املنهج اخلفي وعالقته بعملية التطبيع االجتماعي لدى طالبات املرحلة االبتدائية يف مدينة الريا ض: درا سة اأثنوجرافية االأ ستاذة اأمل الب سام جامعة الإمام

النسخ

1 املنهج اخلفي وعالقته بعملية التطبيع االجتماعي لدى طالبات املرحلة االبتدائية يف مدينة الريا ض: درا سة اأثنوجرافية االأ ستاذة اأمل الب سام جامعة الإمام حممد بن سعود الإ ضامية أا. د. فوزية البكر جامعة امللك سعود 33 م ستخل ص الدرا سة : هدفت الدرا سة إىل حتديد أمناط املناهج اخلفية ال سائدة داخ ل ف صول املدار س لبتدائية للبنات يف مدين ة الريا ض كم ا هدفت إىل حتدي د الدور الذي يلعبه املنه اج اخلفي املرتبط ببيئ ة الف صل الدرا سي يف تعزيز قي م ذات عاقة بالتطبي ع لجتماعي لدى طالبات املرحلة لبتدائية. وا ستخدم الباحثون املنهج الأثنوغ رايف وذلك م ن خال ماحظ ة التفاعات لجتماعية واللفظية والرمزية داخل البيئة الف صلية وم ن خ ل ال املقابل ة املعمقة م ع املعلم ات وذلك يف مدر ستني ابتدائيتني حكوميتني إحداهما شمال مدينة الريا ض والأخرى جنوبها ثم اختيار ف صل واحد من كل مدر سة لتطبق فيه املاحظة ال صفية وقد ا ستغرق تطبي ق الدرا س ة ثمانية أ شهر ونتج ع ن هذا البحث العدي د من النتائج من أهمها أن املنهاج اخلفي يلعب دورا مهما يف بناء املعاين املختلفة لدى الطالبات كما ي سه م يف ت شكيل فهم الطالب ات لأنف سهن كما يعمل عل ى تعزيز قي م و أمناط م ن ال سلوك بع ضه ا سلبي كالت سل ط والطبقي ة وقتل الإب داع وبع ضه ا إيجابي كاكت س اب الطالبات ملجموعة من امله ارات واملفاهيم لجتماعية والثقافية والعلمية. مدخل الدرا سة: للمدر سة ر سالة تنفرد بها بني املوؤ س سات الرتبوية الأخ رى فهي تعد املوؤ س س ة لجتماعية الثانية - بعد الأ سرة - للقيام بوظيفة التن شئة لجتماعية ل ألطفال والأجيال ال شاب ة حيث تقوم املدر سة باإعداد الأجيال اجلدي دة روحي ا ومعرفي ا و سلوكي ا وبدني ا و أخاقي ا ومهني ا وذل ك من أج ل أن حتقق ل ألف راد اكت ساب ع ضوي ة اجلماع ة وامل ساهم ة يف ن شاط ات احلي اة لجتماعية املختلفة. واملت أام ل مل ا ي دور يف العملي ة التعليمي ة داخ ل املدر س ة والف صول يج د التفافا حول ه دف واحد يحر ص عليه املعل م وياأمل فيه التلمي ذ وويل الأمر وه و التح صي ل لأك ب رب ق در م ن املنه اج الدرا سي بحي ث يق ود التلمي ذ إىل درجات مرتفع ة ولذا فقد ترك ز اهتمام غالبية املعلمني عل ى حماولة نقل املادة الدرا سية املوجودة يف الكتاب املدر سي إىل تاميذهم دون لهتم ام بالتفاعل احلا ص ل بني املعلم والتلميذ أو ب ي ني التامي ذ بع ضه م البع ض. ( ال شن اوي ) 128: 2000 وي ض ع ال شن اوي احتمال ي ني يح اولن أن يف س را املنح ى ال ذي ي سلك ه املعلم ون أولهم ا: أن املعلم ل ي درك قيمة التفاع ل احلا صل بينه وب ي ني التلميذ أو ب ي ني التاميذ بع ضه م البع ض أم ا لحتمال الثاين: أن املعل م عل ى وعي كام ل به ذا التفاع ل احلادث. ( ال شناوي ) 129: 2000 وتدور الدرا سة احلالية حول لحتمال الأول حيث أك دت الدرا سات على أهمية التفاع ل ات لجتماعية داخ ل الف ص ل واملدر س ة وال ذي ق د يك ون أكرب ت أاث ي را من املنهاج املدر سي يف تكوي ن وبناء شخ صية التامي ذ- و إن ك ان ه ذا التفاعل ل يت م من خال منهاج حم دد وقواعد مكتوبة ولكن ه يت ضمن ر سائل تربوية م ضمرة وخفية وغر ظاهرة.

2 م شكلة الدرا سة : تن ص أهداف الرتبية - يف جميع املراحل التعليمية يف اململك ة عل ى» ض رورة إك ساب الف رد مهارات عملي ة و سلوكية متكنه م ن أداء الأعمال املطلوبة منه على الوجه الأكمل وتعده لكي يواجه متطلبات احلياة احلالي ة وامل ستقبلي ة كم ا ي سع ى التعلي م ال سعودي إىل م ساعدة الطاب والطالب ات على اكت ساب امليول اجليدة و لهتمامات الوظيفية واحرتام العمل وتقديره ودعم التكاف ل لجتماعي وتعميق لجتاهات والقيم لديهم«. ( الغامدي وعبداجلواد 2002 م ص ) 78.وبالرغ م من كل هذه الأهداف إل أن ما يدعو للتاأمل هو انت شار الكثر م ن ال سلوكيات والتوجهات والأفكار املرفو ض ة واملخالف ة لهذه الأه داف. وهن ا يت ساءل املربون ع ن م صادر تلك ال سلوكيات هل هي الأ سرة أم املدر س ة أم جماع ة الرفاق أم النظ ام الإداري املتبع يف املدر سة أم املعلم أم غر ذلك ومن هن ا ف إان ه ذه الدرا س ة حت اول أن تتعرف عل ى دور املنه اج اخلفي داخ ل الف ص ول الدرا سية يف املدار س لبتدائي ة للبنات يف الت أاث ي ر على بع ض عملي ات التطبي ع لجتماع ي للطالب ات لإك سابه ن أمناط ا سلوكية معينة. وبالتايل ميكن أن تتحدد م شكلة البحث يف ال ضوؤال الرئي س التايل : ما أمن اط قي م التطبيع لجتماع ي وال سلوك الت ي يعززه ا املنه اج اخلف ي ل دى طالب ات املرحلة لبتدائية يف مدينة الريا ض ويتف رع ع ن ه ذا ال س وؤال الت س اوؤلت الفرعي ة التالية: 1.1 م ا أمن اط املنه اج اخلف ي ال سائ دة داخ ل الف ص ول الدرا سية للمدار س لبتدائية للبنات يف مدينة الريا ض 2.2 م ا الدور ال ذي يلعب ه املنه اج اخلف ي داخل الف ص ل الدرا س ي يف تعزيز قي م ذات عاقة بالتطبي ع لجتماع ي ل دى طالب ات املرحل ة لبتدائية أه داف الدرا س ة : ته دف ه ذه الدرا س ة إىل ما يلي: حتدي د أمناط املنه اج اخلف ي ال سائدة داخل الف ص ول يف املدار س لبتدائي ة للبن ات يف مدينة الريا ض. حتدي د الدور الذي يلعب ه املنهاج اخلفي داخل الف ص ل الدرا س ي يف تعزيز قي م ذات عاقة بالتطبي ع لجتماع ي ل دى طالب ات املرحل ة لبتدائية. اأهمية الدرا سة : - ت سهم هذه الدرا سة يف سد النق ص احلا صل يف جمال درا سة مو ضوع املنهاج اخلفي «فثمة عدد قليل ج د ا من الدرا سات التي أجري ت يف البيئة العربية يف هذا املجال وتاأخذ هذه الدرا سات طابعا نظري ا حيث ت دور حول مفهوم املنهاج اخلف ي وتعمل على حتديد مكونات ه وفاعليات ه و ضرورات ه ووظائف ه الفكري ة والأيديولوجي ة دون العم ل على معاينت ه ميداني ا..«. )وطف ة 2010 م: (. 24 لذلك ج اءت هذه الدرا سة حماولة لدرا سة املنهاج اخلفي ب شكل ميداين وكيفي. - ق د ت ساع د ه ذه الدرا سة املرب ي ني على تفعيل املنهاج اخلف ي ب شكل إيجابي خا ص ة إذا عرفنا ب أان واقع مناهجنا ال صريحة - املطبقة حالي ا يف اململكة - ل حتقق طموحاتنا الرتبوية فنحن ل نطمح فقط إىل تزوي د الطاب باملعارف واملعلومات و إمنا نرتقي إىل بن اء شخ صيات تتمي ز بالتزان والتكام ل مع ذاتها والتكي ف م ع املجتم ع الذي تعي ش فيه وم ع ثقافته والعمل على تطويره. - قد ت سهم هذه الدرا سة يف تعريف امل سئولني عن املناهج والتخطيط الرتب وي باملنهاج اخلفي وعاقته بالتطبي ع لجتماع ي لط ل اب املرحل ة لبتدائي ة 34

