كل ة الترب ة المجلة التربو ة * ** جتريب تدريض الفيسياء وفكا الشاراتييي لتيني املفا يه وم ارات حل املصأل وامليول العلني الجاىوي األبعاد الصداشي (PDEODE

النسخ

1 كل ة الترب ة المجلة التربو ة * ** جتريب تدريض الفيسياء وفكا الشاراتييي لتيني املفا يه وم ارات حل املصأل وامليول العلني الجاىوي األبعاد الصداشي (PDEODE) لدي طالب الصف األول إعداد د. ذلند على أمحد ظخات د. زمسو عبد احلهيه متولي مدرس المناهج وطرق تدر س العلوم قسم المناهج وطرق التدر س كل ة الترب ة جامعة أسوان اجملل الاربوي العدد الصادط واخلنصو ديصنرب 8108 و Print:(ISSN ) Online:(ISSN )

2 ملدص البخح: هدؼ البحث إلى تحديد فاعمية تدريس الفيزياء باستخدا است ارتيجية السداسية في تنمية المفاهي الثانوي وتكونت مجموعتا ومها ارت األبعاد حؿ المسألة والميوؿ العممية لدي طالب الصؼ األوؿ البحث مف )67( طالبا وطالبة مف الصؼ األوؿ الثانوي بمدرستي العقاد الثانوية وكيما الثانوية بمحافظة أسواف مقسمتيف عمى مجموعتيف أحدهما ضابطة واألخرى تجريبية حيث درست المجموعة التجريبية األبعاد السداسية بينما درست المجموعة الضابطة بناء دليؿ لممعم وكتيب وحدة نفس الوحدة "الحركة الخطية" وفقا الست ارتيجية وفقا لمطريقة المعتادة. وت لمطالب وكذا إعداد ثالثة أدوات لإلجابة عف أسئمة البحث والتحقؽ مف فروضه متمثمة في: اختبار المفاهي الفزيائية ومقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية ومقياس الميوؿ العممية. بيرسوف وت استخدا ((Person Correlation) اختبار( ttest ) لمعينات المستقمة ومعامالت ارتباط لتحميؿ نتائج طالب مجموعتي البحث. أسفرت النتائج عف وجود فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوي 5... بيف المجموعتيف الضابطة والتجريبية لصالح المجموعة التجريبية في كؿ مف: المفاهي الفيزيائية ومها ارت حؿ المسألة الفيزيائية والميوؿ العممية. كما أشارت النتائج بوجود عالقات 5... مستوي ارتباطية إيجابية ذات داللة إحصائية عند بيف كؿ مف المفاهي الفيزيائية ومها ارت حؿ المسألة الفيزيائية والميوؿ العممية. وفي ضوء تمؾ النتائج أوصى البحث بأهمية توظيؼ است ارتيجية األبعاد السداسية في تدريس الفيزياء وفروع العمو المختمفة في جميع م ارحؿ التعمي وأهمية عقد عمى استخدامها بالنسبة لممعمميف قبؿ وأثناء الخدمة. تدريبية ب ارمج 484

3 An Investigation of Teaching Physics According to the Six Dimensional Strategy to Develop Concepts, ProblemSolving Skills, and Scientific Tendencies of Firstgrade Secondary Stage Students 1. Dr. Mohamed Ali Ahmed Shahat Lecturer of Curricula and Methods of Teaching Science, Faculty of Education, Aswan University 2. Dr. Zamzam Abdelhakem Metwally Lecturer of Curricula and Methods of Teaching Science, Faculty of Education, Aswan University Abstract: The research aimed to determine the effectiveness of teaching physics using the sixdimensional strategy in developing concepts and problemsolving skills, and the scientific tendencies of the firstgrade secondary students. The research groups consisted of (67) students in the first grade from two secondary schools in Aswan. The experimental group taught the section of "linear motion" according to the sixdimensional strategy, whereas the control group taught according to the common method. For answering the research questions and verifying his hypotheses, a manual for the teacher and a booklet for the student, as well as three instruments were prepared. The ttest of Independent Samples and Person Correlation Coefficient (r) were used to analyze the results of the students. The results showed that there were statistically significant differences for the experimental group at the level of 0.05 between the mean scores of experimental and control groups. The results indicated that there were significant correlations among the three dependent variables at the level of The research recommended the importance of employing the sixdimensional strategy in teaching physics and in branches of different sciences. Moreover, it recommended the importance of holding training programs based on this teaching strategy for pre and inservice teachers. 485

4 : مكدم تعد تنميػة المفػاهي الفيزيائيػة ومهػا ارت حػؿ المسػألة وكػذا تنميػة الميػوؿ العمميػة أحػد أهداؼ تدريس الفيزياء لممرحمة الثانوية والتي تسعي و ازرة التربية والتعمي إلى تحقيقهػا. وفػي ضػوء ذلػؾ يمثػؿ البحػث عػف مػداخؿ واسػت ارتيجيات تدريسػية فعالػة تركػز عمػى تطمعػات الػو ازرة والواقع التعميمي بمصر شيء مه وضروري. وتعػد اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية أحػد االسػت ارتيجيات التدريسػية القائمػة عمػى الػتعم النشط وأسس النظرية البنائية القائمة وتمؾ االسػت ارتيجية امتػداد السػت ارتيجية )تنبػأ الحػظ فسػػر( )POE( التػػي اقترحػػت بواسػػطة وايػػت وجنسػػتوف White & Gunstone, ( 1992( حيػث ادخػؿ سػافندر وكػوالري )2003 Kolari, )SavanderRanne & عميهػا ثالث خطوات تشمؿ: المالحظة المناقشة التفسير لتصبح سداسػية األبعػاد وبػذلؾ تتضػمف است ارتيجية األبعاد السداسية ست خطوات تشػمؿ وفقػا لػػ كوشػتو ووخػروف ( ;2008 Coştu, Niaz, 2012 :)Coştu, Ayas, & )1 التنبػػػػ Prediction )2 المناقشػػػػة )5 Observation )4 المالحظػػػػػػػػػػػػػػػة التفسػػػػػػػػػػػػػػػيرExplanation )3 Discussion المناقشػػػػة Discussion 6( التفسػػػػير.Explanation وتػػػػوفر تمػػػػؾ االسػػػػت ارتيجية بيئػػػػة تعميميػػة تػػدع سػػبؿ المناقشػػة وتبػػادؿ اآ ارء ونقػػد األفكػار بػػيف الطػػالب ممػػا يسػػاعده عمػػى الوصوؿ إلى المفاهي العممية واستخدامها في تفسير الظواهر العممية )2008.)Coştu, وقػد أشػار كوشػتو ووخػروف )2012 al., )Coştu et إلػى أف دور المعمػ فػي ظػؿ تمػؾ االست ارتيجية يتركز حوؿ تشجيع روح التحػدي عنػد المتعممػيف وتسػهؿ المناقشػات التػي تحػدث بػيف المتعممػيف والتأكػد مػف أف المتعممػيف أتقنػوا مرحمػة المالحظػة بشػكؿ جيػد والتأكػد مػف أف المفهو وصؿ إلى المتعمميف بشكؿ صحيح. ونظ ار ألهمية است ارتيجية األبعاد السداسػية (PDEODE) :التنبػ Prediction المناقشػة Discussion التفسػػػػػػػػػػػػػيرExplanation المالحظػػػػػػػػػػػػػة Observation المناقشػػػػػػػػػػػػػة Discussion التفسػير Explanation فػي مجػاؿ التربيػة فقػد تناولتهػا عػدة د ارسػات عمػى متغي ارت تابعة مثؿ: التحصيؿ والمفػاهي والتفكيػر العممػي والتفكيػر البصػري ومهػا ارت مػا و ارء المعرفة والتصو ارت البديمة والعمميات المعرفيػة لػدي الطػالب العػادييف وذوي صػعوبات الػتعم ومػف تمػؾ الد ارسػات: 2008( )Coştu, )Coştu et al., 2012( )السػالمات )

5 )صػػػػػابر 2.14( )العم ارنػػػػػي 2.14( )محمػػػػػد 2.15( )صػػػػػالح 2.15( )عيسػػػػػى Demircioğlu, ( (Tabitha, Amin, Zubaidah, & IAM, 2016) ) ( )الالمي والربيعي 2.18(. ممػا سػبؽ يتضػح أهميػة اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية فػي مجػاؿ العمػو ومجػاالت د ارسػية أخػػرى حيػػث إف هػػذا االسػػت ارتيجية تجعػػؿ الطالػػب إيجابيػػا ونشػػطا فػػي عمميػػة الػػتعم وتجعمػػه يكتشؼ المعرفة مف خالؿ إج ارء التجارب واألنشطة والمناقشة مع الػزمالء لموصػوؿ إلػى حمػوؿ لمموقؼ التعميمي وذلؾ اعتمادا عمى الخب ارت السابقة كما تفترض النظرية البنائيػة ( Coştu, Corebima, 2016 )2008; Coştu et al., 2012; Dipalaya & وأف دور المعمػ يتغير مف ناقؿ لممعرفػة فػي التعمػي التقميػدي إلػى موجػه ومرشػد لطالبػه فػي اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػػية والتػػي تسػػاعد الطػػالب فػػي اثػػارة تفكيػػره وتنميتػػه مػػف خػػالؿ المناقشػػة والتحميػػؿ والمقارف والتفسير. وقػػد أشػػار كػػؿ مػػف )زيتػػوف 1996 عمػػى 2..2( أف تكػػويف وتنميػػة المفػػاهي لػػدى الطػالب يعػد أحػد أهػداؼ تػػدريس العمػو فػي جميػع الم ارحػػؿ التعميميػة المختمفػة التػي تتطمػػب أسػموبا تدريسػيا مناسػبا يتضػمف سػالمة تكػويف المفػاهي وبقائهػا واالحتفػاظ بهػا حيػث تنبػع أهميتها في إسهامها في تنظي الخبرة العقمية وتسهيؿ انتقاؿ أثر التعم. ووضح )الشايع 2.14( بأنه توجد عالقة وثيقة بػيف تكػويف وتنميػة المفػاهي الفيزيائيػة ومهػػا ارت حػػؿ المسػػألة حيػػث يتمثػػؿ الشػػؽ الكيفػػي لمهػػا ارت حػػؿ المسػػألة باسػػتيعاب المفهػػو الفيزيائي وتطبيقاته والقدرة عمى ق ارءة وفه الصيغة المفظية لممسالة في حػيف يتمثػؿ الشػؽ الكمػػي بتممػػؾ إجػػ ارء المعالجػػات الرياضػػية ومػػا يػػرتبط بهػػا مػػف مهػػا ارت ذات عالقػػة كمهػػا ارت التعامػؿ مػع الرسػو البيانيػة أو التخطيطيػة ولػذا فقػد تػ االهتمػا بهمػا بحثيػا عمػى المسػتوي العربػي والػدولي مػف خػالؿ بعػض الد ارسػات منهػا: ( Greca & de Ataíde, 2017; Lunetta, 1988, Hong Chen, Wong, Hsu, & Peng, 2012; Omasta & العربيد. 2.1 أميف 2..3 جعفر 2.16( التي حاولػت حاولػت تنميتهمػا معػا باسػتخدا بعض االست ارتيجيات التدريسية وكذلؾ معرفة العالقة بينهما. ومػػف جانػػب وخػػر تعػػد تنميػػة الميػػوؿ العمميػػة لػػدي الطالػػب والتػػي تتمثػػؿ وفقػػا لكػػؿ مػػف )السػػالمات 2.12 زيتػػوف 1996( بأنهػػا كػػؿ مػػا يهػػت بػػه الطػػالب ويفضػػمونه مػػف أشػػياء 487

6 وأنشطة ود ارسات وتحديات عممية ومػا يقومػوف بػه مػف أعمػاؿ وأنشػطة عمميػة محببػة إلػيه ويشعروف خاللها بقدر كبير مف االرتياح ذات أهمية في تػدريس العمػو نظػ ار لػدورها فػي زيػادة دافعيػػته لمػػتعم وتجعمهػػ متحمسػػيف لممػػادة المحببػػة إلػػيه ونشػػطيف وايجػػابييف فػػي عمميػػة الػتعم. وهػذا مػا أكػدت عميػه النظريػة البنائيػة وكػذا مختمػؼ الد ارسػات واألدبيػات التربويػة مثػؿ: )زيتػػوف 1996( )محمػػد 3..2( )الخروصػػى 2.12( )زيتػػوف 2.14( )الحكيمػػي والنظاري 2.15( )عريقات الشرع والعناتي 2.16(. وفي ضوء التوجهات البحثية سواء عمػى المسػتوي الػدولي أو العربػي وفػي ضػوء تطمعػات و ازرة التربية والتعمي بمصر التي أكدت عمى أهمية االستيعاب الوظيفي لممفػاهي وكػذا ضػرورة تدريب الطالب بالمرحمػة الثانويػة عمػى مهػا ارت حػؿ المسػألة الفيزيائيػة وتنميػة ميػوله العمميػة مف خالؿ استخدا است ارتيجيات تدريسية فاعمة داخؿ غرفػة الصػؼ واسػتنادا لمػا تػ توضػيحه سػػابقا مػػف أف اسػػت ارتيجية األبعػاد السداسػػية تجعػػؿ المػػتعم نشػػطا وايجابيػػا فػػي عمميػػة الػػتعم وتغيير دور المعمػ لمرشػد وموجػه فػي عمميػة الػتعم فقػد حػاوؿ البحػث الحػالي تحديػد فاعميػة اسػػتخدا تمػػؾ االسػػت ارتيجية فػػي البيئػػة التعميميػػة األسػػوانية بمصػػر عمػػى متغيػػ ارت تابعػػة أخػػري تحتاج لمعالجة مثؿ: المفاهي الفيزيائية ومها ارت حؿ المسألة والميوؿ العممية. اإلحصاط مبعهل البخح وحتديد ا: بػالنظر إلػى واقػع تػدريس العمػو بصػفة عامػة وتػدريس الفيزيػاء بصػفة خاصػة يالحػظ أنػه "مػا ازؿ التركيػز عمػى تحفػيظ واسػتيعاب المعمومػات وأف المعرفػة أصػبحت تػدرس كغايػة فػي حػد ذاتهػػا عمػػى نحػػو غيػػر وظيفػػي واعتمػػد تدريسػػها وتقويمهػػا إلػػى حػػد كبيػػر عمػػى الحفػػظ اآلػػي" )النجدي ارشد عبد الهادي 1999 ص ص 3332(. وعمػى الػرغ ممػا ي كػدا التربويػوف في مجاؿ التربية العممية عمى أف "التػدريس لػيس مجػرد نقػؿ لممعرفػة العمميػة إلػى المػتعم بػؿ هو عممية نمو المتعم عقميا ووجدانيا ومهاريػا وتكامػؿ شخصػيته فػي مختمػؼ جوانبهػا إال أف معظ المعمميف يركزوف في تدريسه عمى أساليب وطرؽ التدريس التػي تهػت بالجانػب العقمػي فقط ويغفموف األساليب التي تهت بتنمية الجوانػب المختمفػة لمنمػو الشػامؿ والمتػوازف لمطػالب" )زيتػػػوف 1996 ص 133(. واتضػػػح ذلػػػؾ مػػػف خػػػالؿ مػػػف خػػػالؿ إشػػػ ارؼ البػػػاحثيف عمػػػى مجموعات التربية العممية في المرحمة الثانويػة بمحافظػة أسػواف وقيػا البػاحثيف بزيػارة لػبعض المػػدارس الثانويػػة بمدينػػة أسػػواف واجػػ ارء مقػػابالت مػػع معممػػي الفيزيػػاء لمتعػػرؼ عمػػى أسػػاليب 488

