 مل من محمولو المائي الذي تركيزه 1.0 مول /لتر. المعطيات الناقصة لتكممة الحل ىي: ت. كتمة NaOH بالج ار. ث. ؾ. ؿ = NaOH 40 غ /موؿ. ج. تركيز محموؿ.NaOH د. حج NaOH بالمميميتر إذا تفاعل 6.4 غ ارم من Cu مع 5.7 غ ارم من S يتكون مركب Cu S وزنو 7.2 غ ارم حسب المعادلة: Cu + S Cu S عمما بان الكتل الذرية (32=S ) Cu = 63.5 المطموب حسابو من خالل المعطيات ىو: أ. الناتج الفعمي. ب. الناتج النظري. ج. المردود المئوي. د.المادة الفائضة. 4:<

196 اإلجابة: مفتاح رق السؤاؿ أ ب ج د ;4

197 اإلجابة: مفتاح رق السؤاؿ أ ب ج د ;4

198 السؤال الثاني: أجيبي عما يمي: مالحظة :يمكنك االستفادة من الجدول في نياية االختبار: تفاعل 4.8 غم من H 2 مع 36.4 ممغم من O 2 حدوث التفاعل.2H 2 + O 2 2H 2 O حددي المادة المتبقية بعد.1 المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل: المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي : 4;5

199 حممت كمية من الماء كيربيا وجمع غاز الييدروجين واألكسجين فكان مجموع حجمييما في الظروف المعيارية سم أوجدي كتمة الماء المتحممة بالغ ارمات.2 وفقا لممعادلة التالية:. 2H 2 O 2H 2 + O 2 المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل : المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي : 4;6

200 .3 استخدم محمول من ىيدروكسيد البوتاسيوم مولر لمعادلة محمول من محمول وفق المعادلة اآلتية: احسبي كتمة 3 KOH حجمو 250 سم حمض الييدروكموريك 0.1 بتركيز HCl تركيزه 0.2 HCl + KOH KCl + H 2 O HCl مولر المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي : 4;7

201 .4 أجرت تجربة حسب التفاعل التالي : OH CO + 2H 2 CH 3 فإذا تفاعل 0.05 كجم من H 2 مع كمية وافرة من CO فحصمت عمى ناتج يساوي 300 غم احسبي المردود المئوي لمتفاعل المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل : المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي 4;8

202 تفاعل 250 مل في الظروف المعيارية من أكسيد الكالسيوم مع ثاني أكسيد الكربون إلنتاج الحجر الجيري حسب المعادلة التالية :.5 CaCO 3 (s( CO 2 (g) + CaO (s( احسبي كمية كربونات الكالسيوم الناتجة المعطيات : المطموب : القانون المستخدم لمحل : المعطيات الناقصة : التحويالت الرياضية : التطبيق الرياضي الرمز الكيميائي الكتمة الذرية الكتمة الذرية 35.5 Cl 1 H 39 K 16 O 40 Ca 12 C 4;9

203 الممحق رقم) 10 ( الصورة النيائية لدليل المعمم The Islamic University of Gaza Deanship of Research and Graduate Studies Faculty of Education Master of Curriculum & Teaching Methods الجامعة اإلسالمية بغزة عمادة الد ارسات العميا كمية التربية ماجستير مناىج وطرق تدريس دليل المعمم لتدريس الوحدة الثانية: الحسابات الكيميائية من كتاب الكيمياء الفصل الد ارسي األول لمصف الحادي عشر وفقا لنموذج أبعاد التعمم عمد مار ازنو أوال :المقدمة: عزيزي المعمم/ عزيزتي المعممة: ييدؼ ىذا الدليؿ إلى معاونتؾ في تدريس الوحدة الثانية مف مقرر الكيمياء الحسابات الكيميائية بالصؼ الحادي عشر وفقا لنموذج مار ازنو ألبعاد التعم... ويأمؿ الباحث مف سعادتك الق ارءة المتأنية ليذا الدليؿ قبؿ البدء في تدريس الوحدة ألف المتأنية لمحتويات ىذا الدليؿ وفيمؾ الم ارد منو سوؼ يمكنؾ إف شاء اهلل تعالى مف األىداؼ المنشودة منو في سيولة ويسر. ومما يجدر ذكره أييا الزميؿ الفاضؿ و أيتيا الزميمة الفاضمة.. إف ىذا الدليؿ ليس شيئا جامدا عميؾ االلت از بو بصورة حرفية وانما ىو معيف لؾ يوضح أسموب العمؿ المطموب واج ارءات التدريس وفقا لمنموذج المقترح وبعد.. فإف الباحثة تتقد لسعادتك بخالص الشكر مقدما عمى تعاونؾ المخمص. وشك ار وعمى ا قصد السبيل الباحثة ق ارءتؾ تحقيؽ 4;:

204 الدليل محتويات 1. الوحدة. أىداؼ 2. األىداؼ السموكية. بنموذج التعريؼ التعم. ألبعاد مار ازنو.3 مار ازنو. نموذج إلييا يستند التي الفمسفة.4 عند التعمي أبعاد منيا. كؿ في المعم دور مار ازنو.5 خطوات لمنموذج وفقا التدريس مار ازنو..6 لممعم. عامة توجييات.7 8. درس خطة نموذج أوال : األىداف العامة لموحدة: تيدؼ ىذه الوحدة إلى مساعدة الطمبة عمى: 1. توضح المقصود بالصيغة األولية, والصيغة الجزيئية, والمادة المحددة لمتفاعؿ, والمادة الفائضة, والمردود المئوي. 2. ت جري حسابات كيميائية, إليجاد الصيغة األولية, والصيغة الجزئية. 3. ت جري حسابات كيميائية تتعمؽ بالتفاعالت األيونية في المحاليؿ المائية. 4. توظؼ المعادلة الكيميائية الموزونة في حساب المادة المحددة, والمادة الفائضة, والمردود المئوي. 5. تقرر عمميا المادة المحددة خالؿ تفاعؿ كيميائي, وتجد المردود المئوي ألحد النواتج. 6. تقدر أىمية تعييف المادة المحددة, والمادة الفائضة, والمردود المئوي. ثانيا : األىداف السموكية لموحدة: 1. تكتب معادلة كيميائية موزونة. 2. تعرؼ مفيو الموؿ كوحدة قياس عممية لممادة. 3. يحسب الكتمة المولية لممركبات. 4. تستنتج مفيو الصيغة األولية لممركبات. 5. تحدد الصيغة األولية لممركبات. 4;;

205 6. تعرؼ الصيغة الجزيئية لممركبات. 7. تكتب العالقة بيف الصيغة األولية و الصيغة لمجزيئية. 8. تعطي أمثمة عمى تفاعالت التحمؿ. 9. ت عرؼ المحاليؿ المائية. 10. توضح المقصود بالتركيز. 11. تستنتج الصيغة الرياضية لقانوف الموالرية. 12. تحؿ مسائؿ حسابية باستخدا موالرية المحاليؿ.. 13 توضح بمغتيا الخاصة المقصود بالحج المولي. 14. تبيف أنواع التفاعالت الكيميائية. 15. ت عرؼ التفاعؿ الكيميائي بمفيوميا الخاص. 16. تحؿ مسائؿ حسابية عمى المادة المحددة. 17. ت قارف بيف المادة المحددة والمادة الفائضة مف التفاعؿ الكيميائي. 18. ت قارف بيف الناتج النظري والناتج الفعمي لمتفاعؿ. 19. تفسر سبب نقصاف الناتج الفعمي لمتفاعؿ عف الناتج النظري. 20. تحسب المردود المئوي لمتفاعالت. 21. تقدر عظمة اهلل في خمقو. 22. تقدر جيود العمماء. ثالثا : التعريف بنموذج مار ازنو ألبعاد التعمم: يعرؼ نموذج مار ازنو ألبعاد التعم بأنو نموذج لمتدريس يتضمف عدة خطوات إج ارئية متتابعة تركز عمى التفاعؿ بيف خمسة أنماط لمتفكير تحدث خالؿ التعم وتساى في نجاحو متمثمة في كؿ مف اإلد اركات واالتجاىات اإليجابية عف التعم, واكتساب المعرفة وتكامميا, توسيع المعرفة وصقميا, استخدا المعرفة بشكؿ ذي معنى, بعض العادات العقمية المنتجة. اربعا :الفمسفة التي يستند إلييا نموذج مار ازنو. يستند ىذا النموذج إلى الفمسفة البنائية التي تؤكد عمى أف المعرفة السابقة شرطا لحدوث التعم الجديد, كما ترى أف أي تعم جديد يشكؿ مجيود عقمي نشط مف جانب المتعم, كما ترى أف المعنى يبنى ذاتيا مف قبؿ الجياز المعرفي لممتعم 4;<