3 لي ستطيعوا توجيه هذا املنهاج داخل املدار س لبتدائية توجيها سليما يتما شى مع أهداف املنهاج الر سمي مبا يحويه من قيم واجتاهات اجتماعية إيجابية. حدود الدرا سة : تتحدد الدرا سة احلالية باحلدود التالية : ح دود زماني ة : أجري ت الدرا س ة امليداني ة يف الف ص ل الدرا س ي الثاين للع ام الدرا س ي ه والف ص ل الدرا س ي الأول للع ام الدرا سي 1433 ه ه. ح دود مكانية : مت تطبي ق الدرا سة امليدانية على طالب ات ومعلم ات مدر ست ي ني ابتدائيت ي ني حكوميتني للبن ات يف مدين ة الريا ض الأوىل شم ال مدين ة الريا ض والثانية جنوب مدينة الريا ض. ح دود مو ضوعية : اقت صرت ه ذه الدرا سة على تناول أمن اط املنهاج اخلفي ال سائ دة داخل الف صول الدرا سي ة للمدار س لبتدائي ة للبن ات يف مدين ة الريا ض إحداها يف ال شمال والأخرى يف اجلنوب. م صطلحات الدرا سة : 1.1 املنهاج اخلفي : Hidden Curriculum يع رف الباحثون هنا املنهاج اخلفي إجرائي ا - باأنه: املعارف والقيم واملعاي ي ر واملعتقدات والأفكار التي يتم تعلمها يف املدر س ة ب شكل غر مق صود وغر موجود يف املنهاج الر سمي. 2.2 التطبيع االجتماعي : Socialiazation يع رف الباحث ون عملية التطبيع لجتماعي - إجرائي ا - ب أانها: عملية تعلم وتعليم قائمة على التفاعل لجتماعي تهدف إىل إك ساب الفرد سلوكا ومعاير وقيما ومبادئ وعادات وتقاليد واجتاهات منا سبة لأدوار اجتماعية معينة متكنه من لندماج يف احلياة لجتماعية. ا إالطار النظري : مكونات املنهاج اخلفي : أا - الكتاب املدر سي : يعتم د املعلمون عل ى الكت اب املدر س ي اعتمادا كلي ا ول سيم ا يف دول العامل النام ي فعمل الطالب يف املدر س ة يب د أ ببداي ة الكت اب املدر س ي وينتهي بنهايت ه فاملعل م - يف معظ م هذه ال دول - مرتبط متام ا بالكت اب املدر س ي ول ي ضي ف أي معلوم ات إلي ه بل ميتحن طلبته باملعلومات املت ضمنة فيه فقط. ( امل سل م 1996 م: 99(. ورغ م لعتم اد الكب ي ر عل ى الكت ب املدر سي ة يف دول الع امل النام ي فاإنها حت وي العديد م ن الأخطاء واملغالط ات فرى بع ض املحلل ي ني للكت ب املدر سي ة أن ه ذه الكت ب تتفادى «مواقف ال صراع واملعار ض ة ووجهات النظر املخالفة ل إلط ار ال سيا سي و لجتماعي القائ م فتبدو املعرفة والع امل الذي يعي ش فيه الطالب م سطح ا «) أحمد ( :»كم ا أنه ا تكر س الأو ض اع ال سائدة وجتعله ا شرعي ة وتربر وجوده ا بدل م ن أن توؤدي إىل التغي ي ر نحو الأف ض ل «( امل سلم ) : ويعترب هذا جزءا من املنهاج اخلفي الذي يوؤثر تاأثر كبر على الطاب. ويعد حتليل امل ضمون للكتب املدر سية من املوا ضيع البحثية التي شجع عليها علم اجتماع الرتبية ويف هذا املج ال هناك حماولت رائدة م ن الدرا سات العربية لتحلي ل م ضمون الكت ب املدر سية وم ن ذلك درا سة فوزي أي وب ) 1993 م( والتي ي ستعر ض فيها التحيز اجلن س ي وذل ك بتحليل كتب الق راءة العربية بدولة الكويت فقد وجد أن الكتب املدر سية ت صور شخ صية البن ت على أنه ا تابع ة انطوائية ترتك ز طموحاتها يف حمي ط الأ س رة بينم ا ت ص ور ال صب ي عل ى أنه ذو شخ صي ة م ستقل ة حيوية منفتح ة فكريا ذات طموحات متنوعة. 35

4 أم ا على م ستوى مناهج اململكة فقد أ شارت البكر ) ( يف حتليلها لكتاب القراءة لل صف الأول ابتدائ ي أن هذا املنهج يعك س ت صور وا ضعيه ل ألدوار لجتماعي ة لكل م ن الذكر والأنثى كم ا غاب التنوع الب ش ري ع ن شخ صيات الكتاب ب شك ل كامل فرغم أن اململك ة العربي ة ال سعودي ة ت ض م أقالي م متنوعة - م ن حي ث الثقاف ات والع ادات والأ شك ال ول ون الب ش رة - إل أن الكت اب املدر س ي يف كاف ة ال ص ور املعرو ضة والعبارات ل يعرب ب أاي حال عن هذا التنوع. ب -اجلدول الدرا سي : عندم ا يدخ ل الطال ب املدر س ة لأول م رة يجد أ سبوع ه مق سم ا إىل خم سة أيام درا سة ويومني راحة كم ا يج د يومه مق سم ا إىل جمموعة م ن احل ص ص لك ل ح صة منها م ادة حمددة كما تف ص ل بني هذه احل ص ص أوق ات خم ص صة للع ب أو تناول الطعام ويت م تثبي ت ه ذا اجل دول يف الف ص ل ويطلب من املعلمني والطاب للتزام به كما ي صبح هذا اجلدول جزءا من وعي التلميذ كاأمر م سل م لبد منه. التي توؤدي إىل ابتكار علوم جديدة وكيف ميكن أن يك ون الإن س ان عل ى م ست وى التكنولوجي ا احلديث ة وامل ستقبلي ة مهملة ل يعط ى لها أي اهتمام يف العلوم املدر سية واجلدول املدر سي. وت ضر درا سة أحمد إىل الطبقة التي متلك املعرفة ال سائ دة فيقول:»على مر التاريخ تغرت املعرفة تبعا لتغ ي ر أ صح اب املراكز والق وة فهم الذي ن ينتقون وينظم ون املعرف ة ويعطونه ا قيمتها إنه م يحددون م ا يقبل عل ى أن ه معرف ة وم ا ي ستبعد م ن جمال املعرفة وبهذا ت ضر املعرفة شبيهة بامللكية اخلا صة تتحك م يف توزيعها وتقوميها فئ ات معينة يف املجتمع وم ن ثم يت صف توزي ع وتقومي املعرف ة بالام ساواة ف ن رى املعرفة ت أاخ ذ أ شكال هرمية تبع ا لتدرجها يف القيم ة لأن متي ز بع ض املع ارف عن البع ض الآخر شرط ضروري لبع ض اجلماعات لكي يكت سبوا أهمية و شرعي ة ملكانته م لجتماعي ة العالي ة«. ) أحم د.)77 :1985 ج- املناخ املدر سي : وكم ا ي ري ميغ ان أح د رواد النظري ة النقدية )83,84 )Meighnan,,1981 ف إان تق سيم ا م ن هذا النوع للعل م واملعرفة يفرت ض افرتا ضات مهمة مثل: 1.1 أن العل م مق سم إىل مو ضوع ات منف صلة عن بع ضها البع ض. 2.2 بع ض العلوم ت ستحق وقتا أكرث من غرها إذن العلم متدرج. 3.3 بع ض العلوم قابلة لاختبار و أخرى غر قابلة لاختب ار وذلك كم ا يف مادة الرتبي ة الفنية والرتبية الوطنية. 4.4 املو ضوعات والق ضايا الع صرية مثل : الرقابة والإره اب وتل وث البيئة ل جتد له ا مكانا يف العلوم املدر سية. 5.5 أن علوم امل ستقبل التي ت ؤوكد على تعليم املهارات يق ص د باملن اخ املدر س ي اجل و الع ام ال سائ د يف املدر س ة م ن حي ث الفكر الرتب وي املتب ع ونوع الإمكان ات املادي ة والب شري ة والظ روف التي يعمل به ا كل من املعلم والطالب ون وع التنظيمات الإدارية املعمول بها )عبدالرحمن 2001 م: 164(. وم ن املمك ن ل ست دلل عل ى طبيع ة العاقات الإن ساني ة واملن اخ النف س ي و لجتماع ي ال سائ د يف املدر سة بالعديد من املوؤ شرات «ابتداء بالأ سلوب الذي يتبعه عامل البوابة مع زائر املدر سة ثم الطريقة التي يتخاط ب بها املدر سون مع تاميذهم والطريقة التي يحي ي بها التامي ذ مدر سيه م إىل الر سميات التي مي ر بها طريق الزائر حتى ي ص ل إىل مدير املدر سة إىل تناث ر بع ض املقاعد الت ي ي ستطي ع التاميذ أن يجل س وا عليه ا يف فن اء املدر س ة ووج ود أو انتف اء قاع ات لجتماعات ال صغرة أو الكب ي رة باملدر سة «)عبدالقادر.) :