7 التػػدريس المسػػتخدمة كمػػا تػػ إجػػ ارء مقػػابالت مػػع الطػػالب لػػوحظ مػػف خاللهػػا وجػػود شػػكوى مت ازيػدة مػف صػعوبة المػادة نظػ ار لشػدة تجريػدها وأف هنػاؾ عزوفػا مػف الطػالب لػتعم الفيزيػاء حيػػث يرونهػػا مػػادة عمميػػة صػػعبة مػػف ناحيػػة المفػػاهي الفيزيائيػػة التػػي تسػػتند إلػػى عالقػػات رياضية وبها ك هائؿ مف القوانيف والحقائؽ والمعارؼ المجردة. وهناؾ د ارسات مثؿ: )شرؼ 2.15 كشػؾ عبػد السػال قرنػي 2.15( أكػدت عمػى أف مػف أسػػباب عػػزوؼ الطػػالب لػتعم الفيزيػػاء يرجػػع إلػػى: الطبيعػة المجػػردة لممفػاهي الفيزيائيػػة وضػػعؼ المهػػا ارت الرياضػػية الالزمػػة لتػػدريس الفيزيػػاء وصػػعوبة المسػػائؿ الفيزيائيػػة وتػػدني مهػػػا ارت تدريسػػػها ود ارسػػػتها وضػػػعؼ أسػػػاليب التقػػػوي المسػػػتخدمة واسػػػتخدا اسػػػت ارتيجيات تدريسية غير قائمة عمى التعم النشط وعد إد ارؾ الطالب العالقة بػيف حياتػه ومػا يتعممػه مػف موضػوعات فػي الفيزيػاء وعػد إعطػاء فرصػة مناسػبة لمطػػالب لممشػاركة الفعالػػة. كمػا أكػػدت د ارسػػات وخػػري عمػػى صػػعوبة حػػؿ المسػػائؿ الفيزيائيػػة لمطػػالب مثػػؿ: )طمبػػه 2.13 الشػػايع 2.14 محسف 2.16 سرهيد 2.18(. وتػػتمخص مشػػكمة البحػػث إلػػى وجػػود تػػدني مممػػوس لػػدي الطػػالب فػػي المفػػاهي الفيزيائيػػة ومهػػا ارت حػػؿ المسػػألة والميػػوؿ العمميػػة ونظػػ ار لمػػا تسػػه بػػه اسػػت ارتيجية األبعػػاد السداسػػية (PDEODE) فػػي التػػدريس ومػػا تقدمػػه مػػف مميػػ ازت تتمثػػؿ فػػي إتاحػػة فػػرص تعميميػػة تتػػيح لمطالب استيعاب المفاهي وتدريبه عمى مها ارت حػؿ المسػألة والتػي ربمػا يكػوف لهػا دور فػي تحسيف قػدرته عمػى حػؿ المسػائؿ الفيزيائيػة وكػذلؾ تكػويف ميػوؿ عمميػة تجػاا مػادة الفيزيػاء بما يػنعكس باييجػاب نحػو االهتمػا بالمػادة فػي المسػتقبؿ مػف جانػب الطػالب فقػد تكػوف حػال لمتغمػػب عمػػى هػػذا السػػمبيات الموجػػودة فػػي تعمػػ مػػادة الفيزيػػاء ومعالجػػة القصػػور فػػي طػػرؽ التدريس المتبعة وفػي ضػوء مػا أسػفرت عػف تمػؾ االسػت ارتيجية مػف أثػار إيجابيػة وفاعميػة فػي تػػػدريس مػػػواد د ارسػػػية متعػػػددة لػػػذا نمػػػا االحسػػػاس بأهميػػػة تجريػػػب تػػػدريس الفيزيػػػاء وفقػػػا الست ارتيجية األبعاد السداسية لتنمية المفاهي وحؿ المسألة والميوؿ العممية لدى طػالب الصػؼ األوؿ الثانوي. 489

8 أشئل البخح: ما فاعمية التدريس وفقا الست ارتيجية األبعاد السداسية (PDEODE) في تنميػة المفػاهي الفيزيائية لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي ما فاعمية تػدريس الفيزيػاء وفقػا السػت ارتيجية األبعػاد السداسػية (PDEODE) فػي تنميػة مها ارت حؿ المسألة لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي ما فاعمية تػدريس الفيزيػاء وفقػا السػت ارتيجية األبعػاد السداسػية (PDEODE) فػي تنميػة الميوؿ العممية لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي مػػا طبيعػػة العالقػػة بػػيف المفػػاهي الفيزيائيػػة ومهػػا ارت حػػؿ المسػػألة والميػػوؿ العمميػػة لػػدي طالب الصؼ األوؿ الثانوي فروض البخح: يوجد فرؽ داؿ إحصائيا بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف الضابطة والتجريبية في التطبيؽ البعدي الختبار المفاهي الفيزيائية لصالح المجموعة التجريبية. يوجد فرؽ داؿ إحصائيا بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف الضابطة والتجريبية في التطبيؽ البعدي لمقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية لصالح المجموعة التجريبية. يوجد فرؽ داؿ إحصائيا بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف الضابطة والتجريبية في التطبيؽ البعدي لمقياس الميوؿ العممية لصالح المجموعة التجريبية. يوجد عالقة ارتباطية دالة إحصائيا بيف متوسطات درجات طالب المجموعة التجريبية في التطبيؽ البعدي الختبار المفاهي الفيزيائية ومقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية ومقياس الميوؿ العممية أ داف البخح: إعادة صياغة وحدة "الحركة الخطية" في ضوء است ارتيجية األبعاد السداسية. تقوي فاعمية تدريس وحدة "الحركة الخطية" المعدة وفقا الست ارتيجية األبعاد السداسية في تنمية المفاهي الفيزيائية ومها ارت حؿ المسألة والميوؿ العممية لدى طالب عينة البحث

9 بحث واستقصاء العالقة بيف المفاهي طالب عينة البحث. الفيزيائية ومها ارت حؿ المسألة والميوؿ العممية لدى.3 أ ني البخح: مف انطالقا أهمية استخدا است ارتيجية البحث الحالي تبرز في النقاط التالية: األبعاد السداسية في التدريس فإف أهمية توجيه نظر المعمميف والموجهيف التربوييف إلى است ارتيجيات تدريسية حديثة لمتعم ومعرفة فاعميتها في تحصيؿ لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي. المفاهي الفيزيائية وتنمية كؿ مف حؿ المسألة مها ارت والميوؿ العممية يعتبر استجابة لر ية و ازرة التربية والتعمي في مصر بسبب الحاجة إلى تطوير مناهج لم ارحؿ التعمي الثانوي بشكؿ يسه في زيادة الفاعمية التعميمية مف خالؿ تنمية المفاهي ومها ارت حؿ المسألة والميوؿ العممية لدى المتعمميف. تقدي إج ارءات تفصيمية حوؿ كيفية إعادة صياغة است ارتيجية السداسية متضمنا األبعاد دليال الفيزيائية ومها ارت حؿ المسألة والميوؿ العممية وكتيب لممعم تدريسية وحدة لمطالب قائ عمى استخدا مف أجؿ تنمية المفاهي لدي طالب عينة البحث مما قد يساعد في معاونة المعمميف والباحثيف عمى بناء وحدات في موضوعات د ارسية أخري. تقػػدي معمومػػات تفصػػيمية حػػوؿ كيفيػػة إعػػداد اختبػػار لممفػػاهي الفيزيائيػػة فػػي وحػػدة "الحركػػة الخطية" المقررة عمى طالب الصؼ األوؿ الثانوي مما يساعد عمى البػاحثيف عمػى اتبػاع نفػس الخطوات لبناء اختبا ارت أخري لحؿ المسألة في مجاالت وموضوعات عممية ود ارسية أخري. تقدي معمومات تفصيمية حوؿ كيفية إعداد مقياس لمها ارت حػؿ المسػألة الفيزيائيػة فػي الوحػدة المقػػررة عمػػى طػػالب الصػػؼ األوؿ الثػانوي ممػػا يسػاعد البػاحثيف عمػػى اتبػاع نفػػس الخطػػوات لبناء مقاييس أخري لحؿ المسألة في مجاالت وموضوعات عممية ود ارسية أخري. تقدي معمومات حوؿ كيفية إعداد مقيػاس لمميػوؿ العمميػة ممػا يمكػف البػاحثيف عمػى اسػتخدامه في مجاالت عممية وم ارحؿ د ارسية متنوعة

10 حدود البخح: وحدة "الحركة الخطية" بمادة الفيزياء والمقرر عمى طالب الصؼ األوؿ الثانوي. اختيػػار مجمػػوعتي البحػػث مػػف مدرسػػتي: العقػػاد الثانويػػة العسػػكرية وكيميػػا الثانويػػة بمحافظػػة أسػػواف محػػؿ عمػػؿ البػػاحثيف ممػػا ي كػػد عمػػى أف نتػػائج البحػػث قاصػػرة عمػػى محافظػػة أسػػواف وعػػد وجػػود صػػفة التعمػػي عمػػى جميػػع المػػدارس الثانويػػة بجمهوريػػة مصر العربية. مستويات المفهو: اس المفهوالداللة المفظيةاألمثمػة الموجبػة والسػالبةالتطبيقػات وذلؾ يعداد اختبار المفاهي في ضوء المفاهي الواردة بوحدة "الحركة الخطية". مهػػػا ارت حػػػؿ المسػػػألة الفيزيائيػػػة )بشػػػكؿ مجمػػػع(: التركيػػػز عمػػػى المعطيػػػات وكتابػػػة المالحظػػات باسػػتم ارر وتحديػػد المفػػاهي والمعػػادالت الفيزيائيػػة ومػػداخؿ حػػؿ المسػػألة ورسػػ المخططػػات واألشػػكاؿ التوضػػيحية وفػػرض الفػػروض لحػػؿ المسػػألة والتأكػػد مػػف صحتها لمحؿ خالؿ إج ارء التجارب والتقيي المستمر لخطوات الحؿ. أبعاد الميوؿ العممية: القػ ارءة العمميػة االلتحػاؽ بػالنوادي العمميػة مناقشػة الموضػوعات العمميػػة االهتمػػا بالعمػػؿ فػػي المعمػػؿ جمػػع النمػػاذج والعينػػات االرتبػػاط بالمهنػػة فػػي المستقبؿ وقت الف ارغ مصطلخات البخح: في ضوء ما ت استخالصه مف ايطار النظري ت تحديد مصطمحات البحث إج ارئيا كما يمي: اشاراتييي األبعاد الصداشي التيبؤPrediction املياقع :(PDEODE) SixDimensional Strategy التفصريExplanation Discussion :Explanation التفصري Discussion 492 Observation املياقع تستند إلى النظرية البنائية والتي تجعؿ المتعم نشطا مرورا بست خطوات: )التنب إلى المفاهي الفيزيائية الصحيحة في جو مف الحرية. وايجابيا است ارتيجية واملالحظ تدريسية في عممية التعم مف خالؿ المناقشة التفسيرالمالحظة المناقشة والتفسير( لموصوؿ املفا يه الفيسيائي : تصور عقمي يت بنا ا عف طريؽ تمييز العالقات والخصائص المشتركة بيف مجموعة مف الوقائع واألشياء يساعد في فه ظاهرة فيزيائية معينة. وأف هناؾ مستويات

11 لتقوي المفهو تشمؿ: اس المفهو والداللة المفظية واالمثمة الموجبة واالمثمة السالبة لممفهو وتطبيقات المفهو المستخد لذلؾ الغرض. م ارات حل املصأل الفيسيائي : وتقاس بالدرجة التي يحصؿ عميها الطالب في االختبار سمسمة مف ايج ارءات يقو بها الفرد وتعد نشاطا معقدا يمثؿ البناء العقمي وعممية التحرؾ تجاا الهدؼ الم ارد الوصوؿ إليه عندما ل تتح طريقة الوصوؿ إليه عمى الفور وتشمؿ المها ارت التالية: التركيز عمى المعطيات وكتابة المالحظات باستم ارر وتحديد المفاهي والمعادالت الفيزيائية ومداخؿ حؿ المسألة ورس المخططات واألشكاؿ التوضيحية وفرض الفروض لحؿ المسألة والتأكد مف صحتها لمحؿ خالؿ إج ارء التجارب والتقيي المستمر لخطوات الحؿ وتقاس بشكؿ مدمج بالدرجة التي يحصؿ عميها الطالب في المقياس المستخد لهذا الغرض. امليول العلني : كؿ ما يهت به الطالب ويفضمونه مف أشياء وأنشطة ود ارسات وتحديات عممية وما يقوموف به مف أعماؿ وأنشطة عممية محببة إليه الحب واالرتياح بما ي دي إلى انجذاب الطالب نحو أنشطة تعم الفيزياء. والسموكيات: أوال ويشعروف خاللها بقدر كبير مف وتشمؿ تمؾ األنشطة الق ارءة العممية وااللتحاؽ بالنوادي العممية ومناقشة الموضوعات العممية االهتما بالعمؿ في المعمؿ وجمع النماذج والعينات واالرتباط بالمهنة في المستقبؿ ووقت الف ارغ وتقاس بالدرجة التي يحصؿ عميها الطالب في المقياس المستخد لهذا الغرض. اشاراتييي األبعاد الصداشي :.0 اإلطار اليظري والدراشات الصابك : األشض اليظري الكائن علي ا اشاراتييي األبعاد الصداشي : تسػتند اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية عمػى النظريػة البنائيػة "وطبقػا لهػذا النظريػة يحػدث التعم نتيجة التوافؽ بيف بنػاء المعرفػة وخبػ ارت الطػالب وت كػد النظريػة البنائيػة عمػى مشػاركة الطػػالب فػػي أنشػػطة الػػتعم لبنػػاء واختبػػار معػػرفته وتػػوفير بيئػػة تعطػػى لهػػ الفرصػػة ليكونػػوا نشػطيف فػي الػتعم وقػادريف عمػى تطبيػؽ المعرفػة التػي توصػموا إليهػا فػي الحيػاة وتشػجيعه لعمػؿ مالحظػات ومناقشػات بػيف الطػالب لموصػوؿ إلػى الفهػ" ( Tabitha et al., 2016,.)p

