Microsoft Word - 5[1]

النسخ

1 توضيح لمقال تحت عنوان: Combining RTI and psychoeducational assessment: What we must assume to do otherwise اتحاد كل من االستجابة إلى التدخل والقياس النفسي التربوي: ما الذي يفترض أن نقوم به خالف ذلك DAVID L. WODRICH, MARSHA L.S SPENCER, KELLY B. DALEY قدم ھذا التوضيح باجتھاد من الطالب منشئي الموقع رابط الموقع االلكتروني للمقال:

2 اتحاد كل من االستجابة إلى التدخل والقياس النفسي التربوي: ما الذي يفترض أن نقوم به خالف ذلك إن قانون تطوير تعليم األفراد المعاقين ف ي ع ام ٢٠٠٤ (ق انون تعل يم األف راد المع اقين ٢٠٠٤) س مح باعتب ار افتق اد اس تجابة الطال ب إل ى الت دخل (RTI) أس اس لتوثي ق ص عوبات ال تعلم الخاص ة.(SLD) الطريقة السابقة الكتشاف صعوبة التعلم الخاصة والتي اعتم دت عل ى مع دل ال ذكاء واختب ار التحص يل ل م تعد إلزامية وإجبارية. وطبقا لذلك مقترحات ترك اختبار الذكاء وربما كل أشكال القياس التربوية النفس ية المعيارية قد ظھرت وتطورت. وفي ھذه المقالة من المقترح أن االستخدام المشترك لمنھج االستجابة إلى التدخل واالختبار التربوي النفسي ال غنى عنه عندما تدرس عمليات التقي يم ف ي المدرس ة التأھ ل لص عوبة التعلم الخاصة. االستخدام المفرد لالستجابة إلى التدخل أو االختبار التربوي النفسي يتطلب تبني العديد من االفتراض ات الواض حة والض منية وھ ذه االفتراض ات تك ون واض حة ف ي ھ ذه المقال ة وك ل افت راض ي تم فحصه وشرحه. إعادة اإلقرار الحديثة لقانون تطوير تعليم األف راد المع اقين ف ي ع ام (2004 ٢٠٠٤ (IDEA, يحت وي على شروط للممارسات البديلة القائمة على البحث مثل االس تجابة إل ى الت دخل كج زء م ن عملي ة تص نيف ص عوبات ال تعلم الخاص ة.(SLD) العدي د م ن المتخصص ين ق د انتظ روا برغب ة ش ديدة ھ ذه التغي رات Fletcher, Coulter, واعتبروھ ا عالم ة عل ى التق دم ف ي عملي ة تص نيف ص عوبة ال تعلم الخاص ة ) Vaughn, 2004.(Reschly, وعالوة على ذلك بعض الكتاب يبدوا أنھم يسعون لتحقيق ھذه التغيرات لتأكي د االنخف اض الواض ح ف ي اس تخدام االختب ارات المعياري ة م ن خ الل المطالب ة ب العزل الكام ل والت ام الختبار الذكاء (مثال: Bradley, Danielson, Doolittle, 2005, Lyon وآخ رون.(٢٠٠١ وعل ى أي حال االستخدام المفرد لالستجابة إل ى الت دخل لتحدي د وتص نيف ص عوبة ال تعلم الخاص ة يحت وي عل ى العديد من االفتراضات الضمنية التي ال يمكن الدفاع عنھا في الممارسة والتطبي ق الفعل ي. وبالتش ابه ف إن استخدام مقاييس القياس المعيارية بمفردھا يحتوي على افتراضات أخرى ال يمكن الدفاع عنھا. ھدف ھ ذه المقالة ھو استعراض االفتراض ات ذات الص لة إم ا باالس تخدام الوحي د والمف رد لالس تجابة إل ى الت دخل أو أشكال القياس المعيارية ومناقشة األخطار الممكنة في االلتزام بشكل حصري باستخدام طريقة واحدة.

3 وعالوة على ذلك نقترح أن المنھج الشامل الذي يحتوي على ك ال اإلج راءين يج ب أن يك ون مطل وب لتصنيف الطالب الذين يعانون من صعوبة تعلم خاصة بشكل كافي ومناسب وإعداد الخطط المناسبة لھم. إن اس تعراض االفتراض ات األساس ية والت ي عل ى أساس ھا االس تخدام المف رد لالس تجابة إل ى الت دخل أو االختب ار المعي اري يج ب أن ال تعتب ر نق د ألي ممارس ة م ن الممارس ات حي ث أن أي ممارس ة م ن ھ ذه الممارسات تعتبر أداة قيمة لفھم الطالب. وفي الحقيقة من المقترح أن االستخدام المشترك لالس تجابة إل ى التدخل واالختبار التربوي النفسي يكونوا مطلوبين بشكل كافي ومناس ب لتص نيف وإع داد الخط ط لغالبي ة الطالب ذوي صعوبات التعلم. المنھج الذي يتم تأييده ھنا وھو احتواء أش كال القي اس المعياري ة ف ي التقي يم الشامل يكون متناسق مع موق ف الجمعي ة الوطني ة لألخص ائيين النفس يين ف ي المدرس ة (NASP-2003) ويناسب اآلراء الت ي ت م الحص ول عليھ ا م ن مس ح مدرس ة األخص ائيين النفس يين الحاص لين عل ى اعتم اد متقدم ومتطور في المجال (األكاديمي ة األمريكي ة لعل م ال نفس المدرس ي ٢٠٠٤). المس ار المفض ل للعم ل عندما يصل الطالب المرحلة التي فيھا التقييم الدقيق يكون مطلوب (المرحلة الثالثة من النظام الذي يتكون م ن العدي د م ن المراح ل) يك ون مطل وب لفح ص المھ ارات الشخص ية والق درات الشخص ية م ع األدوات المعيارية ولدراسة متطلبات الص حة ومتطلب ات الفص ل الدراس ي الطارئ ة والخاص ة ب الموقف والحاج ات التربوي ة م ن خ الل العدي د م ن األس اليب. التقي يم الش امل يك ون مھ م عل ى وج ه الخص وص عن دما تظھ ر قرارات مھمة عن كيف ومتى يتم تعليم الطالب وسواء االستشھاد بتصنيف محتم ل يوض ح أن ه يع اني م ن إعاقة (مثل صعوبة التعلم الخاصة). وقب ل اس تعراض االفتراض ات المرتبط ة باس تخدام االس تجابة إل ى الت دخل والقي اس المعي اري ف إن االستجابة إلى التدخل واالختبار التربوي النفسي يجب تعريفھم. وعلى الرغم من أن األحرف األولى وھي Response to Instruction ال تعلم إل ى االس تجابة (مث ال: تشتق من مفاھيم مختلفة بشكل طفي ف RTI مث ل Molloy, 2003 Kovaleski, Prasse, 2004, Speece, Case, و"االس تجابة إل ى الت دخل Marston, 2005, Fletcher, Francis, Morris, Lyon, مث ل "Response to Intervention 2005 و"االس تجابة إل ى الت دخل intervention responsiveness to مث ل Mock, Fuchs, Boesche, 2004 (Morgan, Young, 2003, Mellard, Byrd, Johnson, Tollefson, ف إن