5 37 كم ا يرى ال ص ايف أن املناخ املدر س ي وما ي سوده م ن سماحة أو ت سل ط هو روح ت سري م ن القمة إىل القاع دة فعندم ا يت ص ف مدير املدر س ة بالت سلط ويقي م امل ساف ات واحلواج ز لجتماعي ة بين ه وبني املعلم ي ني ف إان املعلم ي ني بدوره م يقيم ون امل سافات لجتماعي ة بينه م وب ي ني التامي ذ وينزع ون إىل الت سلطي ة يف معاماته م فينظ رون إىل التاميذ ل على أنه م قيم و أ شخا ص بل جم رد أ شياء يدفعونها دفعا يف لجتاه الذي يريدونه بغر اعتبار حلاجاتهم احلقيقية أو م شاعرهم كما قد ت سري هذه الروح بني التامي ذ أي ض ا يف عاقاتهم ببع ضه م البع ض ويف التذل ل ملن ه و أق وى والت سلط على من ه و أ ضعف منهم. ( ال صايف ) :2001 د - ترتيب الف صل وو ضع االأثاث : وت ش ي ر درا س ة امل سل م «ملم يجل س املعل م أمام التامي ذ ليعطيه م املعلوم ات بطريق ة سلطوية «)امل سل م ( : فغالب ا م ا ت رت ب الف صول يف مدار سن ا بو ض ع أدراج ومقاعد عدي دة للطاب مر صو ص ة بع ضها خل ف بع ض و أمامه ا يو ضع درج املعل م ومقعده ال ذي غالبا ما يكون أك ب رب حجما من أدراج ومقاع د الط ل اب حت ى يف املراح ل املتقدم ة كاملرحل ة الثانوي ة وحت ى اجلامعي ة ويحم ل ه ذا التنظيم العديد م ن الر سائل اخلفية فاملعلم مت سلط وملقن والطالب أداة لا ستقبال واحلفظ إ ضافة إىل ذلك ف شل أ ساليب احل وار واملناق شة والتعلم التعاوين يف مث ل ه ذا التنظي م. ألي س م ن الأف ض ل أن يكون الف صل مرتب ا بطريقة حتبذ النقا ش وتبادل الآراء ك أان يكون على شكل دائ رة أو مربع يواج ه التاميذ بع ضه م بع ضا أو ملم ل يك ون ترتيب الف صل يف دوائر صغرة كل دائرة حتت وي على جمموعة من التاميذ - خم س ة أو سبعة - وكل جمموعة تتناق ش مع بع ضها فيما يتم طرحه داخل الف صل. ه - ثقافة املتعلم وعالقتها بالثقافة ال سائدة : ي رى لب وردو أن Lpurdue الثقاف ة املختلفة يف املجتمع مت ثل يف املدر سة باختاف وتفاوت يت ضح منه أن ثقاف ة جماعات معينة تعت ب رب علما شرعي ا ومعرتفا بها و أخرى ل. ( امل سلم ( : لذلك نرى أن التاميذ ذوي الثقافة ال شرعي ة ينجحون يف املدار س ب سب ب ارتب اط خلفياته م بالعل وم الت ي يدر سونها بينم ا هن اك فئ ة أخ رى م ن التامي ذ ير سبون يف املدر س ة وق د يت سرب ون ب سبب غربتهم ع ن املعرفة املدر سي ة فه ي بعي دة ال صل ة ع ن خلفياته م ول ي ستطيعون ا ستيعابها وتقديرها لذلك كان لزاما على علم اء الرتبية - عند درا س ة الأ سباب احلقيقية وراء الر سوب والت س رب - أن يطرحوا العديد من الأ سئلة مث ل: من ي ؤولف الكتب ماه ي خلفياتهم وملن تو ضع ه ذه الكتب وما هي املعرفة ال شرعية وملاذا اعتربت شرعية ومن يقرر شرعيتها الدرا سات ال سابقة : الدرا سات العربية : 1.1 درا سةعليوطفة ) 2010 م(بعنوان :«الر سائل ال صامت ة يف املدر س ة: ق راءة أيديولوجية يف الوظيف ة الطبقي ة للمنه اج اخلف ي«وهدفت إىلتق دميت صورمو ضوع يعنمفهوماملنهج اخلف ي والذي ت رى الدرا سة أن ه ينت سب إىل طبقةاجتماعيةغالبا مات سودوتهيمن ومتتلك الق رار ال سيا س ي و لقت ص ادي و لجتماعي كم ا أن هذ املنهج ي وؤدي دور ا حيويا يف إق صاء أبناء الفئات لجتماعية املهم شة. وقد اعتمدت الدرا س ة على املنهج النق دي التحليلي العميق ملختل ف الوظائ ف الأيديولوجي ة والطبقي ة للمنهاج اخلفي. 2.2 درا سةماجدحرب ) 2007 م(بعنوان:»مامح املنه ج اخلف ي يف ص ور كت ب اللغ ة العربي ة للمرحل ة الأ سا سي ة الدني ا يف الأردن: منظور أيديولوجي» وهدفتهذهالدرا سة إىلالوقوف على مامح املنهج اخلفي التي جت سدها ال صور الواردةيفكتباللغةالعربيةللمرحلةالأ سا سية

6 الدني ا يف الأردن و إىل حتديد املعاين التي من املمك ن أن تت شكل عند الطاب عند قراءة هذه ال صور وبغية حتقيق هذا الهدف حلل الباحث خم سا وع شرين صورة من ال صور املت ضمنة يف كتب اللغة العربية لل صف وف الأ سا سية الثاثة الدني ا و أ ش ارت نتائ ج التحلي ل إىل اخلروج مبعان عدي دة جت سده ا تلك ال ص ور وتطال هذه املع اين الرفاهية وال س ل ام الأ سري )12 صورة ( والأدوار اجلندرية )5 صور( وثقافة لنتظ ار )4 ص ور( ومنطية الرج ل العربي القدمي ) 4 صور(. 3.3 درا س ة عب داهلل املو س ى ) 2000 م( بعنوان: «املنه ج اخلف ي: ن ض أات ه مفهوم ه فل سفته مكونات ه تطبيقات ه خماط ره» وهي درا سة نظري ة هدفت إىل التعرف عل ى مفهوم املنهج اخلفي وتاريخ ه وم سمياته و أ س س ه الفل سفية والنف سي ة وتطبيقات ه الرتبوي ة وخماط ره كما تطرق ت الدرا س ة إىل الثوابت واملتغر ت يف املنه ج اخلف ي وق د تو ص ل الباح ث إىل العدي د م ن النتائ ج م ن أهمه ا: اخل روج بتعري ف شام ل للمنه ج اخلف ي كم ا ربطت الدرا س ة املنه ج اخلف ي بنظري ة املفاهميون املج ددون )Reconceptualist( والنظرية الإن ساني ة )Humanistic( وبين ت أن م ن أب رز تطبيقات هذا النوع من املناهج هو جمال القيم و أن النزعة ل ستهاكية واملظهرية من أبرز خماطره. 4.4 درا س ة ب سام ة امل سل م ) 1996 م( بعن وان : «املنهج اخلفي: معناه ومكوناته وخماطره» وقد عم دت الباحثة إىل ا ستخ دام أ سلوب التحليل الفل سف ي لكثر من نتائ ج البحوث والدرا سات املت صلة بعلم اجتم اع الرتبية وباملنهج اخلفي لتو ضي ح مفهومه وحتليل مكوناته وتتبع أو توقع بع ض املخاطر التي قد تكون من ضمن نتائجه وق د نت ج ع ن ه ذه الدرا س ة جمموع ة م ن النتائ ج من أهمها إب راز دور النظرية النقدية يف اكت ش اف مو ض وع املنه ج اخلف ي وبحث ه. بالإ ضافة إىل حتليل املنهج اخلفي إىل جمموعة م ن العنا صر و إبراز العدي د من خماطر هذا املنهج. الدرا سات االأجنبية : 5.5 درا س ة س اري ودقان اي & Mediha (2009 Sari )Doganay Ahmet بعنوان: «دور املنهاج اخلف ي يف اكت ساب قيمة الكرامة الإن ساني ة» وق د هدف ت ه ذه الدرا س ة إىل التع رف عل ى الوظائف التي يق وم بها املنهاج اخلف ي يف العملية التعليمي ة و آثاره يف إك ساب الط ل اب قيم ة احرتام كرام ة الإن س ان وقد شملت عينة الدرا سة 2254 طالبا و 428 معلما من سبع ع ش رة مدر سة ابتدائية يف مدينة أدنا برتكيا ومت جمع البيانات من خال املاحظات واملقابات على م ستوى املعلمني والطاب كما مت ا ستخ دام طريق ة حتليل املحت وى للبيانات الت ي مت جمعها ملدة أربعة أ شه ر. وقد تو صلت ه ذه الدرا س ة إىل جمموع ة م ن النتائج من أهمه ا أن اجلوانب املختلف ة اخلا صة باملنهاج اخلف ي له ا العدي د م ن العاق ات املتبادل ة واملرتابطة م ع بع ضها البع ض و أن الت صرفات غ ي ر املنا سب ة الت ي ت ص در من الط ل اب هي - يف الأ سا س - انعكا س للممار س ات غ ي ر الدميقراطية التي يقوم بها املعلمون. 6.6 درا س ة باهامون د Bahamonde, Ana 2001( (: وق د هدف ت ه ذه الدرا س ة إىل الك شف ع ن العاقة بني اخللفي ة لقت صادية و لجتماعية للط ل اب وبني املنهج اخلفي الذي ي ص ل إليه م وق د طبق ت ه ذه الدرا سة يف مدر ست ي ني ثانويت ي ني يف مدينة تورنت و الكندية املدر سة الأوىل كان ت يف أحد الأحياء الراقية بينم ا كان ت املدر س ة الثانية يف أح د الأحياء الفق ي رة و ق د ا ستخدم ت الباحث ة املقابل ة 38