12 (SavanderRanne اقترحت است ارتيجية األبعػاد السداسػية مػف قبػؿ سػافندر وكػوالرى (2003 Kolari, & "واستخدمت في تعمي الهندسة وتعد است ارتيجية تدريسػية مهمػة تػوفر بيئػػة لػػدع المناقشػػة وابػػداء وجهػػات النظػػر المختمفػػة كمػػا أنهػػا تسػػتخد كوسػػيمة لمسػػاعدة الطالب عمى فه مواقؼ الحياة اليومية" )4.p.)Coştu,,2008 فسػر( O( P وتعتبر است ارتيجية األبعػاد السداسػية تعػديال السػت ارتيجية )تنبػأ الحػظ 1992( Gunstone, )White & وهػى E( التػي تػ اقت ارحهػا بواسػطة وايػت وجونسػتوف ايصدار األوؿ مف است ارتيجية السداسػية PDEODE األبعػاد وهػي وسػيمة لمسػاعدة الطػالب عػف طريػؽ قيػامه بتنفيػذ ثػػالث مهػا أساسػية: الخطػوة األولػػى )التنبػ (: حيػث يتنبػأ الطػػالب بالنتائج المتوقعة عف بعض األحػداث والمواقػؼ التػي تعػرض عمػيه مػع إعطػاء تبريػر ألسػباب هذا التنب أما الخطوة الثانية )المالحظة(: يقو فيها الطػالب بوصػؼ مػا يحػدث أمػامه أثنػاء إج ارء التجارب أو ممارسة األنشطة والخطوة الثالثة )التفسير(: ويت فيهػا مواجهػة التناقضػات بيف التنب والمالحظةػ ث ادخؿ سافندر وزمال ا عميها ثالث خطوات: )المالحظػة المناقشػة التفسير( لتصبح سداسية األبعاد وتتيح مناخا لحرية المناقشة وابداء ال أري وتنوعهػا (Coştu et al., 2012, p. 50). وتمؾ األسس والمبادي ت االستفادة منها في صػياغة الوحػدة التجريبيػة بمػا تشػتمؿ عميػه مف أنشػطة ومهػا تعميميػة لتتوافػؽ مػع م ارحػؿ اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية بحيػث يػت العمػؿ بشكؿ تعاوني ي ارعي فيها الدور النشط واييجابي لمطالب أثناء عممية التعم. :PDEODE ما ي اشاراتييي األبعاد الصداشي.8 تناوؿ كثير مف الباحثيف والتربوييف تعريؼ اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية فعمػى سػبيؿ المثاؿ عرفها كوشتو (2008 (Coştu, بأنها است ارتيجية مهمة في التدريس تتػيح مناخػا يػدع النقػاش وتنػوع وجهػات النظػر بػيف الطػالب ومسػاعدته عمػى فهػ مواقػؼ الحيػاة اليوميػة عػف طريػؽ نقػد أفكػاره والوصػوؿ إلػى المفػاهي العمميػة واسػتخدامها لتفسػير الظػواهر فػي حيػاته اليوميػػة. وعرفهػػا )السػػالمات ص بأنهػػا 2.46( "اسػػت ارتيجية تدريسػػية قائمػػة عمػػى 2.12 المنحى البنائي وتتيح مناخا مثي ار لمنقاش وتتضػمف سمسػمة مػف ايجػ ارءات المتتابعػة وتػتمخص فػي الخطػوات السػت: التنبػ والمناقشػة والتفسػير والمالحظػة والمناقشػة والتفسػير وتػت بإثػارة المعم س اال موجها أو ظاهرة أو مشكمة معينة ث يقو الطالب بعمؿ تنب ات حولهػا ثػ يبررهػا 494

13 ثػ يقػػو بعمػؿ مجموعػػة مػف األنشػػطة يصػممها وينقػػدها ويجمػع البيانػات ويفسػرها ويحممهػا". وعرفهػػا )العم ارنػػي 2.14 ص 387( بأنهػػا "اسػػت ارتيجية حديثػػة ذات منحػػى بنػػائي تتضػػمف سػت خطػوات: )التنبػ المناقشػة التفسػير المالحظػة المناقشػة التفسػير( التػي تجعػؿ المتعم المحور األساسي فيها إذا توفر جو مدعو بالمناقشة الجماعية والتجارب والتنبػ حػوؿ ظاهرة معينة وتفسيرها ووضع حموؿ لها. والتعريػػؼ ايج ارئػػي السػػت ارتيجية األبعػػاد السداسػػية فػػي البحػػث الحػػالي يتمثػػؿ فػػي أنهػػا: است ارتيجية تدريسية تستند إلى النظرية البنائية والتي تجعؿ المتعم نشطا وايجابيػا فػي عمميػة الػتعم مػف خػالؿ مػرورا بسػت خطػوات: )التنبػ المناقشػة التفسػيرالمالحظػة المناقشػة.3 والتفسير( لموصوؿ إلى المفاهي الفيزيائية الصحيحة في جو مف الحرية. خطوات اشاراتييي األبعاد الصداشي : تتضػػمف اسػػت ارتيجية األبعػػاد السداسػػية وفقػػا لػػػ كوشػػتو )4.p )Coştu,,2008 سػػت خطوات متتابعة يت تنفيذها أثناء مواجهة األنشطة والمواقؼ التعميمية وهي: 1 التنبػػ :Prediction يقػػد المعمػػ ظػػاهرة أو سػػ اال حػػوؿ المفهػػو المػػ ارد تعميمػػه لمطػػالب ثػػ يتػيح لهػػ الفرصػػة لكػػى يتنبئػػوا بنتيجػػة الظػاهرة أو السػػ اؿ بشػػكؿ فػػردى وتبرير تمؾ التنب ات. 2 المناقشة :Discussion يت اتاحة الفرصة لمطػالب كػي يعممػوا فػي مجموعػات صػغيرة ليتناقشوا ويتبادلوا الخب ارت. 3 التفسػػير :Explanation يتوصػػؿ الطػػالب فػػي تمػػؾ الخطػػوة إلػػى حػػؿ لمظػػاهرة أو المشػػػكمة ويقومػػػوا بتبػػػادؿ نتػػػائجه مػػػع المجموعػػػات األخػػػرى مػػػف خػػػالؿ المناقشػػػة الجماعية لمصؼ. 4 المالحظة :Observation يختبر الطػالب أفكػاره وأ ارءهػ حػوؿ المشػكمة أو السػ اؿ مػػػػف خػػػػالؿ إجػػػػ ارء األنشػػػػطة والتجػػػػارب عمػػػػى شػػػػكؿ مجموعػػػػات ويقومػػػػوا بتسػػػػجيؿ مالحظاته. 5 المناقشػة :Discussion يقػو المعمػ بتعػديؿ تنبػ ات الطػالب مػف خػالؿ التوفيػؽ بػيف مالحظػػاته وتنبػػ اته وهػػذا يتطمػػب مػػف الطػػالب ممارسػػة مهػػا ارت التحميػػؿ والمقارنػػة وتبادؿ األ ارء مع زمالئه. 495

14 6 التفسػير :Explanation يواجػه الطػالب التناقضػات بػيف مالحظػاته وتنبػ اته ومػف خالؿ حؿ التناقضات والوصوؿ إلى الحموؿ الصحيحة. وتمػػؾ الخطػػوات السػػت تػػ اسػػتخدامها مػػف جانػػب الطػػالب لحػػؿ المواقػػؼ واألنشػػطة التعميمية الواردة بكتيب الطالب دور املعله واملتعله يف ضوء اشاراتييي األبعاد الصداشي وأ نيت ا يف اجملال البخجي والاربوي: يقو المعم في ضػوء اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية بػاآتي )2012 al., :)Coştu et 1( تشػػجيع روح التحػػدي عنػد المتعممػػيف. 2( يسػػهؿ المناقشػات التػػي تحػػدث بػيف المتعممػػيف. 3( التأكد مف أف المتعممػيف أتقنػوا مرحمػة المالحظػة بشػكؿ جيػد. 4( التأكػد مػف أف المفهػو وصػؿ إلػػى المتعممػػيف بشػػكؿ صػػحيح. وقػػد تػػ اشػػتقاؽ دور المػػتعم فػػي ضػػوء اسػػت ارتيجية األبعػػاد السداسػػية بنػػاء عمػػى الجانػػب النظػػري وهػػي كػػاآتي: 1 ( مسػػاعدة زمالئػػه فػػي الوصػػوؿ إلػػى المفػػاهي الصػػحيحة. 2( القيػػا بعمميػػات التفكيػػر مػػف تحميػػؿ ومقارنػػة وتفسػػير مػػف أجػػؿ حػػؿ المشػكمة. 3( إجػ ارء التجػارب واالنشػطة لتسػجيؿ مالحظػاته. 4( نقػد األفكػار وتبػادؿ وجهػات النظر بيف زمالئه. 5( بناء المعرفة بناء عمى الخب ارت السابقة. ونظػ ار ألهميػة اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية فػي مجػاؿ التربيػة فقػد تناولتهػا عػدة د ارسػات منهػا: د ارسػػة كوشػػتو )2008 )Coştu, هػػدفت إلػػى الكشػػؼ عػػف فاعميػػة اسػػت ارتيجية األبعػػاد السداسػػية فػػي مسػاعدة الطػػالب عمػػى فهػػ مواقػػؼ الحيػػاة اليوميػػة وتوصػمت الد ارسػػة إلػػى أف اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية سػاعدت الطػالب عمػى فهػ مواقػؼ الحيػاة اليوميػة. كمػا توصػمت د ارسة كوشتو ووخروف )2012 al., )Coştu et إلى أف است ارتيجية األبعاد السداسية سػاعدت الطالب عمى التحصيؿ بشكؿ أفضػؿ وفػي تحقيػؽ اسػتيعاب مفػاهيمي أفضػؿ لمفهػو التكثيػؼ وتمكيف الطالب مف االحتفاظ بهذا المفاهي في ذاكرته عمى المدى الطويؿ. ود ارسة )السالمات 2.12( والتػي هػدفت إلػى تحديػد فاعميػة اسػتخدا اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية فػي المفػاهي الفيزيائيػة والتفكيػر العممػي لطمبػة المرحمػة األساسػية العميػا وتوصػمت نتائج الد ارسة إلى وجود فروؽ ذات داللة إحصائية بػيف المجمػوعتيف الضػابطة والتجريبيػة فػي المفػاهي الفيزيائيػػة والتفكيػػر العممػي لصػػالح المجموعػػة التجريبيػػة. وأجريػػت )صػػابر 2.14( د ارسة استهدفت قياس أثر است ارتيجية األبعاد السداسية في تنمية المفػاهي الهندسػية ومهػا ارت التفكيػر البصػري فػي الرياضػػيات لػدى طالبػات الصػؼ الثػػامف األساسػي بغػزة وتوصػمت نتػػائج

15 الد ارسػة إلػى وجػود فػروؽ دالػة إحصػائية فػي متوسػط درجػات طالبػات المجمػوعتيف التجريبيػة والضػابطة فػي اختبػار المفػاهي الهندسػية واختبػار مهػا ارت التفكيػر البصػري لصػالح المجموعػة التجريبيػػة. كمػا قامػػت )محمػػد 2.15( بد ارسػػة هػػدفت إلػػى قيػػاس فاعميػػة اسػػت ارتيجية األبعػاد السداسية القائمة عمى مبادئ النظرية البنائية فػي تنميػة التحصػيؿ فػي مػادة األحيػاء ومهػا ارت ما و ارء المعرفة والمعتقدات ايبسػتمولوجية لػدى طػالب الصػؼ األوؿ الثػانوي وتوصػمت نتػائج الد ارسة إلى كفاءة استخدا است ارتيجية األبعاد السداسية في تنمية التحصػيؿ ومهػا ارت مػا و ارء المعرفة والمعتقدات ايبستمولوجية لدي طالب عينة البحث. وهػدفت د ارسػة )صػالح 2.15( التعػرؼ عمػى أثػر اسػتخدا اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية فػي تنميػة التحصػيؿ والعمميػات المعرفيػة فػي مػادة العمػو لػدى تالميػذ الصػؼ ال اربػع االبتػدائي بالمممكة العربية السعودية وتوصمت نتائج الد ارسة إلى وجػود فػروؽ ذات داللػة إحصػائية بػيف متوسط درجات المجوعة التجريبية والضابطة لصالح المجوعػة التجريبيػة. وهػدفت د ارسػة تابيثػا )2016 al., )Tabitha et إلػى التعػرؼ عمػى أثػر اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية عمػى إتقػاف المفػػاهي لػػدى الطػػالب ذوي صػػعوبات الػػتعم وتوصػػمت الد ارسػػة إلػػى أنػػه يوجػػد ارتبػػاط بػػيف است ارتيجية األبعاد السداسية والقد ارت األكاديمية. وهدفت د ارسة )عيسى 2.16( إلػى التعػرؼ أثر است ارتيجية األبعػاد السداسػية فػي تعػديؿ التصػو ارت البديمػة لممفػاهي العمميػة لطمبػة الصػؼ السػػػابع األساسػػػي بغػػػزة وتوصػػػمت الد ارسػػػة إلػػػى وجػػػود فػػػروؽ ذات داللػػػة إحصػػػائية لصػػػالح المجموعة التجريبيػة فػي تعػديؿ التصػو ارت البديمػة لممفػاهي العمميػة. وهػدفت د ارسػة ديمرجولػو )2017 )Demircioğlu, إلػى التعػرؼ عمػػى أثػر اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية كاسػػت ارتيجية تدريسية عمى إد ارؾ واستيعاب المفػاهي لمطػالب األتػ ارؾ وتوصػمت الد ارسػة إلػى أف اسػت ارتيجية األبعاد السداسية ساعدت الطػالب عمػى اسػتيعاب المفػاهي. وهػدفت د ارسػة )الالمػي والربيعػي 2.18( إلػػى قيػػاس أثػػر اسػػت ارتيجية األبعػػاد السداسػػية فػػي الميػػؿ نحػػو الكيميػػاء لػػدى طػػالب الصؼ الثامف متوسط وتوصػمت نتػائج الد ارسػة إلػى وجػود فػروؽ ذات داللػة إحصػائية لصػالح المجموعة التجريبية في الميؿ نحو الكيمياء. ممػا سػبؽ يتضػح أهميػة اسػت ارتيجية األبعػاد السداسػية فػي مجػاؿ العمػو ومجػاالت د ارسػية أخػػرى حيػػث إف هػػذا االسػػت ارتيجية تجعػػؿ الطالػػب إيجابيػػا ونشػػطا فػػي عمميػػة الػػتعم مػػف خػػالؿ مػػرورا بسػػت خطػػوات متتابعػػة تعمػػؿ عمػػى إثػػارة وتنميػػة مهػػا ارت تفكيػػرا مػػف خػػالؿ ممارسػػته 497

16 المناقشة والتحميؿ والمقارنة والتفسير كما أنه في ظؿ هذا االسػت ارتيجية التدريسػية يتغيػر دور المعمػػ مػػف ناقػػؿ لممعرفػػة إلػػى موجػػه ومرشػػد لطالبػػه وقػػد تػػ االسػػتفادة مػػف ايطػػار النظػػري والد ارسات السابقة في صياغة الوحدة التجريبية واعداد كتيب الطالب ودليؿ المعم. ثاىيا املفا يه الفيسيائي : أ ني املفا يه العلني وأىواع ا: تعتبر تكويف المفاهي وتنميتها لدى الطالب أحد أهػداؼ تػدريس العمػو فػي جميػع الم ارحػؿ التعميمية المختمفة كما تعتبر مػف أساسػيات العمػ والمعرفػة العمميػة التػي تفيػد فػي فهػ هيكمػه العػا وانتقػاؿ أثػر الػتعم ولهػذا فػاف تكػويف المفػاهي يتطمػب أسػموبا تدريسػيا مناسػبا يتضػمف سالمة تكويف المفاهي وبقائها واالحتفاظ بها )زيتوف 1996(. وقػد وضػح )عمػى 2..2( أف المفػاهي تختمػؼ فيمػا بينهػا بػاختالؼ المصػدر والطريقػة التػي تػ بهػا تكػويف المفهػو كمػا تختمػؼ بحسػب الحقػائؽ والمعمومػات التػي تعالجهػا ويمكػف تصنيؼ المفاهي العممية كاآتي: 1 مفاهي بسيطة: تمؾ التي تشتؽ مف المدركات الحسية مثؿ: النبات الزهرة 2 مفاهي مركبة: تمؾ التي تشتؽ مف المفاهي البسيطة مثؿ: الكثافة السرعة. 3 مفػػاهي تصػػنيفية: تمػػؾ المشػػتقة مػػف خصػػائص تصػنيفية مثػػؿ: الفقاريػات والالفقاريػػات المخموط والمركب. 4 مفاهي عمميات: وهي المفاهي المشتقة مف العمميات مثؿ: الترسيب النمو..8 وقػػد أشػػار )عمػػى 2..2( إلػػى أهميػػة المفػػاهي العمميػػة فػػي اآتػػي: 1 ( تسػػه فػػي تنظػػي الخبػػرة العقميػػة. 2( تسػػاعد عمػػى التقميػػؿ مػػف إعػػادة الػػتعم. 3( تفيػػد فػػي تسػػهيؿ انتقػػاؿ أثػػر التعم. 4( تيسر اختيػار محتػوى المػنهج. 5( تسػه فػي بنػاء منػاهج د ارسػية متابعػة مت اربطػة. وفػي ضػوء تمػؾ األهميػة واألنػواع لممفػاهي العمميػة فػإف العمػؿ عمػى تنميتهػا وتعزيزهػا بطػػرؽ تدريسية حديثة كما سعي البحث الحالي يتوافؽ مع احتياجػات المػدارس الثانويػة المصػرية وأهداؼ تدريس العمو ور ية و ازرة التربية والتعمي بمصر. ما ي املفا يه الفيسيائي ومصتويات ا: تمثػؿ مفػاهي الفيزيػػاء مجػاال مػف مجػػاالت المفػاهي العمميػة أو مػػا يعػرؼ بمفػاهي العمػػو عموما حيث ترتبط تمؾ المفاهي بعم الفيزياء وهي مفاهي مف أكثر المفاهي العمميػة تجريػدا