4 خصائصه األساسية تكون متناس قة. لق د س رد ك ل م ن Fuchs وآخ رون ف ي ع ام ٢٠٠٣ عناص ره ق ائلين "ومن خالل مفاھيم شاملة وعريضة فإن االستجابة إلى التدخل يمكن أن يوصف كالتالي: ١. الطالب ي تم تزويدھم بتعليم عام فع ال بواس طة معل م الفص ل و ٢. تق دمھم ي تم رص ده و ٣. الط الب ال ذين ال يس تجيبون يحصلون على شيء آخر أو شيء إضافي من معلمھم أو من فرد آخر ٤. ومرة ثانية تق دمھم ي تم رص ده و ٥. ھ ؤالء الط الب ال ذين ل م يس تجيبوا يت أھلون إم ا إل ى التعل يم الخ اص أو التقي يم ف ي التعل يم الخ اص" (الصفحة ١٥٩). العنصر الخامس (سواء التأھل الغير مقيد للتعليم الخاص أو التقي يم ف ي التعل يم الخ اص) يكون مھم وأساسي ألنه يقدم خيارين مختلفين جدا وھم: تحديد التأھ ل للتعل يم الخ اص م ع أو ب دون التقي يم الش امل (وال ذي يحت وي عل ى االختب ار الترب وي النفس ي). وبخص وص المص طلح "االختب ار الترب وي النفسي" فنحن نقدم تعريف عريض لتحقيق أھداف ھذه المناقشة: إنه األس اليب المعياري ة الت ي تق دم بش كل مفرد للطالب والتي تكون مصممة لقياس الق درات العقلي ة أو المس تويات الدراس ية. ھ ذا التعري ف يحت وي على اختبارات الذكاء (مثال: مقياس ال ذكاء عن د Wechsler لألطف ال النس خة الرابع ة ) WISC-IV, WJ-III COG, ) ل Woodcock-Johnson العقلي ة الق درات واختب ارات (Wechsler, 2003 (Naglieri, Das, 1997) المعرف ي القي اس ونظ ام (Woodcock, McGrew, Mather, 2001 KABC-II, Kaufman, Kaufman, مجموع ة قي اس األطف ال عن د Kaufman النس خة الثاني ة ) 2004) ومقاييس ستنافورد بينية للقدرات المعرفية المحدودة (2003 (Roid, (مثال: االختبارات الش املة للمعالج ة الص وتية: Rashotte, 1999 (Wagner, Torgesen, وأيض ا اختب ارات التحص يل الت ي ي تم تق ديمھا بش كل ف ردي (مث ال: Mather, 2001 (WJ-III-ACH, Woodcock, McGrew, واختب ار التحصيل الفردي عند.(Weschsler, (2001 Wechsler االفتراضات الضرورية لالستخدام المفرد لالستجابة إلى التدخل توضيح وتمييز صعوبة التعلم الخاصة والتخلف العقلي الطفيف: اس تخدام االس تجابة إل ى الت دخل بمف رده يب دو أن يتطل ب افت راض ب أن تميي ز التخل ف العقل ي الطفي ف (MiMR) ع ن ص عوبة ال تعلم الخاص ة إم ا يك ون غي ر ض روري أو ي تم تحقيق ه بالفع ل ب دون االختب ار المعرف ي المعي اري وعل ى أي ح ال أھمي ة تميي ز ص عوبة ال تعلم الخاص ة والتخل ف العقل ي تك ون مھم ة

5 ب( ت( وضرورية للعديد من األسباب. أوال التعريف الدستوري الفيدرالي لصعوبة التعلم الخاص ة يتطل ب بش كل واضح استبعاد التخلف العقلي. القانون الفيدرالي المنقح يسمح بالحرية في استخدام االس تجابة إل ى الت دخل لتحديد صعوبة التعلم الخاصة ولكنه ال يسمح للطالب ذوي التخل ف العقل ي الطفي ف أن ي تم تص نيفھم عل ى أنھم يعانون من صعوبة تعلم خاصة (أنظر الجدول رقم ١ ). ثانيا وعلى الرغم من أن التخلف العقلي الطفيف وصعوبة ال تعلم الخاص ة يش ملون مجموع ات إداري ة متغ ايرة ومختلف ة الخ واص ف إن التخل ف العقل ي الطفي ف يك ون متج انس بش كل ك افي وحي ث أن إدراك وج وده يمك ن أن يس اعد عل ى التخط يط طوي ل الم دى ويوض ح لألخص ائيين النفس يين ف ي المدرس ة أن األعمال التي تتخطى خدمات التعليم الخاص تكون مطلوبة. فعلى سبيل المثال أقصى نج اح ف ي المدرس ة للط الب ال ذين يع انون م ن التخل ف العقل ي الطفي ف ي تم تحقيق ه عن دما يتخرج ون م ن المدرس ة الثانوي ة ويمتلكون مھارات الحياة الوظيفية Patton) وآخرون ١٩٩٦). الجدول رقم ١ التعريف الفيدرالي لصعوبة التعلم الخاصة (أ) بش كل ع ام- المفھ وم "ص عوبة ال تعلم الخاص ة" يعن ي اض طراب ف ي العملي ات النفس ية األساس ية أو أكث ر والمش تركة ف ي فھ م أو ف ي اس تخدام اللغ ة س واء كان ت منطوق ة أو مكتوب ة وھ ذا االض طراب يظھ ر نفس ه ف ي الق درة الغي ر س ليمة والناقص ة لالس تماع والتفكير والحديث والقراءة والكتابة والھجاء أو أداء الحسابات الرياضية. االضطرابات الموجودة- ھ ذا المفھ وم يحت وي عل ى ظ روف مث ل اإلعاق ات اإلدراكي ة إص ابة الم خ أدن ى خل ل وظيف ي ف ي الم خ عس ر الق راءة وفق دان الق درة عل ى الك الم التطوري. االضطرابات التي ال يتم احتواءھا في ھذا التعريف- ھذا المفھوم ال يحتوي على مشكلة ال تعلم الت ي تك ون بش كل أول ي نتيج ة لإلعاق ات البص رية والس مع واإلعاق ات الحركي ة والتخلف العقلي واالضطراب العاطفي أو الحرمان البيئي الثقافي أو االقتصادي. ( (