7 39 املعمق ة واملاحظ ة املفتوح ة. وق د نت ج عن ه ذه الدرا سة العديد م ن النتائج م ن أهمها : أن املنه اج اخلفي ميي ز بني الدار س ي ني وفقا لنتمائهم لجتماعي و أو ضاعهم لقت صادية. كم ا تق وم املدر س ة - ع ب رب املنه اج اخلف ي - بتحدي د م س ار املتعلم ي ني وفق ا لأ صوله م لجتماعية. 7.7 درا س ة م اك ( 1992 Ginley, )Mac بعن وان : «املنه اج اخلف ي و أ ض راره عل ى التط ور لجتماع ي» وتعت ب رب ه ذه الدرا سة م ن الدرا س ات النظري ة النقدي ة يف جم ال املنه اج اخلفي وقد هدفت ه ذه الدرا سة إىل تو ضي ح عاقة املنهاج اخلف ي بتحديد الأدوار واملراكز لجتماعية امل ستقبلية لدى الدار سني. وقد زاوج ت ه ذه الدرا سة يف بع ض املداخل بني النظري ة والواقع ع ب رب تق صي ات ميدانية حم دودة يف بع ض املدار س لبتدائية يف مدينة كولومبي ا الأمريكية. وقد نتج عن هذه الدرا سة العديد من النتائج من أهمها أن املنهاج اخلفي يلح ق ال ضرر باأبناء الفئات املهم شة اجتماعيا وباجلماع ات العرقية والأقليات. كما ي ؤودي إىل إع ادة إنتاج الف روق لجتماعية والطبقية بني املتعلني بالإ ضاف ة إىل تعزيز الأدوار املرتبطة بن وع اجلن س عن د الط ل اب والدار س ي ني يف املوؤ س سات املدر سية. اإجراءات الدرا سة : منهج الدرا سة :»املنهج االأثنوجرايف«يت ضمن املنهج الأثنوجرايف جمعا مكثفا للبيانات أي: «جم ع البيان ات ع ن العديد م ن املتغر ت على ف ت رتة ممتدة من الزم ن ويف و ضع طبيع ي ويق صد مب صطل ح ( و ض ع طبيع ي(: أن متغ ي رات البح ث يج ري ا ستق صا ؤوها يف املوقع ال ذي حتدث فيه ب شكل طبيع ي و أثناء حدوثها ولي س يف بيئة و ضعها الباحث يف ظ روف شدي دة ال ضبط«. ( أبو ع ل ام 2004 م : 272(. وق د ا ستخدم ت الباحث ة يف ه ذه الدرا س ة املنه ج الأثنوج رايف وذل ك م ن خ ل ال ماحظ ة التفاعات لجتماعية واللفظية والرمزية داخل البيئة ال صفية وم ن خال املقابلة املعمقة مع أفراد العينة كم ا مت ل ستعانة ببع ض التقنيات امل ساعدة على جمع البيانات ب شكل أدق و أ س رع كالت صوير الفوتوغرايف و أجهزة الت سجل. عينة الدرا سة : بحكم طبيعة املنهج الأثنوجرايف - الذي غالبا ما يطبق على عينة صغرة جدا فقد مت تطبيق الدرا سة عل ى مدر ست ي ني ابتدائيت ي ني فق ط إحداهم ا شمال مدين ة الريا ض وال ذي يتمي ز مب ست واه لقت صادي اجلي د والأخرى جنوبه ا حيث م ست وي احلي هو ما دون املتو س ط ومت اختيار ف صل واحد من كل مدر سة لتطبق فيه املاحظة ال صفي ة وبلغت عينة املاحظة يف ف صل مدر سة ال شمال )44( طالبة و) 5 ( معلمات بينم ا بلغت عينة املاحظ ة يف ف صل مدر سة اجلنوب )36( طالب ة و) 6 ( معلمات وق د شملت املقابلة 12 معلم ة من املدر س ة الأوىل و 12 معلم ة من املدر سة الثانية. اأدوات الدرا سة : أ - ا ستم ارة املقابل ة : شمل ت ا ستم ارة املقابلة جمموعة من املح اور املرتبطة ببيئة الف صل الدرا سي وهي : البيئة الفيزيقية لل صف. تنظيم اخلربات التعليمية وتقدميها. حفظ النظام و لن ضباط ال صفي. التفاعل لجتماعي ال صفي. وق د مت عر ض ا ستمارة املقابلة يف صورتها الأولية على عدد من املحكمني املتخ ص صني يف جمال ومو ضوع الدرا سة يف عدد من اجلامعات داخل اململكة العربية ال سعودية وخارجها. ويف ضوء التوجيهات التي أبداها

8 املحكمون مت إج راء التعديات وتعديل صياغة بع ض الأ سئل ة التي ر أى املحكمون ض رورة إعادة صياغتها حتى تكون وا ضحة ومائم ة لقيا س ما و ضعت لأجله. وبذل ك أ صبح ت قائمة املقابل ة ال شخ صي ة جاهزة للتطبيق. ب - املالحظة : وق د ا ستخ دم الباحث ون املاحظ ة املبا ش رة داخ ل الف ص ول املخت ارة وذل ك م ن خ ل ال ر صد املواق ف والتفاعات لجتماعي ة واللفظية والرمزية ذات ال صل ة مبو ض وع الدرا سة وت سجيله ا. وا ستعان الباحثون بكام ي را فوتوغرافي ة وبرنامج خا ص على جه از الآيباد لت سجيل البيانات عليه مبا شرة ومن ثم حتويلها مبا شرة إىل ملف )word( ثم ر أى الباحثون أن تدوي ن البيانات بوا سطة دف ت رت املاحظات والقلم أف ض ل و أكرث قدرة على كتاب ة أكرب قدر من البيانات. و أخر مت تفريغ بيانات املاحظة وت صنيفها وحتليلها والربط بينها وو ضعها ضمن أطر ومفاهيم معينة. حتليل النتائج : اأوال : نتائج املالحظة داخل الف صل الدرا سي : قامت الباحث ة مباحظة العنا ص ر التالية داخل ف صول الدرا سة : التفاعات لجتماعية ال صفية. طريقة املعلمة يف ضبط الف صل وحفظ النظام. ترتيب بيئة الف صل. طريق ة املعلم ة يف تنظيم اخل ب رب ت التعليمية وتقدميها. وق د نتج ع ن ماحظة ه ذه املح اور الأربعة كم هائل من البيانات وامل شاه دات واملاحظات حاولت الباحث ة إيج اد أوج ه ال شبه ب ي ني املعلوم ات والربط بينه ا وو ض ع ها حتت عناوين حم ددة. ويظهر ال شكل رقم )1( هذا التق سيم. 40