206 4<4 وسفن, لاو تي ةمقن فم معملا ىلإ ( معتملا ةفرعملا ينبت لاو ) ؿقنت ىريو ونزا رام فأ معتلا دعي ةباثمب اطاشن را متسم وقي وب درفلا امدنع وجاوي ةمكشم وأ ةميم سمت وتايح دلوتف ةيدل ةقاط ةيتاذ ومعجت را باكم يف ؿيبس ؿوصولا ىلإ ؿح هذى ةمكشملا زاجناو ؾلذ.ةميملا داعبأ :اسماخ ميمعتلا دنع ونزا رام رودو ممعملا يف لك :اينم فمضتي جذومنلا ةسمخ طامنأ فم ريكفتلا رمي ايب معتملا ءانثأ وممعت اىامسأ ونزا رام داعبأ يمعتلا :يىو : لاوأ تاىاجتلاا ةيباجيلإا وحن ميمعتلا باستكا : ايناث لماكتو.ةفرعملا قيمعت : اثلاث ةفرعملا.ايمقصو مادختسلاا : اعبرا وذ ىنعملا.ةفرعممل تاداع : اسماخ لقعلا.ةجتنملا اميفو يمي يزيزع يتزيزع /معملا ةممعملا حرش ؿكل دعب فم هذى داعبلأا امك حضونس ؾل ام فإ بجي ومعفت ؽيقحتل ؿك دعب فم هذى :داعبلأا : لاوأ تاىاجتلاا ةيباجيلإا وحن ممعتلا : ثدحي معتلا يف راطإ زيح ريبك فم تاىاجتلاا يتلا وجوت ؿك ترا بخ ذيملاتلا معتلاف,ؿاعفلا زكري يف اقملا ؿولأا ىمع فيوكت تاىاجتا ةيباجيإ ىدل فيممعتملا معتلا وحن دقو ددح ونزا رام فيبناج تي فم ايللاخ ةيمنت تاىاجتلاا ةيباجيلإا وحن معتلا :امى. أ خانم :ممعتلا ثيح رثؤي خانملا يفصلا ىمع معت بلاطلا ؿكشب,ريبك يكلو عدي معملا ام فوكتي ىدل ذيملاتلا فم تاىاجتا ةيباجيإ وحن خانم معتلا يغبني ةيمع فإ دعاسي بلاطلا ىمع روعشلا ينأب فيمبقتم فم يممعم ينرا قاو فاو وج ؿصفلا فمآ حيرمو بترمو ؾلانىو, تايئادأ بجي ىمع معملا ايتاعرا م ةيمنتل تاىاجتلاا ةيباجيلإا خانم وحن معتلا :ؿثم ةيمست عيمج بلاطلا يئامسأب,ىلولأا ؿصاوتلا يرصبلا يعم, زيزعت يتاباجإ, ةحاتإ تقولا يفاكلا يل ةباجلإل فع ةمئسلأا امدنع رخأتت. يتاباجإ. ب مايملا :ةيميمعتلا ربتعت ايملا ةيميمعتلا تاذ ةيمىأ ةريبك ةدئافو ةميظع بلاطمل اذاو ترفوت ييدل تاىاجتا ةيباجيإ وحن ايملا ةيميمعتلا فيفمكملا ايب وناف ؼوس تي