17 وصعوبة األمر الذي يشير إلػى إمكانيػة تكػويف بعػض أنمػاط الفهػ الخطػأ حػوؿ هػذا المفػاهي )عمواف.)2.13 ع رفت المفاهي الفيزيائية مػف وجػه نظػر )إبػ ارهي 9..2 ص 954( عمػى أنهػا "تصػور أو بناء عقمي مجرد يقو عمى أساس العنصر المشترؾ مػف الخصػائص العامػة المميػزة لظػاهرة ذات طبيعة فيزيائية أو فئػة مػف الموضػوعات الفيزيائيػة توجػد بينهمػا ارتباطػات معينػة ويمكػف صػياغتها فػي صػورة عبػارة". ويعرفهػا )عمػواف 2.13( بأنهػا بنيػة عقميػة يكونهػا الفػرد نتيجػة إد اركه وفهمه لمعالقات القائمة بيف الظواهر واألحداث الطبيعية والفيزيائيػة والحقػائؽ المرتبطػة بها ويت التعبير عنها بصياغات مجردة تجمع الخطوط المشتركة بيف العديد مػف هػذا العالقػات وتمػػؾ الحقػائؽ وتتكػػوف مػػف أسػػماء أو رمػػوز أو مصػػطمحات لهػػا مػػدلوالت واضػػحة وتعريفػػات محػػددة تختمػػؼ فػػي درجػػة شػػموليتها وعمومتيهػػا. ويػػرى )المقػػاني 1999 ص ص ( أنها "عممية تقوي تعم المفهو باسػتخدا االختبػا ارت التحريريػة والشػفهية ومػف خػالؿ المناقشة يمكف الحك عمى مػدى تعمػ الطالػب المفهػو عػف طريػؽ: التعبيػر لفظيػا عػف تعريػؼ المفهػػو والتعػػرؼ عمػػى األمثمػػة السػػالبة والموجبػػة لممفهػػو وتطبيػػؽ المفهػػو فػػي مواقػػؼ جديدة". كمػػا أشػػار )زيتػػوف 1996( أف المفهػػو العممػػي يتكػػوف مػػف جػػزئييف: االسػػ )الرمػػز أو المصػػطمح( والداللػػة المفظيػػة ولقيػػاس تعمػػ المفػػاهي يمكػػف لمعمػػ العمػػو أف يسػػتخد وسػػائؿ وأساليب عديدة منهػا: قػدرة الطالػب عمػى تحديػد الداللػة المفظيػة وتطبيػؽ المفهػو العممػي فػي مواقؼ جديدة وتفسير المالحظات فػي البيئػة التػي يعػيش فيهػا الطالػب وفػؽ المفػاهي العمميػة المتعممػػػة واسػػػتخدا المفهػػػو العممػػػي فػػػي حػػػؿ المشػػػكالت. ونظػػػ ار ألهميػػػة تنميػػػة المفػػػاهي الفيزيائيػػة فقػػد تناولتػػه عػػدة د ارسػػات باسػػتخدا اسػػت ارتيجيات تدريسػػية مختمفػػة منهػػا: )بػػالؿ )2..7 )المحتسب )2..8 )حسيف )2.12 )السالمات )2.12 )عبيد.)2.15 مما سبؽ يتضح أف هناؾ مستويات لتقوي المفهػو والتػي تػ االعتمػاد عميهػا فػي البحػث الحالي وتشػمؿ: اسػ المفهػو والداللػة المفظيػة واألمثمػة الموجبػة واألمثمػة السػالبة لممفهػو وتطبيقات المفهو. 499

18 ثالجا م ارات حل املصأل الفيسيائي : تعػد مهػا ارت حػؿ المسػألة أحػد العناصػر الهامػة لػتعم الفيزيػاء فقػد وضػح ( Sutarno, Suhandi, 2017 )Setiawan, Kaniawati, & أف حػؿ المسػألة يقصػد بػه سمسػمة مػف ايج ارءات يقو بها الفرد وتعػد بمثابػة نشػاط معقػد يمثػؿ البنػاء العقمػي وعمميػة التحػرؾ تجػاا الهدؼ المػ ارد الوصػوؿ إليػه عنػدما لػ تػتح طريقػة الوصػوؿ إليػه عمػى الفػور. وتصػنؼ مسػائؿ الفيزيػػاء إلػػػى صػػنفيف: يخػػػتص األوؿ بالمسػػػألة الروتينيػػة )المألوفػػػة أو النمطيػػة( وهػػػي تمػػػؾ المسػػألة التػػي يتطمػػب حمهػػا التطبيػػؽ المباشػػػر لمقػػانوف ويخػػتص الصػػنؼ اآخػػر بالمسػػػألة الالنمطية: والتي تنمى التفكير لدى الطالب )عمى 2..2(. ومػػف هنػػا تػػأتى أهميػػة العنايػػة بتممػػؾ الطػػالب لمهػػا ارت حػػؿ المسػػألة الفيزيائيػػة بشػػقيها الكيفي والكمي حيث يتمثؿ الشؽ الكيفي فػي اسػتيعاب المفهػو الفيزيػائي وتطبيقاتػه والقػدرة عمػػػى قػػػ ارءة وفهػػػ الصػػيغة المفظيػػػة لممسػػػالة فػػػي حػػػيف يتمثػػػؿ الشػػػؽ الكمػػػي بتممػػػؾ إجػػػ ارء المعالجػػات الرياضػػية ومػػا يػػرتبط بهػػا مػػف مهػػا ارت ذات عالقػػة كمهػػا ارت التعامػػؿ مػػع الرسػػو البيانية أو التخطيطية )الشايع 2.14(. وقػد أشػار )2016 al., )Ince et إلػى أنػه مػف خػالؿ التجريػب يمكػف تنميػة مهػا ارت حػؿ المسػػألة الفيزيائيػػة التاليػػة: 1( اقتػػ ارح مشػػكمة أو فرضػػية 2( تشػػكيؿ موقػػؼ افت ارضػػي 3( تصمي واعداد تجربة عمى أسػاس عقمػي باسػتخدا المعرفػة السػابقة 4( تنفيػذ وعػرض تجربػة بشكؿ منطقي 5( الرس أو التوصؿ إلى نتيجة. وقػد وضػح )177.p )Bolton & Ross,,1997 أف "مهػا ارت حػؿ المسػألة الفيزيائيػة تشػػمؿ اآتػػي: تجميػػع وتركيػػب المعمومػػات المعطػػاة سػػواء بشػػكؿ صػػريح أو ضػػمنيا وتحديػػد المتغيػػ ارت وتمييزهػػا وتحويػػؿ الموقػػؼ "الحقيقػػي" إلػػى "نمػػوذج" قابػػؿ لمتحميػػؿ الكمػػي واختيػػار المبػػادئ أو القػػوانيف ذات الصػػمة والمهػػا ارت الرياضػػية األساسػػية و/أو الحسػػابية واسػػتخدا تقدي ارت تقريبية أو ترتيب تقدي ارت الحج واستكشاؼ المداخؿ البديمة واسػتخدامها فػي التحقػؽ مف الحموؿ ومها ارت التفسير )مثؿ: التحقؽ مف الحموؿ في ضوء التجربة(". وقػد أدرج )76.p )Woods et al.,,1997 مهػا ارت حػؿ المسػألة لػبعض المػواد العمميػة ومنها الفيزياء في: "إد ارؾ العمميات المستخدمة واستخدا مطابقة النمط التخاذ القػ ارر السػريع إذا كاف الوضػع يمثػؿ مشػكمة أ تمرينػا وتطبيػؽ مجموعػة متنوعػة مػف التكتيكػات واالسػتدالؿ 5..

19 والتركيز عمى الدقة والقيا بنشاط عف طريؽ كتابػة األفكػار وخمػؽ الرسػو البيانيػة واألشػكاؿ وم ارقبة وتأمؿ ايج ارء المستخد والنظا والمنهجية وأف تكوف مرن ا )حفػظ الخيػا ارت مفتوحػة ور ية الوضع مف العديد مف وجهػات النظػر والػر ى المختمفػة( و 1 العتمػاد عمػى المعرفػة ذات الصػػمة بالموضػػوع وتقيػػي موضػػوعي ونقػػدي لنوعيػػة ودقػػة ومالءمػػة تمػػؾ المعرفػػة والبيانػػات والرغبة في المخاطرة والتعامؿ مع الغموض والترحيب بالتغير وادارة الضيؽ والرغبة فػي قضػاء الوقت في الق ارءة وجمع المعمومات وتحديد المشكمة ووجػود نهػج شػامؿ يسػتخد األساسػيات بدال مف محاولة الجمع بيف العديد مف عينات الحموؿ المحفوظة". وتمػؾ المهػا ارت الػواردة بالد ارسػات السػابؽ ذكرهػا بايضػافة إلػى أدبيػات ود ارسػات كػؿ مػف: (Hestenes & Wells, 1992; Mayer, 1997; Rouinfar, 2010; Xu Ryan, (2013 ت االستفادة منها في إعداد مقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية وكذا أنشػطة دليػؿ وكتيب المعم الطالب الوارد بالبحث الحالي. )عمى كما ذكر 2..2( أنػه يمكػف تػدريب الطػالب عمػى العديػد مػف االسػت ارتيجيات لتنميػة مهػػا ارت حػػؿ المسػػألة الفيزيائيػػة منهػػا: صػػياغة المسػػألة بأسػػموب الطالػػب وتحديػػد الكميػػات الفيزيائيػػة ورموزهػػا ووحػػدات القيػػاس وترجمػػة المسػػالة إلػػى رسػػ تخطيطػػي مبسػػط وتحديػػد المعطيات والمطموب في المسألة وتحديد القػانوف المسػتخد فػي حػؿ المسػألة والتعػويض فػي القانوف والتوصؿ إلى الحؿ والتحقؽ مف صحة الحؿ وتحديد المعنى الفيزيائي لمنػاتج النهػائي لممسألة. وبالنظر إلى است ارتيجية األبعاد السداسية نجد أنها توفر مف خالؿ المرور بم ارحمهػا السػتة المتتابعػة كػؿ مػا يمػز لممارسػة مهػا ارت حػؿ المسػألة الفيزيائيػة والتػي تعػد هػدفا يسػعي إليػه البحث الحالي والتي قد يكوف لها أثر عمى تمؾ المها ارت. رابعا امليول العلني : ي كد التربويػوف فػي التربيػة العمميػة أف تشػكيؿ الميػوؿ العمميػة لػدى الطػالب وتنميتهػا هدؼ أساسي مف أهداؼ تدريس العمو نظ ار ألهميتها في حياة الطالب فهي تزيد مػف دافعيتػه لمتعم وتجعمه متحمسا لممادة المحببة إليه وتجعمه نشطا وايجابيا في عممية التعم. وعرفهػػا )الخزرجػي 2.11 ص 53( بأنهػػا "االهتمػػا الػػذى يػػدفع الفػػرد نحػػو القيػػا بنشػاط معػيف أو التخطػػيط لمقيػا بهػػذا النشػاط". ويعرفهػا )زيتػػوف 2.14 ص 391( عمػػى 5.1

20 أنهػا "كػؿ مػا يهػت بػه الطمبػة ويفضػمونه مػف أشػياء وأنشػطة ود ارسػات وتحػديات عمميػة ومػا يقومػوف بػه مػف أعمػاؿ وأنشػطة عمميػة محببػة إلػيه ويشػعروف خاللهػا بقػدر كبيػر مػف الحػب واالرتياح وفي هػذا نزعػة شخصػية سػموكية لػدى الطالػب لالنجػذاب نحػو أنشػطة تعمػ العمػو". وأبرز )الخزرجي 2.11 ص ص 5453( خصائص الميوؿ العممية فػي أنهػا: "تتكػوف فػي المجتمع والبيػت والمدرسػة ويمكػف تطويرهػا بالتفاعػؿ مػع البيئػة وتميػؿ إلػى االسػتق ارر النسػبي بمجرد تكونها وتحقؽ ذاتيػة المػتعم وغيابهػا يػ دى إلػى االضػط اربات النفسػية ويمكػف قياسػها مف خالؿ مالحظة السموؾ أو االستجابة المفظية وتقترف بالسموؾ حيث تعزز الميوؿ السػموؾ وتختمؼ باختالؼ الجنس والعمر وتتميز بأنها انفعالية". وأشػػار )زيتػػوف 1996( إلػػى أف أهميػػة الميػػوؿ العمميػػة تتمركػػز فػػي اآتػػي: تشػػعر الطالػػب باالرتيػػاح نحػػو الميػػؿ العممػػي الػػذي يسػػعدا وتهيػػا الطالػػب الختيػػار التخصػػص الػػذي يناسبه أو يتفؽ مع ميوله ورغباته واستعداداته وتعطى الطالب فرصة أكبر لمنجاح في تحقيػؽ الهدؼ الذي يسعى إليه وتعطى الطالب القدرة عمى التكيؼ. واقتػػػرح )زيتػػػوف 1996 ص ص زيتػػػوف.2.1 ص ص ( المكونػات السػموكية لمميػوؿ العمميػة فػي اآتػي: مػؿء الفػ ارغ باألنشػطة العمميػة وقػ ارءة الموضػػػػوعات العمميػػػػة برغبػػػػة واهتمػػػػا واسػػػػتطالع القضػػػػايا والمسػػػػائؿ العمميػػػػة وااللتحػػػػاؽ بالجمعيػػات والنػػوادي العمميػػة ومناقشػػة الموضػػوعات العمميػػة وجمػػع النمػػاذج والعينػػات مػػف البيئة واالهتما بالعمؿ المخبري ونشاطاته العممية الم ارفقة. كما أشار )الخزرجػي 2.11 ص 54( إلػى أف "المكونػات السػموكية لمميػوؿ العمميػة تشمؿ: شغؿ وقت الف ارغ والتوسع في الق ارءات العممية واستطالع القضػايا والمسػائؿ العمميػة وااللتحاؽ بالجمعيات والنوادي ومناقشة القضايا العممية وجمع العينات مف البيئة". ومػػػف خػػػالؿ التعػػػرؼ عمػػػى المكونػػػات السػػػموكية لمميػػػوؿ العمميػػػة ومػػػا أشػػػارت إليػػػه المقػػاييس ونتػػائج الد ارسػػات السػػابقة مثػػؿ: )2002, Clausen الجهنػػي 1985 زيتػػوف 1996 الخزرجػػي 2.11( تػػ االسػػػتفادة مػػف ذلػػػؾ فػػي تحديػػػد أبعػػاد لمميػػػوؿ العمميػػة فػػػي المقياس المستخد لهذا الغرض في البحث. وهناؾ د ارسات اهتمت بتنمية الميػوؿ باسػتخدا طػرؽ واسػت ارتيجيات تدريسػية مختمفػة منهػػػا عمػػػى سػػػبيؿ المثػػػاؿ: )محمػػػد 3..2( )الحكيمػػػي 3..2( )الخروصػػػى 2.12( 5.2