9 41 - الطالبات يف صفوف متتالية: يت ض ح من خال ال صور املرفقة للف صلني الفروق الكبرة بينهم ا ل سيما فيما يتعلق بالبيئة الفيزيقية ف ص ل مدر س ة ال شم ال شك ل )2( )3( وف ص ل مدر س ة اجلن وب شك ل )4( )5(. فنج د ف ص ل مدر س ة اجلنوب يفتقر إىل التهوي ة والإنارة اجليدة كم ا أن أجهزة التكيي ف شبه معطل ة بالإ ضافة إىل صغ ر م ساح ة الف ص ل مم ا أدى إىل ارتف اع كثافة الطالب ات و أج ب رب املعلم ة على ل ستغن اء عن بع ض أث اث الف صل حيث عمدت إىل إخراج طاولتها ب سبب ع دم وجود م ساح ة كافية لها. كما يخل و الف صل من أجه زة العر ض )الربوجك ت رت(. ويعك س س وء البيئة الفيزيقي ة يف ف ص ول مدر سة اجلنوب م ا أطلق عليه أحم د ) 1993 م: ) 114 قه ر املك ان والذي اعتربه م ن أهم عنا ص ر املنهاج اخلفي بو صف ه لغة صامتة وي ش رح أحمد ( 1993: ) 114 التاأثر اخلفي للمكان يف تطبيع املتعلم بقوله:»الإن سان يوجد مع املكان الذي يعي ش فيه لأنه ي شكل وعاء يحوي ذكرياته املوؤملة منها وال سارة واملكان ياأخذ طابعا رمزيا له دللت خمتلفة يف شع ور الف رد فاملكان بجمال ه وقبح ه وات ساعه و ضيق ه يعرب عن حلظات وجودي ة بالن سبة للمتعلم فاملكان املت س ع واجلميل ال شامخ يبعث يف نف س املتعلم نوعا م ن لحرتام لذاته وعلى خ ل اف ذلك فاملكان

10 الق ذر وال ضي ق والقبي ح يعط ي التامي ذ إح سا سا بالدوني ة فاملدر س ة اجلميل ة ت سج ل عن د الأطفال انطباعا أنهم جديرون بالحرتام». وق د رتب ت مقاع د الطالب ات و أدراجهن يف كا املدر ست ي ني عل ى الطريق ة التقليدي ة أي عل ى شكل صفوف متتالي ة وال سبورة أمامه ن ويرتبط املنهاج اخلف ي بتنظي م الف ص ل الدرا س ي ب شك ل كب ي ر فالطريق ة التقليدية يف تنظيم الف ص ل تدعم أ سلوب املحا ضرة يف الدر س وجتعل أ سلوب املناق شة واحلوار شب ه م ستحيل كما أن هذا النوع م ن التنظيم ير سل ر سالة خفي ة) Message إىل )Hidden الطالبات فحواه ا أن املعلم ة ه ي امل سيط رة وه ي من متلك زم ام الدر س كم ا أنها تعيق الطالب ات عند احلركة داخ ل الف صل ويتف ق ذلك مع ما أ ش ار إليه ميقنان )69 ; 1981 )Meignan, يف عاقة تنظيم الف صل باملنه اج اخلف ي حي ث انتق د طريقة توزي ع الفراغ املوج ود يف الف صل املدر سي فوج د أن تنظيم أدراج الط ل اب على شكل صفوف متتالي ة مرتبط بالنموذج الت سلطي لإم داد املعرفة حيث ت س ي ر يف شكل خطي )Linear ) من أعلى - حيث املعلم - إىل أدنى - حيث التاميذ - وهذا التنظيم الذي يعرف بالتعليم املغلق Teaching( )Closed ي ضر إىل م سافة اجتماعية بني املعل م والتاميذ وميثل منوذجا للتدري س يت صف بال سيط رة ويكون متمح ورا حول املعل م ويتفق ذلك م ع م ا أ ش ارت إلي ه امل سل م ) 1996 م: 85( من أن الر سال ة اخلفية الت ي ت ؤوديها طريق ة ترتيب الف صل التقليدي ة ه ي: اجل س ي وا سمع ي وطبيع ة التعليم املت ضمن ة ستك ون املحا ضرة كم ا أن ترتيب الف صل به ذه الطريق ة ل ي شجع عل ى املناق شة نهائي ا ففي هذه الف صول الطاب ي رون الأكتاف والظهور وخلف الر ؤوو س وجزءا صغ ي را من املعلم فكيف لهذه الروؤية أن ت شجع على املناق شة! - االإفالت من العقاب واالإخفاق : أثن اء املاحظ ة داخ ل ال صف وف الدرا سي ة مت تماحظ ةبع ضردودالأفعالالت يت ستخدمها بع ض الطالب ات حت ى ي ستطعن التوافق م ع احلياة لجتماعي ة داخل الف صل و سنورد هنا ثاثة م شاهد لتو ضيح بع ض من أ ساليب التوافق: امل شه د ا أالول : يفمدر س ةال شم الت س األمعلمة التوحي د: «من هو آخ ر الر سل «فرتف ع الطالبات أيديه ن ل إلجاب ة ف أاجاب ت الطالب ة ) أ( وهي ترفع إ صبعه ادون أنتاأذنله ااملعلمة وقالت :» حممد» وتعتقد الباحثة أن الطالبة ) أ( متيل إىل إعطاء إجابة عن د ال ضوؤال دون إذناملعلمة لأنها مل ت سمها بال سم وبالت ايلفهيلي س تحمط أنظ ارالطالبات ولذلك فهي ت شعر باأنها لن ت قي م لذاتها. امل شه د الث اين : يف مدر س ة ال شم ال - ويف در س القر آن - كانت الطالب ات يقر أن ب شكل جماعي سورة امل س د ولحظ ت الباحث ة أن الطالب ة )ب( - وكان م ستواه ا الدرا س ي متدني ا - حترك شفتيه ا ب شكل ع شوائ ي لتوهم املعلمة ب أانها ق د حفظت ال سورة ويف احلقيقة أنها مل حتفظها. امل شه د الثال ث : يف مدر سة اجلن وب كانت معلمة لغتي ل ت سمح للطالبات باخلروج للحمام إل يف حالت قليلة وبينم ا املعلمة م شغولة يف ت صحيح كتاب إحدى الطالبات يف آخر الف صل قالت الطالبة )ج( :»معلمة ممك ن أروح احلم ام «ونظ را لن شغ ال املعلمة يف الت صحي ح هزت ر أ سه ا وقالت : نع م ويف احلقيقة مل تك ن املعلمة ت درك ما تقوله الطالب ة فلما رجعت الطالب ة )ج( من احلمام ودخلت الف ص ل قالت لها املعلم ة :»م ن سمح لك باخل روج «قالت الطالبة : «أن ت يا معلمة «. هنا ن رى أن الطالبة )ج( تعلمت طريق ة خفية لت ستطيع عن طريقها أن تخرج للحمام وه ي ا ستغال ان شغال املعلمة بالت صحيح فت سمح لها املعلمة باخلروج دون وعي!!! وميك ن تف س ي ر ه ذه امل شاه د وف ق النظري ة التفاعلية حي ث إن الطالبة ت ضط ر أن تتبع القواعد وال ضوابط والتعليمات - وحتى الروتني - حتى حتافظ 42