207 إنجازىا يشعروا بما بشكؿ ىذه أف ومثمر جيد الميا يتناسب مع قد ارتي. ثانيا : اكتساب وتكامل, ذات ولكي قيمة المعرفة: تتكوف ومعنى لديي بالنسبة اتجاىات وأف لي إيجابية لديي نحو القدرة الميا عمى الصفية أداء أف فعميي ىذه األعماؿ يعد مساعدة الطالب عمى اكتساب المعرفة الجديدة وتحقؽ التكامؿ بينيا وبيف المعارؼ السابقة لديي ومف ث االحتفاظ بيا جانبا ىاما مف جوانب التعم الفعاؿ, لذلؾ ينبغي عمى المعم السابقة يستخد أف تمؾ وتنظي االست ارتيجيات أو المعمومات التي تشكيميا تساعد ث الطالب جعميا نوعاف مف المعرفة ينبغي عمى المتعم أف يكتسبيا وىما: جزء عمى ربط الذاكرة مف المعرفة طويمة الجديدة المدى بالمعرفة, وىناؾ المعرفة 1. تتمثؿ في: ( التوضيحية بناء أ. الجديدة التقريرية): وتتضمف الحقائؽ مفاىي مبادئ نظريات. ويحدد مار ازنو عدة م ارحؿ يت خالليا اكتساب وتكامؿ المعرفة التوضيحية المعنى :. الموضوع عف مسبقا يعرفو ما المتعم يستخد وفييا ب. التنظيم : ومف الطرؽ التي تساعد المتعم عمى تنظي معرفتو مف خالؿ: استخدا المنظمات المتقدمة. استخدا التمثيالت الرمزية. لتفسير المعمومات ج. التخزين : ويت ذلؾ بتمثيؿ المعرفة في الذاكرة طويمة المدى بصورة تسيؿ استدعاءىا فيما بعد,أو التدريب عمى تذكر حتى يصؿ المتعم إلى درجة تمكنو مف االسترجاع التمقائي ليا. 2. المعرفة أ. ب. في مرتبطة عمميات بعدة قيامة نتيجة المتعم يكتسبيا التي وىي اإلج ارئية: خطوات قد تكوف خطية أو غير خطية, ويحدد مار ازنو عدة م ارحؿ يت مف خالليا اكتساب وتكامؿ المعرفة اإلج ارئية تتمثؿ فيما يمي: بناء المعرفة اإلج ارئية : ومف الطرؽ المستخدمة في تحقيؽ ذلؾ: المماثمة تشكيؿ والنمذجة المعرفة المعرفة اإلج ارئية, ويت بالتفكير بصوت عالي اإلج ارئية: فييا يوضحيا الطالب بأنفسي. تعديؿ تعني وىي النموذج والنمذجة بخ ارئط التدفؽ. في المبدئي الميا ارت كافة لمميارة والعمميات, أو (العممية ( التي المتضمنة يوفرىا داخؿ المعم أو 4<4

208 ج. مرحمة إلى المتعم يصؿ حتى العممية أو الميارة ممارسة تعف وىي ارئية: اإلج المعرفة دمج نسبية. بسيولة يؤدييا أف المتعم عندىا يستطيع ما تعميق ثالثا : ارر باستم جديدة المعرفة المعرفة وصقميا: وتغييرىا تنظيميا يعاد وانما المدى طويمة الذاكرة في ساكنة تبقى ال المكتسبة المعرفة إف نتيجة واستخدامات وصقميا المدع الدليؿ اربعا : إف بصورة بعض االستخدام اكتساب ذات الميا ارت خب وىي: أو جديدة معمومات ليا المقارنة أو مواقؼ تعميمية جديدة بما,, ويحدد والتصنيؼ ازنو مار ثماني ارء واالستق عمميات و االستنباط ). الشخصية (الرؤية النظر وجية تحميؿ و والتجريد معنى التي ذو المتعم بالنسبة يمكف المعنى لممعرفة مف لو عند خالليا لممعرفة: وصقميا قيامة إف المشكالت حؿ االستقصاء ارر الق عادات خامسا : أف األى ىو أف العقل المنتجة: ليس ببعض يقو الفرد ىدفا في الميا (. ارع االخت حد باستخدا ذاتو عقمية, يؤدي و بؿ بحياتو المرتبطة ذي المعنى إلى تستثير تحميؿ التواصؿ التفكير األخطار استخدا اليدؼ اقترح اليومية لممعرفة لرؤية لتعميؽ و بناء المعرفة ازنو مار )اتخاذ : ومنيا إال مي ىدؼ المعمومات اكتساب أف مف الرغ فعمى, التعم أبعاد أى مف البعد ىذا يعد يكتسب المتعمميف بعض العادات العقمية التي تساعدى عمى تعم أي خبرة أفعاؿ إلى التمميذ يقود الذكية السموكيات مف نمط ىي العقمية والعادات المستقبؿ. في يحتاجونيا نتيجة تتكوف الستجابتو إلى أنماط معينو مف المشكالت وتأمؿ. وبحث تفكير إلى بحاجة التساؤالت ىذه عف اإلجابة ازنو: مار لدى العقل عادات تصنيف شريطة ىي: أساسية محاور ثالثة إلى العقؿ عادات ازنو مار صنؼ. الذاتي.التنظيم ١ الناقد..التفكير ٢ اإلبداعي..التفكير ٣ أف تكوف حموؿ أو المشكالت يبين التالي الشكل العالقة بين التعمم أبعاد 4<5