6 الطالب الذين يحققون ھذه النتائج يكونوا أكث ر اس تعدادا لالنتق ال إل ى العم ل واالس تمتاع بج ودة أفض ل للحياة وتحقيق االستقالل المالي الھائل وبالتالي يتجنب ون االعتم اد المف رد عل ى أنظم ة ال دعم ف ي والي اتھم Wehman) ٢٠٠١). المنھج الدراسي للطالب الذين يعانون من التخلف العقل ي الطفي ف ف ي حاج ة إل ى أن يناسب ھذه األھداف لتحقيق أقصى قدر من الفرص التي سوف يحققونھا. وعلى العكس الطالب الذين يعانون من صعوبة تعلم خاصة يتوقع أن يتقنون مجموعة نموذجي ة م ن المھ ارات الدراس ية ل و أن التعل يم الك افي أو عملي ات التع ديل ف ي الفص ل الدراس ي ت تم. البح ث يؤك د أن كف اءات ومھ ارات الط الب ال ذين يعانون من صعوبة التعلم الخاصة والطالب الذين يعانون من التخلف العقلي الطفيف تكون مختلف ة بالفع ل عند التخرج من المدرسة الثانوية (2005 Muthert,.(Luftig, ثالثا أقلية ذات ھدف من الطالب الذين يعانون من التخلف العقلي الطفيف يعانون من متالزمة وراثي ة (مثال: متالزمة دون متالزمة (Fragile X أو أي ظ روف طبي ة حيوي ة يمك ن أن تح دث م رة ثاني ة ف ي الحمل (مثال: متالزمة الكحول الت ي ت ؤثر عل ى الجن ين). إدراك أن الطال ب يحق ق مع ايير التخل ف العقل ي الطفيف وأي عالمات أخرى مميزة (مثال: عيوب في الوجه) توضح لفريق التقييم أنه في حاجة إلى إحالة طبي ة (مث ال: بواس طة أخص ائي عل م ال نفس ف ي المدرس ة أو ممرض ة المدرس ة). االستش ارة ف ي المج ال الوراثي وتنظيم األسرة تكون موض وعات ل بعض م ن ھ ذه األس ر والعدي د م ن الخ دمات الطبي ة يمك ن أن تكون مضمونة لآلخرين (2005 Kaplan,.(Wodrich, وفي الحقيقة الفحص العصبي لألطف ال ال ذين يعانون من أشكال التأخر العامة في النمو نتج عنه أن ٤٨.٦ إلى ٦٥.٥% من ھؤالء األطف ال يع انون م ن عيوب خلقية موثقة مث ل ض مور الم خ وتك ون المي الين المت أخر وي تم التع رف عل ى ذل ك م ن خ الل أش عة الرنين المغناطيسي Shevell) وآخرون ٢٠٠٣). لذلك اإلرشادات العامة للممارسة الخاصة باألكاديمية األمريكي ة لط ب األعص اب توض ح أن األطف ال ذوي الت أخر الع ام ف ي النم و (التخل ف العقل ي) يج ب أن يخضعون ألشعة عصبية منتظمة (كم ا ھ و م ذكور ف ي Shevell وآخ رون ٢٠٠٣) ول يس ھن اك الت زام موجود في حاالت صعوبة التعلم الخاص. رابعا اآلباء لھم الحق في ويتوقعون بشكل مفترض أن يحصلوا على معلومات التشخيص الدقيقة وھذا مھم على وجه الخصوص في حالة اإلعاقة أو المرض الذي يكون له نتائج وآثار طويل ة عل ى م دى الحي اة

7 مثل التخلف العقلي الطفيف. وبمعنى آخ ر عملي ات التميي ز ب ين ص عوبة ال تعلم الخاص ة والتخل ف العقل ي الطفيف يمكن أن تكون غير منطقية للھيئة التربوية المحلية والتي يمكن أن تشجع األخصائيين النفسيين في المدرسة االقتصاد في وتخطي االختبار النفسي التربوي المستھلك للوقت بدال م ن االس تجابة إل ى الت دخل. وبعد كل ذلك يمكن االقتناع بأن الطال ب ال ذين يع اني م ن إعاق ة يص بح مس تقبل لخ دمات التعل يم الخ اص بغض النظر عن صعوبة ال تعلم الخاص ة أو التخل ف العقل ي الطفي ف. التميي ز ب ين ص عوبة ال تعلم الخاص ة والتخل ف العقل ي الطفي ف عل ى أي ح ال يش كل الق در الكبي ر للف رد وآبائ ه ألن األس ر الب د أن تش ترك ف ي التخطيط طويل المدى ومعالجة الموضوعات مثل الدعم المالي والوصاية على األطفال ال ذين يع انون م ن التخلف العقلي الطفيف حيث أن العديد من األفراد الذين يعانون من التخلف العقلي يعيشون مع اآلباء أثن اء مرحل ة الطفول ة (2005 Muthert,.(Luftig, وع الوة عل ى ذل ك ت وتر األس رة الواض ح يمك ن توقع ه بالنس بة آلب اء الط الب ال ذين يع انون م ن التخل ف العقل ي الطفي ف وال ذي يك ون مختل ف ف ي خاص يته واس تمراريته عن د المقارن ة ب التوتر ال ذي يعاني ه آب اء الط الب ال ذين يع انون م ن ص عوبة ال تعلم الخاص ة Guralnick) ٢٠٠٠). وطبق ا ل رأي ع الم ال نفس البريط اني Jeremy Turk ف ي ع ام ٢٠٠٤ "ال أح د يريد أن يعلم أخبار سيئة ولكن ھذا أفضل من عدم وج ود أخب ار عل ى اإلط الق وعل ى األق ل أن تعل م أي ن ت فق " (الصفحة ١٦). إن القول ببساطة أن فريق التقييم قد استنتج أن متعلم يعاني من صعوبات يستمر في التخل ف ويتطل ب المزي د م ن الخ دمات المكثف ة (مث ال: س يناريو محتم ل م ن االس تجابة إل ى الت دخل يك ون مستخدم بمفرده) يكون مشابه لعدم وجود أخبار على اإلطالق. بعض من أخصائيين علم النفس ف ي المدرس ة يمك ن أن يقتنع وا ب أن أش كال التميي ز ب ين ص عوبة ال تعلم الخاصة والتخلف العقل ي الطفي ف تك ون مھم ة ولك ن االختب ار النفس ي الترب وي (مث ال: اختب ار ال ذكاء) ال يكون مطلوب لتصنيف التخلف العقلي الطفيف. نرفض ھذا االفتراض ونقتن ع ب أن اختب ار ال ذكاء يك ون ال غنى عنه في عملية اإلقرار السليم والثابت بأن القدرة المعرفية العام ة تك ون أق ل م ن بداي ة ح دود التخل ف العقلي الطفيف. ھذه الحقيقة تنعكس في التعريفات التي تستخدمھا العديد من الواليات والجمعي ة األمريكي ة للتخلف العقلي (٢٠٠٢) والدليل التشخيصي واإلحصائي لالضطرابات العقلية النس خة الرابع ة DSM-) IV جمعية علم النفس األمريكية ٢٠٠٢). تاريخ التخلف العقلي يوثق عي وب التص نيف والتحدي د ال ذاتي