11 43 على وجودها داخل املدر سة ب شكل ين سجم مع التنظيم لجتماع ي للمدر سة ومن خ ل ال عملية التوافق هذه ت ضطر الطالبة إىل تكوين ا سرتاتيجيات خفية خا صة س واء لتقليل املواجهة مع املعلم ة أو لتخفي إخفاقها أو للتظاه ر بالندم اج الوهمي يف خ ب رب ت املدر سة أو لا ست ضام وتروي ض النف س على تقبل التعليمات فالطالب ة )ب( أم خ فت إخفاقه ا والطالبة ) أ( أخفت خجلها و أبقت نف سها يف املنطقة الآمنة والطالبة )ج( جنحت يف احلد من مواجهة املعلمة. ويتفق ذلك مع ما أ سماه هورت ( :1964,J Hort, ) 77 : «ا سرتاتيجية ل ستجابة املائمة an-«right»swerism وتلك توليفة من ل سرتاتيجيات تت ضمن ق راءة لتعبر ت وجه املعلم وماحظ ة تكرار مناذج الإجاب ة و إعط اء إجابات باهتة ب ش يء من الهمهمة يفهمها املعلم خط أا على أنها الإجابة ال صحيحة». ويعل ل جاك س ون ابتك ار الطال ب له ذه ل سرتاتيجي ات أن الطالب يواج ه القواعد والقوانني والروت ي ني وم ا يرتتب على ذل ك من ت أاجي ل ونكران الذات واملقاطعات فيح اول أن يبتكر و سيلة للبقاء أو التعاي ش مع هذه الأ شياء. )امل سلم ) 84 : 1996 اخلروج اإىل ال سبورة مكاف أاة!! : وقد تختل ف املعاين التي تبنيه ا الطالبات نتيجة للتفاع ل ال صفي م ن مدر سة إىل أخ رى ومن صف لآخر داخ ل املدر سة نف سها فمثا خروج الطالبة إىل ال سبورة بطلب من املعلمة يحمل يف طياته معاين خفية تختل ف من سياق لآخ ر ففي در س لغت ي يف مدر سة ال شمال ض أالت املعلمة الطالبات: «من منكن ت ستطيع كتابة احل رف الناق ص يف كلمة )نخلة( على ال سبورة فرف ع ع دد من الطالب ات أيديهن فقام ت املعلمة باختي ار من ى فقال ت س ارة: «أ ست اذة وعدتيني أكت ب عل ى ال سب ورة أول الدر س«فاعت ذرت له ا املعلمة ووعدتها ب أان تخرجها للكتابة على ال سبورة يف احل صة القادمة. هنا نرى أن اخل روج إىل ال سبورة يف در س معلمة لغت ي يحمل معن ى املكاف اأة وذلك عل ى عك س حالة أخ رى يف نف س املدر س ة ويف نف س الف ص ل ولكن يف در س معلم ة الريا ضيات التي قال ت أثناء مقابلة الباحث ة له ا: «إين ل أحت اج إىل ال ض رب - كعقاب للطالب ة غر املن ضبطة أو غ ي ر املنتبهة - بل يكفي بالن سب ة يل أن أ ضاألها س وؤ ل أو أخرجها إىل ال سبورة لأ حرجه ا و أجعله ا تن ضبط «فعندم ا تاأمر طالبة معين ة باخل روج إىل ال سبورة فج اأة - فاإن خروج الطالب ة يدل على أنها كانت غ ي ر منتبهة فالطالبات يفهم ن ب شك ل خف ي أن اخل روج إىل ال سب ورة م ع معلم ة الريا ضيات عقاب لع دم لنتباه فهذا منوذج شاهدت ه الباحثة ميث ل كيفية بن اء معنيني خمتلفني ل دى الطالب ات ملمار س ة واحدة - وه ي اخلروج إىل ال سب ورة- يف نف س الف ص ل ولك ن ل دى معلمت ي ني خمتلفتني. وم ن هنا ن ستطي ع حتليل هذا املوق ف من خال النظري ة التفاعلي ة الرمزي ة الت ي تف س ر لنا كيف اكت سبت الطالب ات معنيني خمتلف ي ني ملمار سة واحدة داخ ل الف ص ل فم ن خ ل ال التفاع ل امل ستم ر بني الطالب ات و املعلمت ي ني داخ ل الف ص ل ا ستطاع ت الطالبات أن ي ضعن تف ضر منا سبا لت صرفات املعلمة عندم ا ت أامر إح دى الطالبات للخ روج إىل ال سبورة وم ن ث م قام ت الطالب ات ببن اء معنى مع ي ني لهذا اخلروج لدى كل معلمة. ويدخ ل يف بن اء املع اين ل دى الطالب ات ت شكيل فهمه ن لأنف سهن إذ لحظ الباحثون أن امل صطلحات الت ي تطلقها املعلم ات على بع ض الطالب ات مثل : «البن ات الك ضان ات اللي جال س ات ورا««هذا ضوؤال للطالب ة النامي ة«ت ش ي ر جميعه ا إىل املع اين التي حتمله ا املعلمة ع ن الطالبة ال ضعيفة فه ي الطالبة الت ي ل حتفظ در سها وه ي الطالبة الت ي جتل س يف ال صفوف اخللفية... إلخ ف ساهم ذلك كله يف ت شكيل فهم الطالبة ال ضعيف ة لنف سها وت شكيل ردود أفعالها أثن اء التفاع ل ال صفي مت ي ت ض أال و أي ن جتل س

12 وكيف جتيب عن ضوؤال املعلمة ومتى جتيب فتجل س يف ال صف وف اخللفي ة وجتي ب ع ن س وؤال املعلم ة با ستحي اء وخوف وتع رف أن الأ سئلة الفجائية تكون موجهة لها - الطالبة النائمة غر املنتبهة -. وبذل ك تف س ر النظري ة التفاعلي ة الرمزي ة ت شكي ل ر ؤوي ة الطالبات عن نف سه ا فيذكر بوعزيزي ) 2010 م: 80( أن العاق ة يف الف ص ل الدرا س ي ب ي ني التاميذ واملعل م هي عاقة حا سم ة لأنه ميكن التفاو ض ح ول احلقيق ة داخ ل ال ص ف إذ يدرك التاميذ حقيقة كونهم ماهري ن أو أغبياء أو ك ساىل ويف ض وء هذه املق ولت يتفاعل التامي ذ واملدر سون بع ضه م مع بع ض حيث يحققون يف النهاية جناحا أو ف ضا تعليمي ا فقد ت صنف املعلم ة إحدى الطالبات عل ى أنها ك سولة فرتى الطالب ة نف سها كذلك فتف شل يف درا ستها وقد ت صنف املعلمة طالبة أخرى على أنها طالب ة ممتازة وجيدة ف ت رتى الطالب ة نف سها كذلك فتحقق تفوقا درا سيا. ثانيا : التحليل الكيفي لنتائج املقابلة ال شخ صية: أجري ت املقاب ل ات ال شخ صي ة م ع معلم ات املدر ست ي ني - مدر س ة ال شم ال ومدر س ة اجلنوب- وبعدها مت جمع البيان ات وترتيبها وت صنيفها والربط بينه ا ومن ثم تبويبها وو ضعها يف حماور مت تو ضيحها بال شكل رقم )6(. - بع ض ا آالب اء وا أالمه ات ال ي ستطيع ون ق راءة املالحظات التي تكتبها املعلمة!! : يف مدر س ة ال شم ال أ ش ارت معلم ات املدر س ة ب أان اخللفي ة لقت صادية لعوائل الطالب ات متفاوتة ولكنه ا ب شكل عام متو سطة أم ا اخللفية لجتماعية والثقافي ة فتتف اوت ب شكل كبر جدا. أم ا يف مدر سة اجلنوب فاأ شارت املعلمات إىل أن اخللفية لقت صادية و لجتماعية والثقافية لعوائل الطالبات تتفاوت ما بني الفقر واملعدم وتوجد ن سبة قليلة منهم ينتمون للطبقة املتو سطة كم ا أن الكثر من آب اء و أمهات الطالبات غر متعلم ي ني ول ي ستطيعون ق راءة املاحظات التي تكتبها املعلمة يف سجل املتابعة اخلا ص بالطالبة. وتعك س إجابات املعلمات الت ي تت ضمن طريقتهن يف ضب ط الف ص ل ويف العق اب باأن معلم ات مدر سة اجلن وب أك ث رث ت سلط ا وعنف ا يف ضب ط الف ص ل حيث يلج اأن إىل الط رق ال سهلة وال سريع ة والعنيفة لل ضب ط كال ص راخ عل ى الطالب ات والإر س ال للمدي رة والتهديد بالدرجات و إخراج الطالبة خارج 44