21 ... (PDEODE) السداسية األبعاد الستراتيجية وفقا الفيزياء تدريس تجريب )الحكيمػي 2.15( وصػمادي العزيز العبد المومني )المومني 2.14( زيتوف )عايش 2.15( والنظػػػاري مػػػف: كػػػؿ فاعميػػػة إلػػػى توصػػػمت والتػػػي 2.16( ووخػػػروف )عريقػػػات المنظػومي والمػدخؿ الػتعم ودورة والتشػبيهات االستقصػائية واألنشػطة سوخماف ارتيجية است غيػرا عػف الحػالي البحػث ويختمػؼ المتعمميف. لدي العممية الميوؿ تنمية في التعميمية واأللعاب األبعػاد ارتيجية اسػت باسػتخدا الفيزيػاء تدريس أثر استقصاء محاولته في السابقة ارسات الد مف ارتيجيات االسػػت كأحػػد الثػػانوي األوؿ الصػػؼ طػػالب لػػدي العمميػػة الميػػوؿ تنميػػة فػػي السداسػػية الحديثة. التدريسية البخح: مي ج االعتماد ت الوصفي المنهج عمى امليداىي البخح إجراءات التحميمي واعداد النظري ايطار إعداد في ومقترحاته البحث توصيات وتقدي النتائج وتفسير ومناقشة البحث وأدوات مواد (Edmonds & )Michels, )2016 التجريبي شبه المنهج عمى أيضا البحث واعتمد.Kennedy, (2017 التصمي واستخد المجموعة ارتيجية است التجريبي ضابطة وأخرى تجريبية مجموعة مف المكوف درست حيث عمى القائمة التجريبية الوحدة خالؿ مف الثانوية العقاد بمدرسة الموجودة التجريبية األبعاد الضابطة المجموعة درست حيف في السداسية المعتادة. بالطريقة الوحدة محتوي نفس الثانوية الموجودة كيما بمدرسة وعيي دلتنع البخح: الثاني ارسي الد الفصؿ خالؿ الثانوي األوؿ الصؼ طالب مف البحث مجتمع تكوف طالبا )67( مف البحث عينة وتكونت الباحثيف. عمؿ أسوافمحؿ بمحافظة 2.18/2.17 وكيما العسكرية الثانوية العقاد مدرستي مف عشوائية بطريقة فصميف مف اختياره ت وطالبة وأخرى طالب )32( مف مكونة ضابطة أحداهما مجموعتيف إلى عشوائيا توزيعه ت الثانوية. طالب. )35( مف مكونة تجريبية 5.3

22 ص مواد وأدوات البخح وخصائص ا الصيهوماري : : أوال إعداد الوحدة التيريبي يف ضوء اشاراتييي األبعاد الصداشي للنينوع التيريبي اختيار موضوع الوحدة التيريبي : ت اختيار وحدة "الحركة الخطية" لألسباب التالية:.0 (Low & محتوى هذا الوحدة تمثؿ صعوبة في التعم لمطالب بصفة عامة.)Wilson, 2017 احتواء محتوى الوحدة عمى المعمومات والمعارؼ واألنشطة والتجارب يسهؿ التي صياغتها وفؽ است ارتيجية األبعاد السداسية والتي قد يكوف لها أثر عمى مفاهي الطالب ومها ارته في حؿ المسألة وتنمية ميوله العممية. احتواء الوحدة عمى مفاهي فيزيائية مجردة تتيح لمطالب فرصة اكتشاؼ المعمومات عف طريؽ إج ارء التجارب والمناقشة والتفسير ظؿ العمؿ في المفاهي بهذا المتصؿ في مجموعات صغيرة. االطالع على عدد م األدبيات والدراشات األجيبي اليت تياولت موضوع الوحدة: االطالع ت.8 عمى األدبيات والد ارسات المتعمقة بإعداد الوحدات الد ارسية ;2002 (Epstein, Neumann, Viering, Boone, & Fischer, 2013; Robertson, 2001; (2010 Rouinfar, وبخاصة المتعمقة بنفس موضوع الوحدة وطالب الصؼ األوؿ الثانوي واالستفادة منها في إعداد الوحدة التجريبية. Lerner & ( حتديد خصائص الفئ املصت دف : ت االطالع عمى األدبيات والم ارجع.3 Shernoff, 2013 )Steinberg, 2004; Ridnouer, 2006; التي تناولت 16 خصائص طالب الصؼ األوؿ الثانوي ذوي أعمار 15 عا حيث ت م ارعاة كؿ مما يمي أثناء اعداد المواقؼ التعميمة بالوحدة: سرعة التحصيؿ الد ارسي والتفكير المجرد والقدرة عمى االستدالؿ واالستنتاج وحؿ المشكالت وتكويف االتجاهات واكتساب القي والشغؼ والتفتح الذهني والحرية العاطفية واالجتماعية والحاجة إلى التقدير واثبات الذات واالستقاللية والحاجة إلى التوجيه والحاجة إلى الشعور باالستق ارر واألمف. حتديد األ داف التعليني للوحدة: يرى )زيتوف ( أنه يجب "تحدد أف.4 األهداؼ وتصاغ في صورة عبا ارت واضحة محددة بحيث تركز عمى النتاج التعميمي 5.4

23 الذي ينتظر مف الطالب تحقيقه وتعتبر خطوة ضرورية في اختيار األنشطة وفى تحديد طرؽ التدريس والتقوي وغيرها مف مكونات المنهج وبالتالي ضرورية في إنجاح العممية التعميمية" ولهذا قا الباحثيف بتحديد األهداؼ العامة لموحدة وصياغة األهداؼ ايج ارئية بحيث تشمؿ الجوانب المعرفية والمهارية والوجدانية لكؿ ت توضيح ذلؾ وايشارة إليه في دليؿ المعم. حتليل املفا يه الفيسيائي فئة املتضني بالوحدة: الوحدة فصوؿ ت تحديد المفاهي المتضمنة في وقد وحدة "الحركة الخطية" مف جانب الباحث الثاني مف خالؿ االلت از بالتعريؼ ايج ارئي لممفهو كما ت إيضاحه بمصطمحات البحث ث التوصؿ لصورة مبدئية لقائمة المفاهي. قياط ثبات التخليل: قا الباحث األوؿ في نفس التوقيت بتحميؿ وحدة "الحركة الخطية" وتوصؿ إلى قائمة بالمفاهي ث ت حساب ثبات التحميؿ باستخدا معادلة هولستي لكؿ )1968 )Holsti, وكانت قيمة معامؿ الثبات )98..( وهى قيمة جيدة لثبات التأند م صدم حتليل املفا يه: ت عرض قائمة التحميؿ عمى مجموعة مف المحكميف المختصيف في مجاؿ المناهج وطرؽ تدريس العمو لمتأكد مف أف التحميؿ متوافؽ مع التعريؼ ايج ارئي وأظهرت القائمة النهائية )*1( التحميؿ. جدوؿ )1( يوضح النتائج: خذ ل )1( خبئح ثببث ػ ه ت ححه م يحخ حذة " انحشكت انخط ت" يؼبيم انثببث ػذد ان فب ى ػذد ان فب ى ف ػذد ان فب ى ف ان خفك ػه ب ف ححه م انثب ححه م األ ل ػذد انخحه ه ان فب ى و ار ه صدؽ التحميؿ وفي ضوء ذلؾ ت التوصؿ إلى لتحميؿ المفاهي الفيزيائية )24( مفهو ت االتفاؽ عميها في التحميميف. لموحدة محؿ التجربة واشتممت عمى 8. إعداد نتيب الطالب: ت إعادة صياغة وحدة "الحركة الخطية" وفقا الست ارتيجية األبعاد السداسية حيث ت اتباع الخطوات التالية: )18( ترجمة الوحدة إلى دورس: في ضوء عدد الحصص والوقت الزمني ت في هذا الخطوة تقسي الوحدة إلى دورس فرعية المخصص لد ارسة هذا الوحدة مف قبؿ ممحؽ )1( قائمة المفاهي الفيزيائية ص ص )*(

24 و ازرة التربية والتعمي وبذلؾ تكونت الوحدة مف )9( دورس واستغرؽ تدريس كؿ درس فيها حصة د ارسية واحدة. تحديد عنواف لكؿ درس مف دورس الوحدة بما يتناسب مع المحتوى المعروض فيه وخصائص است ارتيجية األبعاد السداسية. تحديد أهداؼ الدرس: ت تحديد األهداؼ ايج ارئية لكؿ درس وقد ذكر وتوضيح ذلؾ في كتيب الطالب. تحديد مصادر التعم والوسائؿ التعميمية: ت تحديد األدوات والوسائؿ التعميمية المرتبطة بكؿ دروس الوحدة بحيث ت م ارعاة تحقيقها لألهداؼ المنشودة ومناسبتها لمموضوعات الواردة بفصوؿ الوحدة وكذا توافقها مع خصائص است ارتيجية األبعاد السداسية. تحديد األنشطة التعميمية المتضمنة بدروس الوحدة: ت استخدا أنشطة متنوعة مف واقع بيئة الطالب خالؿ دروس وفصوؿ الوحدة تعتمد عمى إج ارء التجارب المعممية ومالحظة وفحص الصور واألشكاؿ البيانية ومقاطع الفيديو والمناقشة والحوار وق ارءة النصوص والكتابة وجمع معمومات وكتابة تقارير العممية وطرح األسئمة وحؿ المسألة وتقيي الحموؿ والتي يمكف أف تساعد في تعزيز المفاهي وتنمية مها ارت حؿ المسألة والميوؿ العممية لمطالب كما ت توفير كؿ المواد الالزمة لتنفيذ األنشطة واتاحة فرصة التعم النشط القائ عمى الطالب مف خالؿ مجموعات عمؿ تعاونية صغيرة واستخدا معمؿ الفيزياء وحجرة الد ارسة بالمدرسة كبيئة لمتفاعؿ مع جميع األنشطة التعميمية. توظيؼ است ارتيجية األبعاد السداسية: ت استخدا است ارتيجية األبعاد السداسية في تدريس دروس الوحدة وقد تخمؿ ذلؾ تقسي الطالب إلى مجموعات عمؿ صغيرة تعمؿ عمى حؿ المها واألنشطة والمسائؿ الفيزيائية بشكؿ تعاوني وت م ارعاة كؿ مما يأتي أثناء التدريس: توفير البيئة النشطة المثيرة لمتفكير وحؿ المسألة الفيزيائية. توجه الطالب إلى التفاعؿ مع مهمات التعم مف خالؿ العمؿ الجماعي. )28( )38( )48( )58( )68( 5.6

25 )78( 7 8( تشجع الطالب عمى تنفيذ إج ارءات است ارتيجية حؿ المسألة والمواقؼ التعميمية المعروضة عميه. السداسية بدقة في األبعاد إعطاء الفرصة أما الطالب لحرية الحركة والتفاعؿ مع األنشطة التعميمية واج ارء التجارب. توفير بيئة تعميمية مالءمة أما الطالب لمتجاوب مع األنشطة التعميمية. تشجيع الطالب عمى تحديد لمظاهرة. ووصؼ الحاالت المادية األخرى المماثمة تشجيع الطالب عمى تغيير المتغي ارت ومعرفة أثر ذلؾ عمى الظاهرة. تشجيع الطالب عمى ممارسة مها ارت حؿ المسألة مف خالؿ مناقشة األفكار والتعرؼ عمى العالقات وفرض الفروض واج ارء التجارب وتقوي النتائج واستخالص المفاهي وجوانب التعم األخرى. إعداد وسائؿ التقوي: 7 8( في ضوء األهداؼ التي محؿ التجربة إلى الوحدة تسعى تحقيقها ت استخد التقوي البنائي والتجميعي في الوحدة عمى النحو التالي: التقوي البنائي: ت استخدامه أثناء التدريس حيث تمثػؿ فػي التغذيػة ال ارجعػة التي يحصؿ عميها الطالب أثناء المناقشات داخؿ مجموعػاته وكػذلؾ أثنػاء عػػرض أفكػػػاره واسػػتنتاجاته وحمػػػوله عمػػػى مجموعػػات العمػػػؿ األخػػػرى والمعم وكذلؾ يشػمؿ األسػئمة الموجهػة عقػب كػؿ درس لمتعػرؼ عمػى مػدى تمكف الطالب مف جوانب التعم المعروضة خالؿ الوحػدة وقػد شػممت أسػئمة موضوعية ومقاليه. )0 8( التقوي التجميعػي: وشػمؿ التطبيػؽ القبمػي والبعػدي ألداتػي البحػث حيػث تػ تطبيػؽ اختبػار المفػاهي الفيزيائيػة فػي الوحػدة محػؿ التجربػة ومقيػاس حػؿ المسألة الفيزيائية ومقيػاس الميػوؿ العمميػة لمتعػرؼ عمػى مسػتوى الطػالب فػػي كػػؿ تمػػؾ المتغيػػ ارت التابعػػة قبػػؿ وبعػػد د ارسػػة الوحػػدة وفػػؽ االسػػت ارتيجية التدريسية. وفػي ضػػوء ذلػػؾ اشػتمؿ كتيػػب الطالػػب عمػػى اآتػي: مقدمػػة توضػػح الغػػرض مػػف الكتيػػب وارشادات اسػتخدامه وأهػداؼ كػؿ درس وأنشػطة الػدروس حيػث ضػ كػؿ درس مجموعػة مػف 5.7

26 األنشطة التعميمية المصاغة في معظػ أج ازئهػا عمػى شػكؿ أسػئمة تمثػؿ تحػديا لمطالػب ويطمػب منػػػػه حمهػػػػا والتجػػػػاوب معهػػػػا مػػػػف خػػػػالؿ اسػػػػتخدا اسػػػػت ارتيجية األبعػػػػاد السداسػػػػية: التنبػػػػ (Prediction) المناقشػػػػػػة (Discuss) التفسػػػػػػير أو الشػػػػػػرح (Explain) والمالحظػػػػػػة (Explain) والتفسػػػير أو الشػػػرح (Discuss) مػػػع تقػػػدي المػػػواد (Observe) والمناقشػػػة واألدوات الالزمة لتنفيذ كؿ نشاط وما يتعمػؽ بػه مػف تجػارب فيزيائيػة موضػحا : خطػوات العمػؿ وما يسجمه الطالب مػف مالحظػات وتنبػ ات ومناقشػات وتفسػي ارت وفقػا لالسػت ارتيجية التدريسػية المتبعػػة ثػػ طػػرح أنشػػطة إث ارئيػػة اختياريػػة وأسػػئمة لمتأمػػؿ والتقيػػي الػػذاتي عمػػى مجموعػػات العمؿ ث أسئمة مقاليه وموضوعية لتقيي التحصيؿ المعرفي لممفاهي في نهاية كؿ درس. إعداد دليل املعله: تم إعداد الدل ل ل ساعد المعلم و وجهه ف تدر س الوحدة وفقا لالسترات ج ة التدر س ة المستخدمة وقد تم االطالع على الدراسات واألدب ات المتعلقة بإعداد أدلة المعلم لالستفادة منها وف ضوء ذلك تضمف دليؿ المعم اآتي: مقدمة.9 توضح الغرض منه ونبذة مختصرة عف است ارتيجية األبعاد السداسية وكيفية السير في دروس الوحدة واألهداؼ العامة لموحدة وقائمة بالمفاهي الفيزيائية المتضمنة بالوحدة وقائمة بالكتب والم ارجع التي يمكف االستعانة بها عند التخطيط والتدريس وقائمة باألدوات والمواد التي يمكف االستعانة بها والتوزيع الزمني لمدروس واألهداؼ السموكية لكؿ درس واج ارءات تنفيذ كؿ درس وقائمة باألنشطة والمها التعميمية التقيي وأسئمة لكؿ درس. حتهيه الهتيب والدليل: ت عرض المعم ودليؿ الطالب كتيب عمى مجموعة مف.01 المختصيف في مجاؿ المناهج وطرؽ تدريس العمو لمتعرؼ عمى مدي مناسبة أهداؼ ومحتوي الوحدة لخصائص ومستوي طالب الصؼ األوؿ الثانوي ومدي مناسبة المواقؼ التعميمية والمسائؿ المعروضة عمى لطالب ومدي قدرة األنشطة عمى تعزيز المفاهي الفيزيائية وتنميتها وكذا تنمية مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية والميوؿ العممية لدي الطالب ومدي اتساؽ أساليب التقوي المستخدمة لقياس نواتج التعم مع أهداؼ وأنشطة ومحتوي الوحدة ومدي مناسبة الدليؿ لمتطبيؽ مف قبؿ المعم حيث أكد %95 مف المحكميف عمى م ارعاة الدليؿ والكتيب لكؿ ما سبؽ وأبدي بعض المحكميف بعض المالحظات المتمثمة في ايشارة إلى بعض المواقع ايلكترونية التفاعمية عف موضوع الوحدة والتي ت م ارعاتها واد ارجها بدليؿ المعم. 5.8