8 لإلعاق ة المعرفي ة (أنظ ر Scheerenberger ف ي ع ام ١٩٩٣). وعل ى ال رغم م ن ذل ك ف إن بع ض األخصائيين النفسيين في المدرسة يقترحون أن اختبار الذكاء يجب أن يستخدم فقط لو أن ھناك شك بوجود التخلف العقلي المتوسط فقط Prasse).(٢٠٠٤-Kovaleski, بعض من األخصائيين النفس يين اآلخ رين في المدرسة يفض لون العم ل ب دون االختب ار المعرف ي م ن خ الل تأكي د أن مع دل ال ذكاء يمك ن تق ديره م ن الخص ائص األساس ية والمع الم األساس ية للنم و والتط ور وھ ي: المالحظ ة المعل م الوال د والمق ابالت الشخصية مع الطالب واالس تجابة إل ى الت دخل. ال نعل م أي دراس ات ت دعم ھ ذه الممارس ة. ل ذلك االختب ار المعرفي يكون مھم لتشخيص التخلف العقلي وتمييز التخلف العقلي عن صعوبة التعلم الخاصة. االفتراضات الخاصة بصعوبة التعلم الخاصة واالختالفات داخل الفرد: إن وج ود إعاق ات انتقائي ة ول يس الت أخر الع ام ھ ي العالم ة الممي زة لص عوبة ال تعلم الخاص ة. تعري ف صعوبة التعلم الخاصة ھو "اضطراب في عملية أو أكث ر م ن العملي ات النفس ية األساس ية... (ق انون تعل يم األف راد المع اقين أنظ ر الج دول األول) وعل ى أي ح ال اس تخدام االس تجابة إل ى الت دخل بمف رده يتطل ب افت راض أن االختالف ات داخ ل الف رد إم ا أنھ ا ليس ت مھم ة لتص نيف ص عوبة ال تعلم الخاص ة أو التخط يط الت الي أو أن ھ ذه االختالف ات يمك ن التحق ق منھ ا ف ورا م ن خ الل الوس ائل الغي ر نفس ية. ادرس خط وات االستجابة إل ى الت دخل عن دما تس تخدم ھ ذه الممارس ة بمفردھ ا والمعلوم ات الت ي ي تم الحص ول عليھ ا م ن العملية. وعندما ال ي تعلم الط الب بمع دل يس اوي زمالئھ م ف إنھم يج ب أن يحص لوا عل ى ت دخل مس تھدف وربما احتواء تعليم المجموعة الص غيرة وزي ادة الوق ت ف ي المھم ة. وعن دما ال يظھ ر الط الب األداء م رة ثانية برغم التعليم المكثف والمفرد فمن المعقول أن تشك بأن ھناك إعاقة. إجراءات االستجابة إلى التدخل يمك ن أن تق دم دلي ل عل ى أن اإلعاق ة تك ون موج ودة وعل ى أي ح ال فإنھ ا ال توض ح العوام ل الطارئ ة والعرضية. وبمعنى آخ ر عل ى ال رغم م ن أن االس تجابة إل ى الت دخل ين اقش احتمالي ة وج ود إعاق ة فإن ه يكون صامت بخصوص طبيعة أي إعاقة. إن االكتشاف الدقيق والتخلص من أشكال العج ز وال نقص االنتقائي ة يك ون مھ م ل يس فق ط ألن ه إلزام ي لالتفاق مع التعريف القانوني لصعوبة التعلم الخاصة ولك ن أيض ا ألن ه يس اعد ف ي اختي ار ھ ؤالء األطف ال الذين يعانون من الفشل الدراسي بس بب أش كال م ن العج ز وال نقص الكامن ة ف ي المعالج ة. ي تم تق ديم مث ال