13 45 الف ص ل. أم ا يف مدر س ة ال شم ال فق د كان ت طرق ال ضبط أك ث رث ت ساحما كاأ سلوب املكاف اآت والهدايا وبطاق ات التمي ز. وق د أرجع ت الباحث ة ذل ك إىل اخللفية الثقافي ة و لجتماعية و لقت صادية ال ضعيفة للطالب ات يف مدر سة اجلن وب مما يجع ل املعلمات يعتقدن ب أان الأ ساليب القوي ة والت سلطية هي الأن سب م ع هذه الطبقة. وي ضر أحم د ) 1993 م: 117( إىل سلبية هذه املمار سات فيقول ب أان تاأثر الطريقة التي يعامل بها طاق م املدر سة طابهم «تكون يف كثر من الأحي ان أكرب من تاأثر الطبقة الت ي ينتمون إليها أو أك ب رب من اخللفية الأ سرية له م» فاملعاملة الت سلطية يف املدر س ة ونظ رات لزدراء و لحتك ار التي توجه إىل أبناء الطبق ات الفقرة ت ساهم يف توليد م شاعر الدوني ة والقه ر وتبخي س ال ذات عن د أبن اء هذه الطبق ة وعل ى خ ل اف ذلك ف إان كلم ات الت شجيع وابت سام ات الر ض ا وعبارات التقدي ر والثناء لأبناء الطبق ات امل شيدة توؤدي دورا حيوي ا وقاطعا يف تاأكيد م شاع ر التف وق والق وة وتقدير ال ذات والنجاح عند أبناء هذه الفئة لجتماعية. )وطفة 68( : 2010 وبن اء عل ى اخت ل اف خلفي ات الطالب ات يف املدر ست ي ني ن ستطي ع تف س ي ر إجاب ات املعلم ات فيما يخ ص امل ست وى التح صيلي املرتف ع لطالبات مدر سة ال شم ال وامل ست وى التح صيل ي املت دين لطالب ات مدر س ة اجلنوب ويتفق ذلك م ع نتائج درا سة البيلي ) 2011 م( ودار سة بابكر ) 2009 م( والتي بينت ب أان درج ة تعلي م الوالدين وامل ستوى الثق ايف و لجتماعي ي سهم يف زي ادة التح صيل لأبنائهم كم ا أن امل ستوى لقت ص ادي للأ س رة ي سه م إيجابي ا يف التح صيل ويظهر هن ا الدور اخلفي لثقاف ة الو سط الذي تنتمي Useem, أو سيم درا س ة ف سرت الطالبة وق د إلي ه 1992(( ذل ك ب أان الأمه ات املتعلمات تعليم ا عاليا عادة م ا يعرفن كي ف يتابعن أبناءه ن وي ساعدنهم يف حل بع ض امل شكات ويعرفن درجاتهم يف حني أن الأمه ات غر املتعلمات ل يتابعن أبناءهن درا سيا ول يعرفن م ستواهم الدرا سي ول الدرجات التي ح صلوا عليه ا. وي رى وطف ة ) 2000 م : 85( أن ه يف الوقت الذي يج د فيه أطفال الأو س اط لجتماعية ال سائدة يف و سطهم لجتماعي كل ما من ضاأنه أن ي ساعد على منوهم العقلي والنف سي والثقايف وفقا ملتطلبات احلياة املدر سية ومعايرها فاإن أطفال الأو ساط لجتماعية املهي ض ة يفتق رون إىل مثل هذه احلواف ز واملثر ت ويعان ون كثر م ن ال صعوبات لجتماعي ة والنف سية التي توؤثر سلبا على عملية منوهم النف سي والعقلي. - االختب ارات التحريري ة ه ي االأك ثر ع دال يف تقييم الطالبات!! ويتبني من إجابات املعلمات باأن الن سبة الأكرب من املعلمات يف املدر ست ي ني ي ستخدمن طريقة لختبارات التحريري ة للتقيي م نظ را لأنه ا الطريق ة الأ سهل والأ س رع كم ا ترى بع ض املعلم ات ب أانه ا الطريقة الأع دل ويظهر م ن خال إجابات أف راد العينة باأن معلمات مدر سة ال شمال ي ستخدمن طريقة لختبارت التحريري ة أكرث من معلم ات مدر س ة اجلنوب وقد يرج ع ذل ك إىل أن أع داد الطالب ات يف الف ص ل الواح د يف مدر س ة ال شم ال أكرب بكثر م ن مدر سة اجلنوب مما يعيق ا ستخ دام و سائل التقييم الأخرى وتعك س هذه الطريق ة يف التقييم الت سلط اخلفي على الطالبات فعندما يكون لمتحان هو الو سيلة الوحيدة التي تب ي ني مدى كفاءة الطالبة وم ستوى حت صيلها فاإن هذا قمة الت سلط والرعب خا صة و أن هذه لختبارات غالب ا ل تقي س إل ما ا ستظهرته الطالبة من معلومات الكت ب بالإ ضاف ة إىل أن لختب ارات تع د مقيا س ا ذاتي ا فالنتائج الت ي تعطيها هذه لختب ارات تتاأثر ب ر أي املعلمة التي تقوم بالت صحي ح ويوؤكد ( وطفة 46( : 2000 ذلك بقوله : «إن التقومي الرتبوي أ صبح يف كث ي ر م ن النظ م الرتبوي ة العربي ة أداة للت سلط على الطال ب وترويعه والتحك م مب ستقبله وم ضره و إ ضعاف قدراته». - ال اأناق ش الطالب ات مبوا ضي ع خ ارج املنه ج الر سمي حتى ال تزول هيبتي!!

14 تبني م ن حتلي ل إجاب ات املعلمات ب أان معلمات مدر س ة ال شم ال ك ن أك ث رث حر ص ا عل ى مناق ش ة الطالب ات يف ق ضاي ا املجتمع املختلف ة وخلق قنوات م ن احل وار والنقا ش م ع الطالب ات بينم ا تت شابه مواقف املعلمات يف املدر ست ي ني إزاء إ شراك الطالبات بالقرارات داخل الف صل كما تعك س إجابات املعلمات ع دم اهتم ام أغلبه ن ب اآراء الطالب ات - خا صة يف مدر س ة اجلن وب-. فتقول إحداه ن : «أنا ل أحر ص عل ى مناق ش ة الطالب ات يف موا ضي ع خ ارج املنه ج الر سمي حتى ل تزول هيبتي لدى الطالبات«!! إن إهم ال آراء الطالب ات وع دم تقب ل نقده ن و آرائه ن وم شاعرهن ي ساهم يف تطبيع الطالبات على الطاع ة و لن صي اع و لنقي اد ويجع ل مهاراتهن يف التفكر والت سا ؤول واملناق ش ة يف أدنى درجاتها ويتفق ذلك مع درا سة وطفة ) 1993 م( - والتي أجريت على عين ة م ن املدار س يف بلدين عربيني - م ن أن 75% م ن الطاب ل يتمتعون مبه ارات الت سا ؤول واملناظرة كم ا أنهم ل ي ستطيع ون شرح وجه ة نظرهم ب صورة متكاملة وبدون مقاطع ة بالإ ضافة أن املناق شة داخل الف صل قليلة وتكاد تنح صر مبادة الدر س ول ت شمل وجهات نظر الطاب ال شخ صية و شعورهم ومواقفهم كم ا بين ت الدرا سة كذلك ب أان اخت ل اف الآراء يثر غ ضب املعلمني وعدم ارتياحهم. ملخ ص النتائج : ميكن تلخي ص نتائج الدرا سة مبا يلي: متار س املدر س ة دورا طبقي ا ب شك ل خف ي وذل ك م ن خ ل ال اخت ل اف معامل ة املعلمات م ع الطالب ات وفق ا خللفياته ن لقت صادية و لجتماعي ة والثقافي ة فطالب ات مدر س ة ال شمال ينتمني لطبق ة متو سطة تقريبا لذلك تعمد املعلم ات إىل ا ستخ دام الأ سلوب القائم عل ى الدميقراطي ة واحل وار والت سام ح م ع الطالب ات بينم ا خلفيات الطالب ات الثقافية و لجتماعي ة و لقت صادية يف مدر سة اجلنوب منحدرة ج دا فتعتق د املعلم ات أن الأ سلوب الت سلطي هو الأ سلوب الأن سب. ترتبط البيئة الفيزيقية لل صف باملنهاج اخلفي ارتباط ا كبر فعدم كفاي ة ت صميم الف صول واملبن ى املدر س ي قد ي ضطر املعلم ي ني والإدارة إىل أداء أدوار أك ث رث ت سلطي ة لتعوي ض النق ص يف ت صمي م البناء كم ا أن الف ص ول واملباين البائ س ة تثب ط هم ة الطالب ات وتوؤث ر عل ى م ستوى حت صيلهن. ويرتب ط املنه اج اخلف ي بتنظي م الف ص ل الدرا س ي فالطريق ة التقليدي ة يف تنظي م الف ص ل تدعم أ سل وب املحا ض رة يف الدر س وجتعل أ سلوب املناق شة واحلوار شبه م ستحيل كم ا أن هذا النوع م ن التنظيم ير س ل ر سالة خفي ة إىل الطالب ات فحواه ا أن املعلمة هي امل سيط رة وه ي م ن متل ك زم ام الدر س بالإ ضاف ة إىل أن هذا الن وع من التنظيم يعيق الطالبات عند احلركة داخل الف صل. وترتب ط طريق ة التقييم الت ي تتبعه ا املعلمة باملنه اج اخلف ي فا ستخ دام لختب ارات التحريري ة يف التقيي م يعك س الت سلط اخلفي عل ى الطالب ات فعندم ا يك ون لمتحان هو الو سيلة الوحيدة التي تبني مدى كفاءة الطالبة وم ست وى حت صيله ا ف اإن ه ذا قم ة الت سلط والرع ب خا صة و أن ه ذه لختبارات - غالبا - ل تقي س إل م ا ا ستظهرت ه الطالب ة م ن معلومات الكت ب بالإ ضافة إىل أن لختبارات تع د مقيا س ا ذاتي ا فالنتائ ج الت ي تعطيه ا ه ذه لختبارات تتاأثر ب ر أي املعلمة التي تقوم بالت صحيح. ويرتبط معيار املعلمات للطالبة املثالية باملنهاج اخلف ي فالطالبات يبن ي نين أفك ارا وت صورات معينة عن الطالبة املثالية بطريقة خفية فحتى تكون الطالبة مثالية يف مدر سة اجلنوب لبد أن تتقب ل كل ما تقوله املعلمة ول جتادل أو تناق ش 46