27 .00 ثاىيا التيرب االشتطالعي الفيزياء بالمرحمة الثانوية عف للهتيب والدليل: ت استطالع أري مجموعة مف معممي مادة الكتيب والدليؿ وكانت تهدؼ التجربة االستطالعية إلى معرفة الصعوبات التي قد تقابؿ المعم القائ بالتدريس أو أف ارد المجموعة التجريبية أثناء تنفيذ التجربة األساسية ومعالجة ذلؾ حيث اتضح الحاجة إلى إج ارء بعض الصياغات المغوية في بعض األنشطة وقد ت تعديؿ ذلؾ وبذلؾ أصبح كؿ مف (*) الطالب البحث. )**( ودليؿ المعم إعداد أدوات البخح: في صورتهما النهائية صالحيف كتيب لمتطبيؽ عمى مجموعتي اعتمػد البحػث عمػى ثػالث أدوات: اختبػار المفػاهي فػي وحػدة "الحركػة الخطيػة" ومقيػاس مهػػا ارت حػػؿ المسػػألة الفيزيائيػػة ومقيػػاس الميػػوؿ العمميػػة وقػػد تػػ اتبػػاع ايجػػ ارءات التاليػػة يعداده وتقنينه:.0 0( 0( اختبار املفا يه الفيسيائي : ت إعداد االختبار في وحدة "الحركة الخطية" وفقا لمخطوات التالية: ف المفاه م الف ز ائ ة المتضمنة ف وحدة "الحركة الخط ة" المقررة عل هم ح ث تم االعتماد على المستو ات: اسم المفهوم داللته اللفظ ة األمثلة الموجبة والسالبة تطب قات المفهوم. الوحدة 0( حتديد اهلدف م االختبار ومصتويات : وهو ق اس تحص ل طالب الصف األول الثانوي 8( إعداد جدول مواصفات االختبار وتوزيع األشئل : بعد تحديد المفاهي المتضمنة في ت إعداد جدوؿ مواصفات االختبار الذي يوضح توزيع عدد األسئمة عمى تمؾ المفاهي في ضوء المستويات: اس المفهو داللته المفظية األمثمة الموجبة والسالبة تطبيقات المفهو وبذلؾ تكوف عدد أسئمة االختبار كمها )41( س اال. )31( حتديد ىوعي األشئل وصياغت ا: ت االعتماد عمى االختيار مف متعدد كأحد أنواع االختبا ارت الموضوعية في إعداد االختبار ألنه مناسب لتغطية كافة المفاهي المتضمنة في (*) )**( ممحؽ )2( كتيب الطالب ص ص 4.9. ممحؽ )3( دليؿ المعم ص ص

28 الوحدة وروعي عند إعدادا: مناسبة األسئمة لمستوى الطالب وضوح العبا ارت 51. لكؿ س اؿ إجابة صحيحة واحدة غير مرتبه بشكؿ يساعد عمى االستنتاج ايجابة في ورقة األسئمة نفسها. 0( 4( صياغ تعلينات االختبار وطريك تصخيخ : تضمنت: شرح فكرة االختبار والهدؼ منه توضيح عدد أسئمته زمنه توجيه تصحيح 5 0( 0( الطالب إلى ايجابة في ورقة األسئمة نفسها وت االختبار كالتالي: كؿ إجابة صحيحة عف س اؿ لها درجة واحدة وكؿ إجابة خطأ أو متروكة صفر وبذلؾ تكوف الدرجة الكمية لالختبار )41( درجة. الصدم الظا ري: ت عرض االختبار في صورته األولية عمى مجموعة مف المحكميف والخب ارء في مجاؿ المناهج وطرؽ تدريس العمو يبداء ال أري في االختبار مف حيث: مدى صحة ودقة المحتوى العممي ومدى مالءمة األسئمة لممستويات الم ارد قياسها ومدى مالءمة األسئمة لألهداؼ. وأفاد المحكموف بضرورة إج ارء بعض التعديالت في الصياغة المغوية لبعض األسئمة وتمت إعادة صياغة تمؾ األسئمة بما يتفؽ مع أ ارء المحكميف وهذا ايج ارءات ت كد الصدؽ الظاهري لالختبار. 5 0( 5( صدم االختبار: ت حساب الصدؽ الختبار المفاهي بطريقيف: )0 8( صدم التياىض الداخلي: ت تطبيؽ االختبار يو 2.18/.2/19 عمى عينة استطالعية مكونة مف )35( طالب في الصؼ األوؿ الثانوي بمدرسة العقاد الثانوية درسوا وحدة كاآتي: "الحركة الخطية" في الفصؿ الد ارسي األوؿ وقد )1251( ت حساب ت حساب صدؽ التجانس الداخمي درجة ارتباط أسئمة االختبار مع المستوى الذي تنتمي إليه ووجد أف كؿ األسئمة ذات ارتباط داؿ إحصائيا عند كؿ مف مستوى الرئيسي الذى تنتمي إليه ما بيف ) و 37 و 41 الزمنية ما بيف د ارسة مفاهي كانت معامالت االرتباط غير دالة الوحدة...1 و ( ما عدا كؿ مف األسئمة 16 و بالمستوى 18 و إحصائيا وقد يرجع ذلؾ لطوؿ الفترة وعممية التطبيؽ االستطالعي لالختبار ولذا ت التأكد مف درجة ارتباط تمؾ األسئمة بمستوياتها في ضوء تجربة البحث والتي أكدت نتائجها وجود ارتباط ما بيف ) ( لتمؾ األسئمة ومستوياتها عند مستوي (Field, )

29 )2251( ت حساب درجة ارتباط مستويات االختبار بالدرجة الكمية لالختبار والجدوؿ التالي يوضح النتائج: خذ ل )4( يؼبيم اسحببط ب شس ن سخ بث ان ف و انذسخت انكه ت نالخخببس انذالنت اإلحصبئ ت يؼبيم االسحببط يسخ بث االخخببس 8900 اسى ان ف و 8900 دالنخ انهفظ ت األيثهت ان خبت انسبنبت 8900 حطب مبث ان ف و نستنتج مف جدوؿ )2( أف معامالت االرتباط بيف مستويات االختبار والدرجة الكمية تت اروح ما بيف ) ( وكؿ هذا االرتباطات دالة إحصائيا عند مستوى 1... وهذا ي كد صدؽ التجانس الداخمي لالختبار. 0( 6( جتريب االختبار يف جترب اشتطالعي : هدفت إلى التأكد مف وحساب: 6 0( 0( وضوح تعلينات ومعاىي أشئل االختبار: في ضوء استفسا ارت الطالب أثناء التطبيؽ ت إج ارء بعض التعديالت في الصياغات المغوية لبعض الكممات لتتناسب مع طالب مجموعتي البحث ( 0( 8( حصاب زم االختبار: ت حساب الزمف الذي يستغرقه كؿ طالب في االختبار ث ح سب متوسط زمف األداء عمى االختبار حيث بمغ )46( دقيقة بما فيه زمف ق ارءة التعميمات. 3( حصاب ش ول وصعوب األشئل :Item Difficulty ت قياس صعوبة وسهولة كؿ س اؿ مف أسئمة االختبار في هذا البحث بالنسبة المئوية لحؿ الطالب لكؿ س اؿ Solution Frequency يجيب عميها المتعمموف بشكؿ صحيح فقد وضح بشكؿ صحيح في المدى مف )Bühner, 2012( %2. إلى %8. األسئمة أف يعتبر مقبوال التي لمعامؿ السهولة والصعوبة وفي هذا السياؽ وجد أف كؿ األسئمة كانت درجة سهولتها وصعوبتها تقع في المدي المذكور. 6 0( 4( حصاب قوة متييس أشئل االختبار :Discriminatory Power ت حساب قوة تمييز كؿ س اؿ مف أسئمة االختبار ووجد أف كؿ أسئمة االختبار ذو قوة تميز تت اروح ما بيف ) (...5 )2006 Walker, )Wendler & وتمؾ القي مقبولة عند مستوى داللة 511

30 6 0( ثبات االختبار :Test Reliability Internal Consistency )ألفا كرونباخ ت تطبيؽ معادلة االتساؽ الداخمي (Cortina, 1993) )Cronbach s Alpha وقد وجد أف معامؿ الثبات لالختبار ككؿ قد بمغ )76..( في حيف وجد أف معامؿ الثبات Cronbach s Alpha ألسئمة كؿ مستوى مف مستوياته كانت تقع ما بيف ).6.. و 73..( وهى قي مقبولة مف وجهة نظر (5.p (Yu,,2001 والذي يري أف انخفاض درجة الثبات Cronbach s Alpha عف ).7..( قد يرجع إلى أف بعض الطالب في االختبا ارت القبمية قد يمجأ إلى التخميف العشوائي في ايجابة عف األسئمة أو إلى صغر البحث 2013) Fischer,.(Shahat, Ohle, Treagust, & جدوؿ )3( ألفا كرونباخ لالختبار ككؿ وفي كؿ مستوى مف مستوياته. حج عينة يوضح معامؿ خذ ل )3( ثببث االحسبق انذاخه الخخببس ان فب ى ككم ف كم يسخ ي يسخ بح انؼذد اإلخ بن ل ت كش ببخ أنفب نب د االخخببس Cronbach s Alpha ػذد انطالة يسخ بث االخخببس االخخببس ككم اسى ان ف و دالنخ انهفظ ت األيثهت ان خبت انسبنبت حطب مبث ان ف و )5 7( الصورة الي ائي 0( الختبار املفا يه الفيسيائي )*( :أصبح االختبار مكونا مف )41( س اؿ موزعة عمى مفاهي وحدة "الحركة الخطية" كما هو موضح بالجدوؿ التالي: خذ ل )2( ح ص غ أسئهت اخخببس ان فب ى ػه ان فب ى ان خض ت ف ان حذة يسخ بح ب ان د ع حطب مبث األيثهت دالنخ اسى ان فب ى/ان سخ بث ان ف و ان خبت انهفظ ت ان ف و انسبنبت 1 12 اندسى انسبك انحشكت اال خمبن ت 1 48 انحشكت انذ س ت انسشػت انسشػت انؼذد ت انسشػت ان خد ت ممحؽ )4( اختبار المفاهي الفيزيائية ص ص )*(

31 انسشػت ان خظ ت/غ ش ان خظ ت انسشػت ان خ سطت انؼدهت انحشكت ان ؼدهت انؼدهت ان خبت انؼدهت انسبنبت انؼدهت انصفش ت انؼدهت ان خظ ت / غ ش ي خظ ت ػدهت انسم ط انحش انم ة انمص س انزاح ان ح ك ت انخحشن ان ص ان د ع مكياط حل املصأل الفيسيائي : 8( ت إعداد مقياس حؿ المسألة الفيزيائية وفقا لمخطوات التالية: 0( حتديد اهلدف م املكياط: يهدؼ المقياس إلى قياس مها ارت طالب الصؼ األوؿ الثانوي عمى حؿ المسألة الفيزيائية في وحدة الحركة الخطية. ب نى المقياس وفقا لطريقة ليكرت حيث ي طمب فيها مف الطالب وضع عالمة ) ( عمى التدرج الخماسي: أوافؽ تماما أوافؽال أعرؼال أوافؽال أوافؽ بشدة وتمؾ الطريقة والتطبيؽ. 8( تمتاز بالسهولة في التصمي 8( عبارات املكياط: ت االطالع عمى بعض الد ارسات واألدبيات والمقاييس (Hestenes & Wells, 1992; Mayer, 1997; Rouinfar, 2010; Xu Ryan, 2013) التي تناولت مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية وفي ضوئها تضمنت عبا ارت المقياس الجوانب التالية: التركيز عمى المعطيات وكتابة المالحظات 3( باستم ارر وتحديد المفاهي والمعادالت الفيزيائية ومداخؿ حؿ المسألة ورس المخططات واألشكاؿ التوضيحية وفرض الفروض لحؿ المسألة والتأكد مف صحتها لمحؿ خالؿ إج ارء التجارب والتقيي المستمر لخطوات الحؿ. 3( صياغ عبارات املكياط وطريك تصخيخ : ت صياغة عبػا ارت المقيػاس بحيػث تتوافػؽ مػػع مهػػا ارت حػػؿ المسػػألة الفيزيائيػػة وتوضػػح أداء الطػػالب وممارسػػته لتمػػؾ المهػػا ارت كمػػا

32 ر وعي في العبا ارت أف تكوف متضمنة فكرة واحدة بسيطة متوافقػة مػع سػموكيات الطالػب ولمػا كانػت )34( عبػارة مػف )38( عبػارة مػف عبػا ارت المقيػاس إيجابيػة وفقػا لطريقػة )ليكػرت( فػإف تقػدير الػدرجات لكػؿ العبػا ارت اييجابيػة يكػوف: أوافػؽ تمامػا أوافػؽ تماما 5 أوافػؽ 4 ال أعػرؼ 3 ال 2 ال أوافػؽ بشػدة 1 أوافؽ 2 ال أعرؼ 1 ويعكػس ذلػؾ العبػا ارت )6 27( 21 8 بحيػث تكػوف أوافػؽ 3 ال أوافؽ 4 ال أوافؽ بشدة ( 3( 4( صدم وثبات املكياط: ت حساب الصدؽ لممقياس بثالث طرؽ: الصدم الظا ري: ت عرض عبا ارت المقياس عمى مجموعة مف المحكميف المختصيف في مجاؿ المناهج وطرؽ تدريس العمو يبداء و ارئه في ضوء التعريؼ ايج ارئي حوؿ كؿ مف: مدى مالئمة كؿ عبارة لكؿ ب عد ومدى مالئمة العبارة لقياس أداء الطالب ومدى صحة ووضوح العبا ارت وت إج ارء تعديالت طفيفة لبعض عبا ارت المقياس في ضوء و ارئه وقد أظهرت النتائج أنه نسبة االتفاؽ بيف المحكميف في حدود )%96( وهي نسبة مقبولة بما ي كد الصدؽ الظاهري لممقياس. 2.18/.2/2. استطالعية مكونة مف )35( طالبا وطالبة في األوؿ الثانوي بمدرسة العقاد الثانوية عينة البحث وقد ت حساب صدؽ التجانس الداخمي كاآتي: )1243( ت حساب ارتباط درجة عبا ارت المقياس بالدرجة الكمية لممقياس (2013 وقد وجد أف جميعها داؿ إحصائيا عند مستوي داللة عمى عينة (Field, ( ما بيف ) ( وهذا ي كد صدؽ التجانس الداخمي لممقياس. بمعامالت ارتبط تت اروح )0 )3 8( 4 صدم التياىض الداخلي: ت تطبيؽ المقياس يو غير 4( التأند م وضوح عبارات املكياط: ت إعادة صياغة لبعض الكممات في ضوء استفسا ارت الطالب. 4 3( 5( مت حصاب ثبات االتصام الداخلي Internal Consistency )ألفا كرونباخ (Cortina, (1993 )Cronbach s Alpha وقد وجد أف معامؿ الثبات لممقياس ككؿ قد بمغ )82..( في حيف وجد أف معامؿ الثبات Cronbach s Alpha يت اروح ما بيف ) ( وتعد هذا القيمة لمعامؿ الثبات مقبولة لكؿ الفق ارت كاف (Shahat, et al.,.2013) 514