209 االتجاىات واإلد اركات عادات العقل اإلستخدام ذي المعنى لممعرفة تعميق المعرفة وصقميا اكتساب المعرفة وتكامميا يتضح مف الشكؿ السابؽ أف التعم يحدث عمى أساس اتجاىات المتعم واد اركاتو واستخدا عادات العقؿ المنتجة, فالبعداف األوؿ والخامس عامالف دائما أساسياف في عممية التعم لذلؾ نجدىما جزءا مف الخمفية في الشكؿ واذا وجدت االتجاىات السميمة واستخدمت العادات العقمية المنتجة يصبح التعم مسألة اكتساب المعرفة وتحقيؽ تكامميا) البعد الثاني ( كما يعمؽ المتعم معرفتو ويصفيا وىو يكتسبيا ويحقؽ تكامميا) البعد الثالث ( وأثناء حدوث ىذيف النمطيف مف التعم ينبغي أف يستخد المتعم المعرفة استخداما ذي معنى) البعد ال اربع ( لكي تستكمؿ عممية التعم دورتيا وىو ما يوضحو تداخؿ الدوائر التي تمثؿ األبعاد الثالثة ) الثاني, الثالث, ال اربع ) مع بعضيا البعض. لخطوات مخطط المعمم عزيزي إليك تقدم ما عمى وبناء وفقا التدريس لنموذج مار ازنو: 4<6

210 الخطوة األولى تحد د المعلومات المراد تدر سها والخطوات والعمل ات المرتبطة سبها والت س تم الترك ز عل ها ف الدرس تخ ر المهام الت تسهم ف تعم ق المعرفة وصقلها وحدود األنشطة والتعز زات الت تساعد على فهم الطالب للمعلومات الخطوة الثان ة تخ ر مهام ذات معنى لالستخدام والتطب ق ( البعد الرابع ) والت تسهم ف تدع م وتعم ق الفهم للمعلومات واإلجراءات الموجودة ف الخطوة الخطوة الثالثة )5( ىما, مما سبؽ يتضح إف البعد رق) 1 ( عممية كؿ تتوفر في أف يجب التي القاعدة خاللو. مف عممية التعم يت أف يجب الذي اإلطار أنيما أي محتوى كؿ وفي تدرس خطوات لنموذج وفقا التدريس التعمم ألبعاد مار ازنو عزيزي المعمم / تذكر أن: التدريس وفقا لنموذج مار ازنو يتطمب منك االلت ازم بالخطوات التالية: 1. توفير المناخ والمحيط المناسب لعممية التدريس وتييئة التالميذ لبدء عممية التعم. 2. عرض الصور والرسو والخ ارئط المفاىيمية المرتبطة بالميا التعميمية في بداية الدرس, مع تحديد األفكار العامة واألفكار الفرعية لمدرس وكذلؾ توجيو مجموعة مف األسئمة االستقصائية التي تتطمب مف الطمبة فيما بعد القيا بأنشطة استكشافية في صورة مجموعات تعاونية. 3. تقسي التالميذ إلى مجموعات متعاونة مف) 64 ( طمبة غير متجانسة أي مختمفة مف حيث التحصيؿ والقد ارت وتحديد األدوات لكؿ مجموعة كما تحدد األدوار لكؿ تمميذ داخؿ المجموعة الواحدة مع م ارعاة تغيير األدوار في كؿ حصة مع التأكيد عمى ضرورة التفاعؿ والتعاوف بيف أف ارد المجموعة. 4<7