9 على ھذه النقطة من خالل اثنين من الطالب االفتراض يين ذوي ال دليل المتط ابق عل ى الفش ل المس تمر ف ي القراءة برغم تقديم الخدمات المكثفة (مثال: كالھما يعكس االستجابة إلى التدخل الضعيف). الطال ب األول يكون مس تواه العقل ي متوس ط وھن اك دلي ل عل ى أش كال م ن ال نقص والعج ز داخ ل الف رد الت ي ھ ي ليس ت جديرة بالذكر. من المعروف أن الطالب يواجه ص عوبة ولك ن لم اذا تع اني (عل م أس باب الم رض) والفت رة الزمنية التي تس تمر فيھ ا ھ ذه المش اكل غي ر معروف ة (التش خيص). وع الوة عل ى ذل ك وس واء أن الفش ل الحالي للطالب يكون متشابه في الخاصية مع أي من تعريف ات اإلعاق ة الموج ودة ف ي ق انون تعل يم األف راد المعاقين لعام ٢٠٠٤ (مثال: صعوبة التعلم الخاصة أو اإلعاق ة الص حية األخ رى) ف ال يمك ن تحدي دھا م ن خالل الدليل البحثي على االستجابة إلى التدخل الضعيف. الطالب االفتراضي الث اني يك ون مس تواه العقل ي متوسط ولكن يعاني من أش كال م ن ال نقص والعج ز ف ي اللغ ة المس تقبلة والمعب رة ب رغم الس ماع المناس ب والكافي ونماذج اللغة العادية في المنزل وخلفية أحادية اللغة وھي اللغة اإلنجليزية. البح ث الط ولي يوض ح أن الطال ب الث اني ف ي خط ر كبي ر للمعان اة م ن مش اكل ال تعلم المس تمرة ف ي ك ل المج االت الدراس ية. فعل ى س بيل المث ال عن دما ت م اختب ار األطف ال ال ذين يع انون وال ذين ال يع انون م ن إعاقات في اللغة البالغ عمرھم ٥ سنوات مرة ثانية في عمر ١٩ عام في فھ م الق راءة (م ن ب ين العدي د م ن المجاالت األخرى) مجموعة األطفال في عمر ١٩ ع ام حقق ت ٢٠.٣ نقط ة معياري ة أق ل م ن المجموع ة السابقة Young) وآخرون ٢٠٠٢). وبشكل واضح األطفال الذين يعانون من إعاق ات لغوي ة يس تحقون الخدمات. البنت الثانية يمكن أن تتطل ب التعل يم المرك ز األول ي ف ي الق راءة الش فھية وفھ م الق راءة والثاني ة يمكن أن تحتاج إلى الدعم وعمليات التكييف في المحتوى (مثال: اللغة اإلنجليزية والدراسات االجتماعي ة) والتي من المحتم ل أن تك ون ص عبة بس بب أش كال العج ز وال نقص ف ي اللغ ة الخاص ة بھ ا. الط الب ال ذين يعانون من أشكال من العجز والنقص في مجاالت المعالجة األخرى والعديد منھم خضع للدراس ة المكثف ة (مثال: الوعي الصوتي والتعرف على الكلمة) يعانون أيضا م ن مش اكل تعل م ف ي المدرس ة Torgesen) Mathes ٢٠٠٠). وبخصوص مس ألة اإلعاق ة ف إن االس تخدام المش ترك لالس تجابة إل ى الت دخل وال ذي يساعد على توثيق حدة اإلعاقة واالختبار المعياري للقدرات الخاصة والمحدودة والذي يساعد عل ى تحدي د لو أن اإلعاقة تدل على صعوبة تعلم خاصة يكون ضروري.

10 وبالطبع الفرد يمكن أن يقتنع أن اكتشاف إعاقات اللغة (التعبير واالستقبال) أو أشكال العج ز وال نقص ف ي ال وعي الص وتي ال تتطل ب االختب ار الرس مي وعل ى أي ح ال مج االت عل م ال نفس والتعل يم يت اح لھ ا الوصول إلى مجموعة من االختبارات المتخصصة التي تقيس القدرات الضرورية والمھمة لتحقي ق ال تعلم في المدرسة. وف ي المث ال الس ابق ال ذكر االختب ار الش امل للمعالج ة الص وتية ) Torgesen, Wagner, (Rashotte, 1999 واختب ار الحص يلة اللغوي ة المعب رة (1997 (Williams, ومؤش ر الفھ م اللفظ ي لمقي اس ال ذكاء الخ اص ب Wechsler لألطف ال-النس خة الرابع ة Wechsler) ٢٠٠٣) مث ل ال وعي الصوتي ونتائج القدرة اللفظية من مقياس COG) Woodcock) WJ-III وآخرون ٢٠٠١) تكون ذات صلة. إن ممي زات األس اليب المعياري ة والت ي ي دعمھا البح ث وتميزھ ا ع ن اإلج راءات الغي ر رس مية ف ي تأكيد القياس الثابت والصادق تكون حجر األساس لممارسات القياس العلمية (أنظر Linn ١٩٨٩). وعالوة على ذلك تحديد اإلعاقة االنتقائية مثل اللغة الش فھية أو المعالج ة الص وتية يفت رض أن الطال ب ال يعاني من إعاقة معرفية عامة (مثال: التخلف العقلي). ومن خالل تعقيد المھم ة التشخيص ية ف إن األطف ال الذين يع انون م ن التخل ف العقل ي الطفي ف ع ادة يحقق ون نت ائج أق ل ف ي مق اييس اللغ ة المعب رة والمس تقبلة (وبش كل معت اد ال وعي الص وتي). وب رغم ھ ذه الحقيق ة ف إنھم ال يع انون م ن مش اكل ف ي اللغ ة (التعبي ر واالس تقبال) الت ي يمك ن تشخيص ھا بش كل منفص ل. وم ن خ الل اس تخدام مؤش رات عريض ة عل ى الق درة المعرفية العامة والمقاييس الدقيقة للقدرات الخاصة فمن الممكن تفسير القدرات المحدودة وإدراك تأثيرھا على التعلم وھذا التأثير يكون واضح بالفعل عندما يتم استخدام إجراءات االستجابة إل ى الت دخل واالختب ار التربوي النفسي التكميلية بشكل تلقائي. افتراضات عن المتعلمين الذين يتعلمون ببطء: استخدام االستجابة إلى التدخل بمفرده يتطلب افتراض بأن تمييز المتعلمين الذين يتعلم ون ب بطء (SL) عن الطالب الذين يعانون من صعوبة التعلم الخاصة (SLD) ال يكون مھم وتحديد مسميات اإلعاقة يكون مقبول. المتعلمين الذين يتعلمون ببطء ھم أفراد نتائج اختبار الذكاء الخاص بھ م تت راوح م ا ب ين ٧٠ و ٨٥ مع مستويات دراسية مصاحبة لذلك (1988 Anderson,.(Oehler-Stinnett, Stinnett, Wesley, ھ ذا المفھ وم يتف ق م ع تعري ف ال دليل اإلحص ائي والتشخيص ي DSM النس خة الرابع ة الخ اص ب األداء