15 لأن املعلم ة ه ي صاحبة الق وة وال سلطة داخل الف صل. ويربز أ سلوب العق اب املتبع نوع املنهاج اخلفي ال ذي ي ص ل إىل الطالب ات فف ي مدر س ة اجلنوب حيث تتبع أكرث املعلمات أ ساليب عنيفة يف العقاب كال صراخ على الطالبات والإر سال للمديرة والتهديد بالدرجات و إخراج الطالبة خ ارج الف صل تنظر الطالب ات إىل معلماتهن عل ى أنهن ق دوة يف ال سل وك الع دواين مما ي سبب خل ل ا يف تركيب ة شخ صياتهن وفقدان ثقته ن ب أانف سهن و شعورهن باخلوف إىل غر ذلك من عوامل عدم ال سواء النف سي. كم ا توؤثر قواعد النقا ش واحلوار املتبعة داخل الف ص ل على التطبي ع لجتماع ي للطالبات ف إاهم ال آراء الطالب ات وعدم تقب ل نقدهن و آرائه ن وم شاعره ن ي ساه م يف تطبي ع الطالب ات عل ى الطاعة و لن صي اع و لنقياد ويجع ل مهاراته ن يف التفك ي ر والت س ا ؤول واملناق شة يف أدنى درجاتها. تو صيات الدرا سة : إم ا على شك ل ح رف )U( أو ت نظم بطريقة املجموعات. 4.4 التنوي ع يف ط رق التقييم فا يك ون لختبار التحريري - فقط - ه و الو سيلة الوحيدة التي حتدد م ستوى الطالبة. 5.5 لهتم ام ب اآراء الطالب ات وتقب ل نقده ن وم شاعرهن ومد قنوات م ن احلوار والنقا ش معهن تكوي ن الوعي ب أاهمي ة التعام ل الإن ساين لدى املعلم ات والطالبات وممار ست ه عمليا داخل البيئة املدر سية. 2.2 احلر ص على كفاية ت صمي م املباين والف صول املدر سي ة من حيث ال سع ة وامل ساحات وكثافة الطالب ات وتوف ر الو سائ ل التعليمي ة وم ن حيث م ستوى التكييف وال صيانة وتوفر و سائل ال صح ة وال ضام ة فيه ملا لذلك كل ه من أثر كب ي ر عل ى نف سي ة الطالب ات و إقبالهن على التح صيل. 3.3 لبتع اد ع ن الط رق التقليدي ة يف تنظي م الف ص ول واحلر ص عل ى تنظي م مقاع د الطالب ات بالط رق احلديثة فت نظ م املقاعد

16 قائمة امل صادر واملراجع : املراجع العربية : أب و ع ل ام رج اء حمم ود) 2004 (. مناهج البح ث يف العل وم النف سية والرتبوي ة. الطبعة الرابعة. القاهرة: دار الن شر للجامعات. أحم د حمدي عل ي )1995(. عل م اجتماع الرتبية. الإ سكندرية : دار املعرفة اجلامعية. عبد ال سميع سيد أحمد) 1985 (. علم اجتماع الرتبية اجلديد. جملة الرتبية املعا صرة. العدد الثالث. ص ص أحم د فكري شحات ة ( 1998 م ). إ شكالية املنه ج اخلفي : منهج لنق د التعليم املدر سي جملة درا سات تربوية م صر. 3 )10(. ص ص أي وب ف وزي) 1993 م(. املدر س ة والتحي ز اجلن سي يف الع امل العربي تطبي ق على صورة امل ر أة يف كتب القراءة العربية يف دولة الكويت. املجلة الرتبوية. 8)29(. ص ص بابك ر اعتم اد رحم ة اهلل )2009(. عاقة التح صي ل الدرا س ي بالعوام ل لجتماعي ة و لقت صادية لتاميذ املرحلة الأ سا سية مبحلية جبل أولياء من وجهة نظر املعلمني. كلية الرتبية والدرا سات الإن سانية بجامعة اخلرطوم. ر سالة ماج ستر غر من شورة. البك ر فوزي ة ( 2005 م(. مدر ستي صندوق مغل ق : أح دث التي ارات املعا ص رة يف جمال اجتماعيات الرتبي ة. الطبعة الأوىل. الريا ض : مكتبة الر شد. بوعزي زي حم س ن) 2010 (. ال سيميولوجي ا لجتماعي ة. جمل ة إ ضاف ات. الع دد) 9 (. اجلمعي ة العربي ة لعلم لجتم اع. بروت. ص ص البيل ي هن اء ا سماعي ل) 2011 (. عاق ة التح صي ل الدرا سى مبفهوم ال ذات و امل ستوى التعليم ى للوالدي ن لتامي ذ مرحل ة الأ سا س ال ص ف ال ساب ع و الثام ن مبحلي ة اخلرط وم ش رق. كلي ة الرتبي ة والدرا س ات الإن ساني ة بجامعةاخلرطوم.ر سالةدكتوراهغرمن شورة. اخلطيب سلوى عبداحلمي د) 2009 (. نظرة يف عل م لجتم اع املعا ص ر. الطبع ة الثانية. القاهرة: مطبعة النيل. ال ص ايف عب داهلل ط ه )2001(. املن اخ املدر س ي وعاقت ه بدافعية الإجن از وم ستوى الطم وح لدى عينة من طاب وطالبات املرحلة الثانوي ة مبدينة أبها. ر سالة اخلليج العربي ال سعودية. 22 )79(. ص ص عبدالدائ م عب داهلل) 2000 م(. نحو فل سفة تربوي ةعربي ة:الفل سف ةالرتبوي ةوم ستقب ل الوطن العربي. الطبع ة الثانية. بروت: مركز درا سات الوحدة العربية. عبدالرحم ن عب داهلل حمم د ) 2001 م(. عل م اجتم اع املدر سة. القاه رة : دار املعرفة امل صرية. عبدالق ادر أ شرف أحم د )1992(. درا سة املن اخ املدر س ي يف املرحل ة الثانوي ة وعاقته باأ سل وب التفك ي ر لبتك اري ل دى التاميذ. امل ؤومت رالثاينع ش ر ( ال سيا ساتالتعليميةيف الوط ن العربي ) م ص ر, مج. 1 ص ص لل عدنان يحي) 1412 ه(. الرتبية ال صحية املدر سي ة وال صح ة الغذائي ة. مك ة املكرمة: مطابع ال صفا. امل سلم ب سامةخالد ) 1996 م(.املنهجاخلفي : معناه ومكوناته وخماط ره. املجلة الرتبوية. )39(10. ص ص املو س ى عبداهلل عبدالعزي ز ) شوال 1420 ه(.املنهج اخلفي : ن ضاأته مفهومه فل سفته 48

17 49 مكونات ه تطبيقاته خماط ره. جملة جامعة أم القرى للعلوم الرتبوية و لجتماعية والنف سية )1(12. ص ص جني ب كم ال) 2005 م(. ثقاف ة الف ص ل يف املدار س امل صرية. ورقة عم ل مقدمة للور شة والن دوة التدريبي ة الإقليمي ة ح ول البح ث الكيفي. القاهرة.م صر. وطفة علي أ سعد ( مار س 2010 م(. الر سائل ال صامت ة يف املدر س ة ق راءة إيديولوجي ة يف الوظيف ة الطبقي ة للمنه ج اخلف ي. املجل ة الرتبوية. )94(24. ص ص وطف ة عل ي أ سع د )2000(. بني ة ال سلطة و إ شكالي ة الت سلط يف الوط ن العربي. الطبعة الثاني ة. ب ي روت : مرك ز درا س ات الوح دة العربية. وطفة, علي) 1999 (. بنية ال سلطة الرتبوية يف مر آة الثقافة الرتبوية الغربية. جملة الرتبية الكويت..)28( 9 ص ص 6.23 وهب ة ن ادر وك ش ك وائ ل) 2006 (. حتليل اخلط اب البيداغوج ي و أمن اط التفاع ل يف مدر سة فل سطينية : حماول ة أثنوغرافية لفهم ت شك ل املعاين. الطبع ة الأوىل. رام اهلل: مركز القطان للبحث والتطوير الرتبوي. Proceedings, March 25-27, McGinley, C.L (1992). The Hidden Curriculum: detriment to social improvement. Meighnan, R (1981). Asosiology of educating, London: Holt Rinehart Winston. Nancy King & Micheal Apple (1977). What do school teach? curriculum inquiry «4 (4). National Center for Education Statistics(2001). Learning Opportunities, Class Size of Kindergartens. Retrieved October 2,2007. Sari, Mediha; Doganay, Ahmet (2009). Hidden Curriculum on Gaining the Value of Respect for Human Dignity. Educational Sciences: Theory and Practice. 9(2). p Saylor, J. G., Alexander, W. M., & Lewis, A. J. (1981). Curriculum planning for better teaching and learning (4th ed). New York, NY: Holt, Rinehart & Winston. Useem, E. Middle School and Math Group. Parents Involvement in Children s Placement. Sociology of Education, Vol. 65. October No. 4 p. p Vallance, E (1993). Hiding the hidden curriculum: An interpretation of the language of justification in nineteenth century educational reform. Curriculum Theory Network. 4,5-12. املراجع ا أالجنبية : Gordon, M., The Concise Oxford Dictionary of Sociology. Oxford University Press, 1996, pp Gorden, David (1982). The Concept of the Education, 16 (2). Hort, J.(1964). How children fail. London: Pitman. Jackson, Philip (1986) life in the classroom, New York: Holt Rinehart and Winston. Lakomski, G. (1998) Leadership, distributed cognition and the learning organization, Leadership: Conference