33 3( )*( :.3 3( مف )38( عبارة ويعد صالحا لمتطبيؽ عمى مجموعتي البحث. مكياط امليول العلني : ت إعداد مقياس الميوؿ العممية وفؽ الخطوات التالية: 5( الصورة الي ائي ملكياط م ارات حل املصأل الفيسيائي وبذلؾ أصبح المقياس مكونا 0( اهلدف م املكياط وطريك بيائ : يهدؼ المقياس إلى قياس مستوى الميوؿ العممية لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي. وقد ب نى المقياس وفقا لطريقة )ليكرت( حيث ي طمب فيها مف الطالب أوافؽ بشدة. وضع عالمة ) ( عمى التدرج الخماسي: أوافؽ تماما أوافؽال أعرؼال أوافؽال )3 8( أبعاد املكياط: بعد االطالع عمى الد ارسات واألدبيات والمقاييس مثؿ: ( Clausen, 2002 الجهني تضمف المقياس 1985 الخزرجي التالية: األبعاد 2.11 زيتوف )1996 التي تناولت الميوؿ العممية الق ارءة العممية االلتحاؽ بالنوادي العممية مناقشة الموضوعات العممية االهتما بالعمؿ في المعمؿ جمع النماذج والعينات االرتباط بالمهنة في المستقبؿ وقت الف ارغ. الجدوؿ التالي يوضح األبعاد المتضمنة العبا ارت الدالة عمى كؿ ب عد. خذ ل )2( ان ل انؼه ت ان خض ت ف ان م بط أسلبو انؼببساث انذانت ػه كم ب ؼذ أبؼبد ان م بط انمشاءة انؼه ت االنخحبق ببن اد انؼه ت ي بلشت ان ض ػبث انؼه ت اال خ بو ببنؼ م ف ان ؼ م خ غ ان برج انؼ بث االسحببط ببن ت ف ان سخمبم لج انفشاؽ في المقياس وأرقا ويتضح مف الجدوؿ السابؽ أف المقيػاس تكػوف مػف سػبع أبعػاد رئيسػة وبػذلؾ يكػوف عػدد عبا ارت المقياس كمه )35( عبارة. أسلبو انؼببساث انذانت ػه كم ب ؼذ ان د ع ػذد انؼببساث ممحؽ )2( مقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية ص ص (*)

34 3( 3( صياغ عبارات املكياط وطريك تصخيخ : ت صياغة عبػا ارت المقيػاس بحيػث تتوافػؽ مػع كػؿ بعػد فرعػي وكػؿ عبػارة متضػمنة فكػرة واحػدة بسػيطة توضػح أداء الطػالب وممارسػته لمميػػوؿ العمميػػة ولمػػا كانػػت كػػؿ عبػػا ارت المقيػػاس إيجابيػػة وفقػػا لطريقػػة )ليكػػرت( فػػإف تقػػدير الػدرجات لكػؿ عبػارة يكػوف: أوافػػؽ تمامػا بشدة 5 أوافػؽ.1 4 3( 3( 4 ال أعػرؼ الصدم الظا ري: ت عرض 3 ال أوافػؽ 2 ال أوافػػؽ عبا ارت المقياس عمى مجموعة مف المحكميف المختصيف في مجاؿ المناهج وطرؽ تدريس العمو يبداء و ارئه حوؿ كؿ مف: مدى مالئمة كؿ ب عد لقياس أداء الطالب ومدى ارتباط كؿ عبارة مف العبا ارت الفرعية لممقياس بالب عد الرئيس الذي تندرج تحته ومدى صحة ووضوح العبا ارت وت إج ارء تعديالت طفيفة لبعض عبا ارت المقياس في ضوء و ارئه. وقد أظهرت النتائج أف النسبة المئوية لدرجة االتفاؽ بيف المحكميف في حدود )%96( وهي نسبة مقبولة بما ي كد الصدؽ الظاهري لممقياس. )423( صدم التياىض الداخلي: المقياس يو بتطبيؽ الباحث قا 2.18/.2/2. عمى عينة استطالعية مكونة مف )35( طالبا وطالبة في الصؼ األوؿ الثانوي مف غير عينة البحث وقد ت حساب صدؽ التجانس الداخمي كاآتي: )1243( ت حساب درجة ارتباط عبا ارت المقياس مع البعد الذي تنتمي إليه (2013 وقد وجد أف كؿ العبا ارت ذات ارتباط داؿ (Field, 4( صدم وثبات املكياط: تم حساب الصدق للمق اس بثالث طرق: )0.) ( إحصائيا مع أبعادها حيث ت اروحت ما بيف )2243( كما ت حساب درجة ارتباط األبعاد الفرعية لممقياس بالدرجة الكمية لممقياس والجدوؿ التالي يوضح النتائج: 516

35 خذ ل )0( يؼبيم اسحببط ب شس ألبؼبد ان ل انؼه ت انذسخت انكه ت نه م بط انذالنت اإلحصبئ ت يؼبيم االسحببط أبؼبد ان م بط 8903 انمشاءة انؼه ت 890. االنخحبق ببن اد انؼه ت 8900 ي بلشت ان ض ػبث انؼه ت اال خ بو ببنؼ م ف ان ؼ م 890. خ غ ان برج انؼ بث 8902 االسحببط ببن ت ف ان سخمبم 8902 لج انفشاؽ نستنتج مف جدوؿ )6( أف معامالت االرتباط بيف أبعاد المقياس لممقياس تت اروح ما بيف ) وهذا ي كد صدؽ التجانس الداخمي لممقياس. والدرجة الكمية 85..( وكؿ هذا االرتباطات دالة إحصائيا عند مستوى )323( صدم التنييس: ت حساب مستوى االرتباط بيف درجات الطالب في اختبار المفاهي ودرجاته في مقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية ومقياس الميوؿ العممية مف خالؿ استخدا معادلة Pearson Correlation Coefficient لالرتباط ووجد أف قي (r) 3( لالرتباط كانت ) ( وهى قي غير دالة إحصائيا عند مستوى 5... مما ي كد عمى أف كال مف االختبار والمقياسيف يقيسوف متغي ارت مختمفة وهذا ي كد صدؽ التمييز لكؿ مف االختبار والمقياسيف (2010.(Urdan, )4 4 ضوء استفسا ارت الطالب. 4 3( التأند م وضوح عبارات املكياط: ت تبسيط بعض الصياغات لبعض العبا ارت في 5( مت حصاب ثبات االتصام الداخلي Internal Consistency )ألفا كرونباخ (Cortina, (1993 )Cronbach s Alpha وقد وجد أف معامؿ الثبات لممقياس ككؿ قد بمغ )78..( في حيف وجد أف معامؿ الثبات كانت تقع ما بيف ) ( وتعد هذا Cronbach s Alpha لكؿ عبا ارت األبعاد القي لمعامؿ المقياس مقبولة في ضوء الهدؼ مف استخدامه. الجدوؿ التالي يوضح معامؿ ألفا كرونباخ لممقياس كمه وفي كؿ ب عد مف أبعادا. 517

36 خذ ل )0( ثببث االحسبق انذاخه ن م بط ان ل انؼه ت ككم ف كم ب ؼذ ي أبؼبد ل ت كش ببخ أنفب Cronbach s ػذد ب د ان م بط ػذد انطالة أبؼبد ان م بط Alpha ان م بط كبيالا انمشاءة انؼه ت االنخحبق ببن اد انؼه ت ي بلشت ان ض ػبث انؼه ت اال خ بو ببنؼ م ف ان ؼ م خ غ ان برج انؼ بث االسحببط ببن ت ف ان سخمبم لج انفشاؽ 5( الصورة الي ائي 3( ملكياط امليول العلني موزعة عمى أبعادا ويعد صالحا لمتطبيؽ عمى مجموعتي البحث. إجراءات التطبيل: 32 ت تطبيؽ البحث باتباع ايج ارءات التالية: )*( : وبذلؾ أصبح المقياس مكونا مف )35( عبارة عقد عدة مقابالت مع مديري مدرسة العقاد الثانوية العسػكرية ومدرسػة كيمػا الثانويػة بمحافظة أسػواف لشػرح فكػرة البحػث ثػ تػ اختيػار فصػميف بطريقػة عشػوائية بالصػؼ األوؿ الثانوي حيث استخد فصػؿ 6/1 كمجموعػة تجريبيػة بمدرسػة العقػاد الثانويػة وفصؿ 4/1 مف مدرسة كيما الثانوية كمجموعة ضابطة. تػػ إجػػ ارء مقابمػػة مػػع معممػػي الفصػػميف لشػػرح فكػػرة البحػػث وأبػػدى المعممػػاف تفهمػػا ألهداؼ البحث واستعدادا لممشاركة فيه. تػ عقػد خمػس جمسػات تدريبػة لمعمػػ الفصػػؿ عمػى كيفيػػة تطبيػؽ اسػػت ارتيجية األبعػاد السداسية في تػدريس الفيزيػاء مػف خػالؿ أحػد القػائميف بالبحػث وكيفيػة تطبيػؽ دليػؿ المعمػػ مػػع المجموعػػة التجريبيػػة لتػػدريس وحػػدة "الحركػػة الخطيػػة" وفقػػا السػػت ارتيجية األبعػػاد السداسػػية وفػػي نفػػس المسػػار تػػ التأكيػػد عمػػى معمػػ المجموعػػة الضػػابطة بالتدريس وفؽ الطريقة المعتادة له مقياس الميوؿ العممية ص ص ممحؽ )0( (*)

37 .4.5 ت التنسيؽ مع مديري المدرستيف بتوزيع الحصص عمى مجمػوعتي البحػث فػي أوقػات زمنيػة تتناسػب مػع كػؿ مػف البػاحثيف حيػث واظػب الباحػث األوؿ عمػى الحضػور مػػع المجموعػة التجريبيػة لكػؿ مػف: التطبيػؽ القبمػي ألدوات البحػث وخمػس حصػص مػػف تدريس الوحدة ث حضر التطبيؽ النهائي ألدوات البحث. وواظب الباحث الثػاني عمػى الحضور مع المجموعػة الضػابطة لكػؿ مػف: التطبيػؽ القبمػي ألدوات البحػث وحصػتيف مف تدريس الوحدة ث حضر التطبيؽ النهائي ألدوات البحث. تػػ التأكػػد مػػف ثبػػات اختبػػار المفػػاهي الفيزيائيػػة واختبػػار حػػؿ المسػػألة الفيزيائيػػة ومقيػػػػػاس الميػػػػػوؿ العمميػػػػػة مػػػػػف خػػػػػالؿ تطبػػػػػيقه فػػػػػي الفصػػػػػؿ الد ارسػػػػػي الثػػػػػاني 2.18/2.17 فػػػػي تجربػػػػة اسػػػػتطالعية فػػػػي الفتػػػػرة مػػػػف 2/19./2.18 وحتػػػػى.2/2./2.18 عمػى عينػة مكونػة مػف )35( طالػب مػف غيػر العينػة بمدرسػة العقػاد.6 الثانوية. تػ تطبيػؽ أدوات البحػث قبميػا ثػ تنفيػذ تجربػة البحػث بمػا يتفػؽ مػع الخطػة الد ارسػية وتكثيػؼ الحصػص خػالؿ الفصػؿ الد ارسػي الثػاني فػي الفتػرة مػف 2/24./2.18 إلػى 8./3./2.18 عمػى عينػة مكونػة مػف )67( طالبػا وطالبػة حيػث قػا معمػ الفصػؿ بالتػػدريس لممجموعػػة التجريبيػػة وفقػػا لمػػدليؿ ايرشػادي الموجػػه لتمػػؾ المجموعػػة فػػي حػػػيف قػػػا معمػػػ الفصػػػؿ بالتػػػدريس لممجموعػػػة الضػػػابطة وفقػػػا لمػػػدليؿ الموجػػػه لتمػػػؾ المجموعة ث تطبيؽ أدوات البحث بعديا. األشاليب اإلحصائي : ت استخدا برنامج نسخة SPSS IBM 19 لحساب المتوسط الحسابي واالنح ارفات المعيارية وايحصاءات الوصفية وصدؽ وثبات األدوات باستخدا معادلتي: Cronbach s Alpha عف أسئمة البحث ت استخدا اختبار التأثير( d ) والتوصؿ إلى نتائجه ومناقشتها. Pearson Correlation Coefficient (r) لالرتباط ولإلجابة ttest for Independent Samples وحج 519

38 أ. عرض ىتائج البخح ومياقعت ا: أوال : ىتائج التهافؤ بني اجملنوعتني والتطبيل الكبلي: ت حساب العمر الزمني مف واقع تواريخ ميالد الطالب بسجالت المدرستيف موضع البحث وتطبيؽ كؿ مف: اختبار أحمد زكي صالح لمذكاء المصور )صالح البيئة المصرية والفئة العمرية ومقياس لمدافعية واالهتما نحو العمو قا مع وخريف في د ارسات سابقة 1957( لمناسبته 52. الباحث األوؿ Shahat, Ohle, Treagust, & Fischer, 2013; ( )Shahat, Ohle, Treagust, & Fischer, 2017 بتقنينه عمى البيئة المصرية بايضافة إلى تطبيؽ أدوات البحث قبميا : اختبار المفاهي الفيزيائية ومقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية ومقياس الميوؿ العممية في الفترة مف 2.18/.2/22 إلى 2/23./2.18 بالمدرستيف موضع التطبيؽ بالتوازي. الجدوؿ التالي توضح نتائج القياس والتطبيؽ القبمي: خذ ل )0( ل ى اخخببس (T) انفشق ب يخ سظ دسخبث انطالة ف انم بط انخطب ك انمبه نه خغ شاث انضببطت انخببؼت انذالنت ل ت دسخبث اال حشاف ان خ سظ ػذد ع ان خغ شاث و اإلحصبئ ت (T) انحش ت ان ؼ بس انحسبب انطالة ان د ػت انخببؼت (df) (SD) (M) انضببطت ضببطت انؼ ش حدش ب ت انضي ضببطت انزكبء حدش ب ت ضببطت انذافؼ ت ح حدش ب ت حؼهى انؼه و ضببطت ان فب ى حدش ب ت انف ض بئ ت ضببطت حدش ب ت ي بساث حم ان سأنت ضببطت ان ل حدش ب ت انؼه ت يتضح مف جدوؿ )8( عند مقارنة الفروؽ بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف الضابطة والتجريبية أف قيمة )T( المحسوبة غير دالة إحصائيا عند مستوى تكوف المجموعتاف )التجريبية والضابطة( متكافئتيف 5... وبذلؾ 2 0 بشكؿ عا في القياس القبمي لكؿ مف:

39 العمر الزمني والذكاء والدافعية نحو تعم العمو والمفاهي الفيزيائية ومها ارت حؿ المسألة والميوؿ العممية. ثاىيا ىتائج البخح ومياقعت ا وتفصري ا: أ. لإلجاب ع الصؤال األول للبخح: ما فاعمية التدريس وفقا الست ارتيجية األبعاد السداسية (PDEODE) في تنمية المفاهي الفيزيائية لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي ت التحقؽ مف صحة الفرض األوؿ الذي نصه: "يوجد فرؽ داؿ إحصائيا بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف الضابطة والتجريبية في التطبيؽ البعدي الختبار المفاهي الفيزيائية لصالح المجموعة التجريبية" عف طريؽ حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة اختبار (T) لمعينات المستقمة وحج التأثير (d) لكؿ مف المجموعتيف في التطبيؽ البعدي بالنسبة الختبار المفاهي الفيزيائية كمه وفي كؿ مستوي مف مستوياته والجدوؿ والشكؿ التالييف يوضحاف النتائج: خذ ل ).( ل ى اخخببس (T) انفشق ب يخ سظ دسخبث انطالة ف انخطب ك انبؼذ الخخببس ان فب ى انف ض بئ ت ككم يسخ بح انفشػ ت انذالنت ل ت دسخبث اال حشاف ان خ سظ ػذد ع اإلحصبئ ت* (T) انحش ت ان ؼ بس انحسبب انطالة ان د ػت االخخببس/ان سخ بث ضببطت حدش ب ت االخخببس ككم 34 ضببطت اسى 32 حدش ب ت ان ف و 34 ضببطت انذالنت 32 حدش ب ت انهفظ ت 34 ضببطت األيثهت 32 حدش ب ت ان خبت انسبنبت 34 ضببطت انخطب مبث 32 حدش ب ت * دانت ػ ذ يسخ < (df) 02 (SD) (M) حدى انخأث ش (d)

40 شكم )1( يمبس ت ب يخ سط دسخبث طالة ان د ػخ انضببطت انخدش ب ت ف انخطب ك انبؼذ الخخببس ان فب ى انف ض بئ ت يسخ بح انفشػ ت يشير جدوؿ )9( وشكؿ )1( إلى أف هناؾ فروقا ذات داللة إحصائية عند مستوى 5... لكؿ مف االختبار ككؿ وفي كؿ مستوي مف مستوياته حيث بمغ حج التأثير بالنسبة لالختبار ككؿ ).1.2( وهو أكبر مف 8.. بما يعنى أف حج تأثير التدريس القائ عمى است ارتيجية األبعاد السداسية كاف كبي ار عمى مفاهي الطالب الفيزيائية في حيف كاف بالنسبة لممستويات الفرعية )اس المفهوالداللة المفظيةاألمثمة الموجبة والسالبةالتطبيؽ( ما بيف متوسط وكبير ) ( وقد يرجع توسط حج التأثير لكؿ مف: الداللة المفظية والتطبيقات إلى صغر الفترة الزمنية في التدريس والحاجة إلى مدة زمنية أكبر لتدريس مفاهي الوحدة موضع التجربة. ويعنى ذلؾ أف الطالب الذيف تعمموا مف خالؿ الوحدة التجريبية القائمة عمى است ارتيجية األبعاد السداسية كاف تحصيمه لممفاهي الفيزيائية أفضؿ مف طالب المجموعة الضابطة الذيف تعمموا مف خالؿ الطريقة العادية وهذ ي كد صحة الفرض األوؿ مف فروض البحث والنتيجة السابقة تتفؽ مع نتائج د ارسات كؿ مف: )بصبوص 2.17 عيسى 2.16 عيسى 2.17( التي توصمت إلى أف فاعمية است ارتيجية األبعاد السداسية في التحصيؿ وتنمية المفاهي الكيميائية وتعديؿ التصو ارت البديمة عف المفاهي العممية 522

41 ويالحظ مف خالؿ هذا النتائج أف تمؾ الد ارسات استخدمت است ارتيجية لتدريس وحدات د ارسية أخرى غير وحدة )الحركة الخطية( عمى وجه التحديد. ويمكف تفسير داللة تمؾ الفروؽ وحج التأثير الكبير عمى النحو التالي: بالنسبة لتحصيؿ المفاهي الفيزيائية ككؿ: وحدة لتدريس إف استخدا است ارتيجية األبعاد األبعاد السداسية السداسية "الحركة الخطية" ساعد الطالب عمى اكتساب المفاهي الفيزيائية المتضمنة في الوحدة مف خالؿ أنشطة تعميمية متنوعة تشمؿ: طرح المعم لمجموعة مف األسئمة عمى الطالب بقصد إثارة تفكيره حوؿ الظاهرة أو المشكمة المعروضة وتقسي الطالب إلى مجموعات عمؿ تعاونية صغيرة يقوموف فيها بمناقشة أفكاره واستبعاد الخطأ منها ث قيا طالب المجموعات بعرض وتفسير نتائج أفكاره التي توصموا إليها داخؿ مجموعاته عمى المجموعات األخرى يعقبها إج ارء الطالب تجارب داخؿ مجموعاته حوؿ أفكاره وتسجيؿ مالحظاته عمى التغي ارت في الظاهرة كما يقو المعم بعممية التوجيه نحو المالحظات المتعمقة بالمفاهي العممية المتضمنة بالظاهرة أو المشكمة ولذا يعدؿ الطالب تنب اته في ضوء ما ت مالحظته في الخطوة السابقة مستخدميف مها ارت التحميؿ والمقارنة والنقد داخؿ المجموعات وفي النهاية يحاوؿ الطالب في ضوء الخطوة السابقة أف يواجهوا التناقض بيف أفكاره وما ت مالحظته حتى يصموا إلى الحؿ الصحيح لمظاهرة أو الموقؼ بما ي دي إلى التغير المفهومي وكؿ ذلؾ ت مف خالؿ المرور بست م ارحؿ تفاعمية ومتتابعة لالست ارتيجية ومف ث ساعد ذلؾ عمى زيادة دافعية الطالب نحو عممية التعم وبالتالي زيادة تحصيمه لممفاهي الفيزيائية. بالنسبة لممالحظة الس المفهو: حيت أتاحت األنشطة المقدمة الفرصة أما الطالب والمناقشة والحوار تغي ارت الظواهر العممية بما أتاح عميه. والعمؿ التعاوني واج ارء التجارب العممية ومتابعة أمامه الفرصة لمعرفة اس المفهو واألمثمة الدالة بالنسبة لمداللة المفظية: أعطيت الفرصة اما الطالب مف خالؿ األنشطة التعميمية المقدمة الفرصة الستنتاج الداللة المفظية لكؿ مفهو مف خالؿ مالحظة التغي ارت التي تحدث لمظواهر العممية. 523

42 بالنسبة لألمثمة الموجبة والسالبة لممفهو: قدمت الوحدة التجريبية القائمة الفرصة أما الطالب لربط المفهو وداللته المفظية ببعض األمثمة الموجبة والسالبة مما أدي إلى تعزيز هذا الجانب لدي الطالب. بالنسبة لمتطبيقات: قا الطالب بتطبيؽ ما ت تعممه مف مفاهي في مواقؼ عممية جديدة وهذا ساعد عمى نقؿ أثر التعم وتحقؽ وظيفية المعمومات المكتسبة بالنسبة لمطالب. ب. لإلجاب ع الصؤال الجاىي للبخح: ما فاعمية التدريس وفقا الست ارتيجية األبعاد السداسية (PDEODE) في تنمية مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية لدى طالب الصؼ األوؿ الثانوي ت التحقؽ مف صحة الفرض الثاني الذي نصه: "يوجد فرؽ داؿ إحصائيا بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف الضابطة والتجريبية في التطبيؽ البعدي لمقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية لصالح المجموعة التجريبية" عف طريؽ حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة اختبار (T) لمعينات المستقمة وحج التأثير (d) لكؿ مف المجموعتيف في التطبيؽ البعدي بالنسبة لمقياس مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية والجدوؿ والشكؿ التالييف يوضحاف النتائج: ان م بط خذ ل )18( ل ى اخخببس (T) انفشق ب يخ سظ دسخبث انطالة ف انخطب ك انبؼذ ن م بط ي بساث حم ان سأنت انف ض بئ ت انذالنت ل ت دسخبث اال حشاف ان خ سظ ػذد اإلحصبئ ت* (T) انحش ت ان ؼ بس انحسبب انطالة ع ان د ػت ضببطت حدش ب ت يم بط ي بساث حم ان سأنت انف ض بئ ت * دانت ػ ذ يسخ > (df) 02 (SD) (M) حدى انخأث ش (d)

43 شكم )4( يمبس ت ب يخ سط دسخبث طالة ان د ػخ انضببطت انخدش ب ت ف انخطب ك انبؼذ ن م بط ي بساث حم ان سأنت انف ض بئ ت يشير جدوؿ ).1( وشكؿ )2( أف هناؾ فروقا )2.37( ذات داللة إحصائية عند مستوى لمقياس حؿ المسألة الفيزيائية ككؿ حيث بمغ حج التأثير بالنسبة لممقياس ككؿ وهو أكبر مف..8 بما يعنى أف حج تأثير التدريس القائ عمى است ارتيجية السداسية كاف كبي ار عمى مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية. ويعنى ذلؾ أف طالب األبعاد المجموعة التجريبية ازدت لديه مها ارت حؿ المسألة الفيزيائية بشكؿ أفضؿ مف طالب المجموعة الضابطة وهذ ي كد صحة الفرض الثاني مف فروض البحث والنتيجة السابقة تتفؽ مع نتائج د ارسات كؿ مف: فاعمية است ارتيجية )ود األبعاد 2.17 السداسية الج اريدة 2.17 الساعدي )2.16 في تنمية مها ارت حؿ المسألة الرياضية ومها ارت ما و ارء المعرفة في الرياضيات والتاريخ ويالحظ مف خالؿ هذا الد ارسات استخدمت است ارتيجية األبعاد السداسية لتدريس مواد د ارسية أخرى. التي توصمت إلى أف والتفكير الناقد النتائج أف تمؾ ويمكف تفسير داللة تمؾ الفروؽ وحج التأثير الكبير بالنسبة لمها ارت حؿ المسألة الفيزيائية: أف استخدا است ارتيجية األبعاد السداسية وحدة لتدريس "الحركة الخطية" ساعد الطالب مف خالؿ مرحمة التنب عمى ربط ما لديه مف أفكار ومعمومات بأسئمة المعم والمعطيات المتوافرة في الموقؼ ث القيا خالؿ مرحمة المناقشة بالتعاوف والعمؿ في مجموعات صغيرة لمناقشة األفكار المطروحة واستبعاد الخطأ منها والعمؿ عمى تفسيرها يعقبها مرحمة التفسير التي يقو خاللها طالب المجموعات بعرض وتفسير نتائج أفكاره التي

44 توصموا إليها داخؿ مجموعاته عمى المجموعات األخرى ث يميها مرحمة المناقشة حيث يقو خاللها الطالب بإج ارء التجارب داخؿ مجموعاته حوؿ أفكاره لمتأكد منها مستخدميف مها ارت التحميؿ والمقارنة والنقد داخؿ المجموعات وفي النهاية يقو الطالب التناقض بيف أفكاره وما ت مالحظته حتى يصموا إلى الحؿ الصحيح لمظاهرة أو الموقؼ بما ي دي إلى التغير المفهومي وكؿ ذلؾ ساعد الطالب عمى تنمية مها ارته لحؿ المسألة الفيزيائية مف: تحديد المعطيات وتحديد المفاهي والمعادالت الفيزيائية واتباع مداخؿ متعددة لحؿ المسألة ورس المخططات واألشكاؿ التوضيحية وفرض الفروض لحؿ المسألة والتأكد مف صحتها لمحؿ خالؿ إج ارء التجارب والتقيي المستمر لخطوات الحؿ. ج. لإلجاب ع الصؤال الجالح للبخح: ما فاعمية التدريس وفقا الست ارتيجية األبعاد السداسية (PDEODE) في تنمية الميوؿ العممية لدى طالب مف صحة الفرض الثالث الذي نصه: "يوجد فرؽ داؿ الصؼ األوؿ الثانوي طالب المجموعتيف الضابطة والتجريبية في التطبيؽ البعدي لمقياس ت التحقؽ إحصائيا بيف متوسطي درجات الميوؿ العممية لصالح المجموعة التجريبية" عف طريؽ حساب المتوسطات الحسابية واالنح ارفات المعيارية وقيمة اختبار (T) في التطبيؽ البعدي بالنسبة لمقياس والجدوؿ والشكؿ التالييف يوضحاف النتائج: لمعينات المستقمة وحج التأثير الميوؿ العممية كمه (d) لكؿ مف المجموعتيف وفي كؿ ب عد مف أبعادا 526

45 خذ ل )11( ل ى اخخببس (T) ان م بط/ا ألبؼبد انفشق ب يخ سظ دسخبث انطالة ف انخطب ك انبؼذ ن م بط ان ل انؼه ت ككم أبؼبد انفشػ ت ل ت (T) ع ان د ػت ػذد انطالة ضببطت حدش ب ت ان م بط ككم 34 ضببطت انمررررررررشاءة 32 حدش ب ت انؼه ت 34 ضببطت االنخحررررربق 32 حدش ب ت بررررربن اد انؼه ت 34 ضببطت ي بلشررررررررت ان ضر ػ 32 حدش ب ت اث انؼه ت 34 ضببطت اال خ رررررربو 32 حدش ب ت ببنؼ م ف ان ؼ م 34 ضببطت خ ررررررررررررررغ 32 حدش ب ت ان ررررررربرج انؼ بث 34 ضببطت االسحبرررررربط ببن رررررررت 32 حدش ب ت فرررررررررررررررررر ان سخمبم 34 ضببطت لررررررررررررررج 32 حدش ب ت انفشاؽ * دانت ػ ذ يسخ > 8982 ان خ سظ انحسبب (M) اال حشاف ان ؼ بس (SD) دسخبث انحش ت (df) انذالنت اإلحصبئ ت * حدى انخأث ش (d)

46 شكم )3( يمبس ت ب يخ سط دسخبث طالة ان د ػخ انضببطت انخدش ب ت ف انخطب ك انبؼذ ن م بط ان ل انؼه ت أبؼبد انفشػ ت ويشير جدوؿ )11( وشكؿ )3( إلى وجود فرؽ داؿ إحصائيا عند مستوى 5... بيف متوسطي درجات طالب المجموعتيف التجريبية والضابطة لصالح المجموعة التجريبية بحج تأثير( d ) كبير )1.93( في الميوؿ العممية ككؿ وبحج تأثير (d) متوسط وكبير يت اروح بيف األبعاد الفرعية )الق ارءة العممية االلتحاؽ بالنوادي العممية مناقشة 1.63( في..53( الموضوعات العممية االهتما بالعمؿ في المعمؿ جمع النماذج والعينات االرتباط بالمهنة في المستقبؿ وقت الف ارغ( ويعنى ذلؾ أف الطالب الذيف تعمموا مف خالؿ الوحدة التجريبية القائمة عمى است ارتيجية األبعاد السداسية كاف مقدار التنمية في ميوله العممية أكبر مف طالب المجموعة الضابطة الذيف تعمموا مف خالؿ الطريقة العادية وهذ ي كد صحة الفرض الثالث مف فروض البحث والنتيجة السابقة تتفؽ مع نتائج د ارسة )ود 2.17( التي توصمت إلى أف فاعمية است ارتيجية األبعاد السداسية في تنمية الجوانب الوجدانية لممتعمميف مثؿ: الدافعية لإلنجاز مع الوضع في االعتبار أف البحث الحالي درس أثر است ارتيجية األبعاد السداسية في تنمية الميوؿ العممية كمتغير تابع جديد يرجي تنميته. 528