11 المعرف ي الح دودي (جمعي ة عل م ال نفس األمريكي ة ٢٠٠٠). ھن اك العدي د م ن األس باب وراء ص عوبة تصنيف الطالب ذوي النت ائج الخاص ة ب المتعلمين ال ذين يتعلم ون ب بطء وتص نيفھم عل ى أنھ م يع انون م ن صعوبة تعلم خاصة. أوال تقريبا ١٦% من العينة تحقق نتائج اختبار الذكاء التي تكون أقل م ن ٨٥ وھ ي الحد الخاص بالمتعلمين الذين يتعلمون ببطء. العديد م ن ھ ؤالء األف راد يمك ن أن يعب روا بش كل افتراض ي عن مشاكل في التحصيل على السواء والتي تحتوي على االستجابة الضعيفة إلى الت دخل. ل ذلك مجموع ة الطالب الذين يتم تصنيفھم على أنھم يتعلمون ب بطء يمك ن أن تك ون أكب ر م ن مجموع ة الط الب ال ذين ت م تصنيفھم على أنھم يعانون من صعوبة تعلم خاصة أو التخلف العقلي الطفي ف والتوح د (1999.(Shaw, كيفية استيعاب برامج التعليم الخ اص لھ ؤالء الط الب والق درة عل ى االحتف اظ بق دراتھا عل ى تق ديم التعل يم المفرد والخاص للطالب تكون غير واضحة وسواء أن استخدام االستجابة إلى التدخل بمفرده س وف يف تح المجاالت للعديد من األطف ال ال ذين يتعلم ون ب بطء ل و ت م تطبي ق الممارس ة ف ي الدول ة يك ون غي ر واض ح برغم التق ارير القائل ة أن ه عن دما ي تم تطبيق ه بش كل مناس ب فإن ه ال يزي د م ن االنتظ ام ف ي التعل يم الخ اص Reschly) ٢٠٠٦). ثانيا الط الب م ن المجموع ات األقلي ة ي تم تمث يلھم بش كل زائ د ب ين الط الب ال ذين يحصلون على نتائج في نطاق المتعلمين الذين يتعلمون ببطء حيث أنھم يكونوا مع الط الب ال ذين يحقق ون نتائج في نطاق التخلف العقلي الطفيف (وبخصوص تحليل الموقف الخاص بالتخلف العقلي الطفيف أنظر Gresham, MacMillan, Siperstein ١٩٩٥). تحدي د وتص نيف الط الب ال ذين يتعلم ون ب بطء والطالب ذوي صعوبة التعلم الخاصة يزيد م ن التمثي ل الزائ د للط الب األقلي ة ف ي التعل يم الخ اص. ل ذلك يبدو أن ھناك بحث تجريبي محدود ع ن االس تجابة إل ى الت دخل م ع الط الب م ن األقلي ات العرقي ة (مث ال: Edelston, 1995 (Healy, Vanderwood, حيث أن ه بش كل منطق ي البح ث ف ي تص نيف المجموع ة األقلية يجب أن يحقق تطبي ق واس ع وع ريض لممارس ات االس تجابة إل ى الت دخل (2006.(Ortiz, ثالث ا تحديد مسمى اإلعاقة (مثل صعوبة التعلم الخاصة) وتص نيف الط الب ال ذين تك ون إع اقتھم األساس ية ھ ي التطور المعرفي األقل من المتوسط سوف تكون غير مقبولة للبعض. نوصي بتوخي الح ذر ف ي تبن ي ھ ذه الممارسة حتى لو أن التعليم الخاص والخدمات المساعدة يكونوا مفيدين للعديد من الط الب بس بب اإلعاق ة الموج ودة والت ي عل ى أساس ھا ي تم الحص ول عل ى خ دمات التعل يم الخ اص. البح ث اإلض افي ع ن مص ير

12 الطالب الذين يتعلمون ببطء لو أن االس تجابة إل ى الت دخل ي تم تطبيق ه بمف رده ف ي تص نيف ص عوبة ال تعلم الخاصة يبدو أن يكون مطل وب. وبخص وص ھ ذا الموض وع الق راء ي تم إح التھم إل ى المقت رح االس تباقي ال ذي يقدم ه ك ل م ن Reynolds, 2004 Dombrowski, Kamphaus, لنوعي ة حديث ة تس مى "ت أخر التعلم التطوري" (يحتوي على الطالب ذوي نتائج التحصيل المعيارية التي تكون أكبر من أو تس اوي ٨٥ والدليل على الفشل في المدرسة). تبني مثل ھذا المقترح يمكن أن يساعد على تجنب أو يعق د م ن المش اكل المرتبطة بتصنيف الطالب ذوي النتائج التي تدل أنھم يتعلمون ببطء للحصول على الخدمات الخاصة. افتراضات خاصة بتطبيق أشكال التدخل الفعالة: االستخدام المفرد لالستجابة إلى التدخل يتطلب افتراضات بأن أشكال الت دخل الدراس ية (مث ال: أش كال التدخل ذات الدعم التجريبي الموثق بشكل سليم) تكون متاحة ومعروفة أي أن كل مدرس ة يوج د بھ ا ط اقم تربوي مدرب مستعد لتقديم أش كال الت دخل ھ ذه وأن أش كال الت دخل يمك ن أن ي تم تطبيقھ ا بتكام ل وبش كل منظم. بالفعل ھناك أشكال من التدخل العديدة ذات القدرة الواضحة عل ى تط وير الع الج الخ اص باكتس اب المجموع ة الض ابطة للمھ ارات الدراس ية وعل ى أي ح ال بع ض الدراس ات تقت رح أن ب رامج الت دخل الدراسي تساعد الطالب على مواكبة زمالئھم (مثال: من ع االنھي ار والت دھور المس تقبلي ف ي نت ائج اختب ار التحصيل المعيارية المناسبة للعمر) ولكن ال تسد الفجوة بينه وبين زمالئه (مثال: ينتج عنه نت ائج تحص يل معيارية مناسبة للعمر بمرور الوقت Zigmond وآخرون ١٩٩٥). ولسوء الحظ ففي العديد من بيئات المدرسة االفتراض بأن أشكال التدخل يمكن تطبيقھا يمكن أن يكون صعب التحقي ق. فعل ى س بيل المث ال برن امج واح د فع ال وھ و برن امج الق راءة وتسلس ل مق اطع الكلم ة ل Lindamood والھج اء والح ديث (1998 Lindamood, (Lindamood, يتطلب بشكل واض ح أخص ائيين الع الج الترب ويين المتمرس ين لتطبيقه Torgesen) وآخرون ٢٠٠١). وباإلضافة إلى ذلك المكاسب الھائلة في مھارات القراءة من دراسة واحدة كان ت واض حة بع د ٦٧.٥ ساعة م ن التعل يم المف رد والت ي تكون ت م ن جلس تين ك ل جلس ة تك ون ٥٠ دقيق ة ف ي الي وم لم دة ٨ أس ابيع Torgesen) وآخ رون ٢٠٠١). ب رامج أخ رى يب دو أنھ ا تتطل ب التطبي ق بواس طة أخص ائيين ع الج الحديث واللغة (2004.(Owens, أشكال العجز في معملين التعليم الخاص في بعض البيئ ات توض ح أن

13 ط اقم العم ل الم درب ربم ا ال يك ون مت اح للتخط يط أو لإلش راف عل ى التطبي ق. ل ذلك ھن اك قل ق واض ح بخص وص قابلي ة نق ل الب رامج الفعال ة حت ى ل و أن ه مع روف أن ب رامج الت دخل تك ون موج ودة (2006 Hoagwood,.(Kratochwill, وع الوة عل ى ذل ك ال دليل عل ى أن أعض اء الفري ق يعرف ون مجموعة من أشكال التدخل ودرجة الدعم التجريبي يبدو أنه ھناك شك يدور حولھما. وع الوة عل ى ذل ك ك ل الب رامج ربم ا ال تناس ب حاج ات ك ل م تعلم. فعل ى س بيل المث ال برن امج Lindamood يؤكد الوعي الصوتي والتعرف على الكلمة (مثال: ٩٥% من الوق ت الترب وي ك ان مرك ز على ھذه المھ ارات أثن اء دراس ة واح دة ذات نت ائج إيجابي ة: Torgesen وآخ رون ٢٠٠١) ف ي ح ين أن البرامج األخرى تستھدف مھارات اللغة الش فھية وفھ م الق راءة (مث ال: Gillon, Dodd ١٩٩٥). ل ذلك برنامج واحد يمكن أن يعزز من النجاح النسبي بين المتعلمين الذين يعانون من أشكال من النقص والعج ز في األصوات في حين أن برنامج أخر يمكن أن يناسب الطالب الذين يعانون من إعاقات دقيقة في اللغة. ولو أن ذلك ص حيح ف إن االس تخدام المف رد لم نھج االس تجابة إل ى الت دخل وال ذي يك ون غي ر مھ تم بش كل نسبي باالختالفات الفردية التي تكون السبب في الفشل في المھ ارة الدراس ية ف إن ذل ك يمك ن أن يعن ي أن اإلمكانية الكاملة للبرامج التربوية الفعالة يمكن أن تكون غير مستغلة. وبمعنى آخر ل و ت م اس تخدام م نھج االستجابة إلى التدخل بدون استخدام التقييم الشامل فإن الطالب يمكن أن ي تم تص نيفھم عل ى أنھ م يع انون من الفشل في القراءة أو الرياضيات وأن برنامج القراءة أو الرياضيات ال يناسب حاجاتھم الفريدة. المزي د من البحث يكون مطلوب ف ي ھ ذا المج ال عل ى ال رغم م ن النت ائج الض عيفة ف ي بع ض المح اوالت لتفعي ل الب رامج التربوي ة العالجي ة الفردي ة (1999 Forness,.(Kavale, نعتق د أن مناقش ات ك ل م ن Kratochwill وMcGiverns في عام ١٩٩٦ تكون قوية على وجه الخصوص حيث أن االض طرابات والمتالزمات المرضية يتم تعريفھا بشكل أكثر وضوح وبالتالي ربما يكون ھناك تط ابق كبي ر ب ين أش كال التش خيص والع الج" (الص فحة ٣٥١). وطبق ا ل ذلك االفت راض القائ ل أن أش كال الت دخل الفعال ة يمك ن تطبيقھا بثقة (افتراض ضروري للعمل باس تخدام م نھج االس تجابة إل ى الت دخل بمف رده) يب دو ان ه ال يمك ن الدفاع عنه.

14 افتراضات بخصوص االستجابة إلى التدخل اإليجابي: االس تخدام المف رد لالس تجابة إل ى الت دخل يب دو أن ه يؤك د أن (١) أعض اء الفري ق يمك ن أن يتفق ون م ع بعضھم البعض عن سواء أن الطالب قد استجاب لبرنامج التدخل و( ٢ ) أن الرأي الذي تم االتفاق عليه عن االستجابة اإليجابية يكون ص حيح بالفع ل و( ٣ ) أن المھ ارات الدراس ية الت ي ت م رص دھا أثن اء الت دخل ي تم قياسھا بشكل سليم وفعال. وبخصوص الموضوع األول كيف أن الفرق تتفق بش كل س ليم عل ى االس تجابة اإليجابية والبح ث ال يب دو أن ه ن اقش ھ ذا المظھ ر الخ اص باالس تجابة إل ى الت دخل. وبالمث ل وبخص وص الموضوع الثاني برغم دقة قرارات الفريق عن االستجابة إلى الت دخل اإليجابي ة ف إن البح ث التجريب ي ال يكون متاح بشكل واضح. المشاكل المحتملة مع حكم المعلمين بخصوص سواء أن أشكال التغيير قد تمت يمك ن أن تظھ ر م ن م ا يسمى القوة األساسية لالستجابة إلى التدخل وھي: استخدام االختبارات واالمتحانات الدقيقة الدراس ية الت ي تم الحصول عليھا بشكل مباشر من م ادة الم نھج الدراس ي المحل ي. ولس وء الح ظ العدي د م ن االمتحان ات الدقيقة التي تم الحص ول عليھ ا بش كل مباش ر م ن القي اس الق ائم عل ى الم نھج الدراس ي (CBM) ال تمتل ك صدق وثبات معروف ونادرا ما يتم اإلب الغ ع ن ق يم الخط أ المعي اري للقي اس ألي مق اييس مس تخدمة ف ي تحدي د االس تجابة إل ى الت دخل. وع الوة عل ى ذل ك الثب ات الك افي ال ذي تحص ل علي ه االمتحان ات الدقيق ة للقياس القائم على المنھج الدراسي عند استخدامھا في أفض ل الظ روف (مث ال: ف ي بيئ ات البح ث الت ي ي تم التحكم فيھا بشكل سليم مع األفراد المھ رة الق ائمين باالختب ار) ربم ا ال تك ون موج ودة عن دما ي تم اس تخدام ھذه االختبارات في المجال (مثال: عندما يعمل الم وظفين ذوي الت دريب البس يط ف ي البيئ ات الت ي تحت وي على عناصر التشتيت: Braden ٢٠٠٦). وبالتشابه فإن ق يم خط أ القي اس المعياري ة لالختب ارات الدقيق ة القائم ة عل ى الم نھج الدراس ي يمك ن أن تكون متفائل ة ب إفراط بالمقارن ة ب القيم المتاح ة بالفع ل لص نع الق رار التطبيق ي ألن عملي ات حس اب الثب ات والصدق الخاص باالختبارات الدقيقة عادة تتم من خالل طرق اختبار التقدير وإعادة االختبار وتظھ ر م ن العين ات المتجانس ة للط الب (الط الب ال ذين يعب رون ع ن أش كال التن وع والتب اين الص غيرة) عل ى عك س Christ, العين ات المتغ ايرة والمختلف ة م ن الط الب المع اقين ال ذين ي تم قياس ھم ف ي الممارس ة الفعلي ة )

15 2006). وعالوة على ذل ك حت ى عن دما ينتب ه المتخصص ين إل ى موض وعات ثب ات وص دق االختب ارات الدقيقة للقياس القائم على المنھج الدراسي فإن العديد من البيانات يمكن أن تكون مطلوبة لصنع الق رارات الثابتة والص ادقة ع ن االس تجابة إل ى الت دخل ف ي ح ين أن القلي ل نس بيا م ن البيان ات ي تم اقت راح اس تخدامه بواسطة مؤيدين االس تجابة إل ى الت دخل (2006.(Christ, ولھ ذه األس باب وألن البداھ ة واالعتم اد عل ى االنطباعات الذاتية يمكن أن تحدث عندما يفحص أعض اء الفري ق حج م التغيي ر (بغ ض النظ ر ع ن ال دليل الذي يدعم أو ال ذي يك ون ض د االس تجابة إل ى الت دخل اإليج ابي) ف إن االفت راض الخ اص بالتحدي د ال دقيق للتغيير يمكن أن يكون ضعيف. وبخصوص الموضوع الثال ث المھ ارات الدراس ية الت ي ي تم رص دھا ي تم قياس ھا بش كل ص الح وثاب ت وف ي بع ض األحي ان يمك ن أن تك ون مش كلة عن دما يعتم د االس تجابة إل ى الت دخل عل ى االختب ارات واالمتحانات الدقيقة للقياس القائم على المنھج الدراس ي. ھ ذا ص حيح ألن المتخصص ين الب د أن يفترض وا أن المجاالت الدراسية السليمة يتم اختيارھ ا وبالت الي الرص د الدراس ي ي تم ب أدوات تتمت ع بثب ات المحت وى الك افي. والش يء الم دھش ھ و أن الكثي ر م ن البح ث ال ذي ين اقش عملي ة الفح ص والرص د المتت الي لتق دم الطالب يستخدم االختبارات الدقيقة الخاصة بالتعرف على الكلمة والحسابات الرياضية ذات المدة الزمني ة Hintze, Christ, الصغيرة جدا حيث أن السرعة تكون ضرورية (مث ال: Ardoin وآخ رون ٢٠٠٤ 2004). وبالنسبة للمدارس التي يركز منھجھا الدراسي على التعلم الروتيني والسرعة فإن ھذه العناص ر يمك ن أن تك ون مق اييس ص الحة وفعال ة. وبش كل متب ادل بالنس بة للم دارس الت ي يؤك د منھجھ ا الدراس ي التحليل والحكم فإن ھذه االختبارات الدقيقة تعاني من صالحية المحتوى الض عيفة. ھ ذه الحقيق ة يمك ن أن تعرض الثقة للخطر في القياس الدقيق المتكرر للمھارات الدراسية والتي تكون عنص ر أساس ي عن دما ي تم تبني االستجابة إلى التدخل الستخدامه بشكل مفرد. االفتراضات الضرورية لالستخدام المفرد للقياس التربوي النفسي افتراضات خاصة بأشكال العجز والنقص في المعالجة: وب الطبع االفتراض ات ال تك ون مقص ورة عل ى االس تجابة إل ى الت دخل. االس تخدام المف رد لالختب ار التربوي النفسي المعياري بدون االستجابة إلى الت دخل يف رض مجموع ة افتراض اته الخاص ة ب ه وال بعض

16 منھا ال يمكن الدفاع عنه. وبدون التطبيق البسيط ألش كال التن اقض ب ين التحص يل والق درة بع ض األف راد القائمين بعملية التشخيص ربما يميل ون إل ى اعتب ار أش كال العج ز وال نقص عالم ة ممي زة لص عوبة ال تعلم الخاصة بدون التفكير في االفتراض القائل سواء أن أشكال العجز والنقص ھذه تتنبأ بشكل متناسق بالفش ل الدراسي الحقيقي والواضح. لقد كانت ھذه ھي الحالة في السبعينات قب ل ظھ ور (التحص يل/الق درة) عن دما تم تقدير االختالف ات داخ ل الف رد ف ي االختب ارات مث ل اختب ار ألين واز للق درات اللغوي ة النفس ية (ITPA) بش كل كبي ر ف ي دراس ة إمكاني ة ص عوبة ال تعلم الخاص ة (أنظ ر Kirk, 1971.(Kirk, م ن المھ م أن دراس ات الحال ة الطويل ة لك ل م ن Kirk وKirk ف ي ع ام ١٩٧١ ف ي عملھ م األول ي كان ت مفعم ة بأنم اط أشكال العجز والنقص الفردية في مجال المعالجة ولك ن ل م يك ن ھن اك نت ائج تحص يل معياري ة وال تق ارير عن مستويات المھارة الدراسية في الفصل الدراسي. وفي الممارسة الحالية والمعاصرة من المعروف أن أش كال العج ز وال نقص ف ي ال وعي الص وتي واللغ ة الش فھية والتط ور الحرك ي الكت ابي واألداء البص ري المكاني تتنب أ بالمش اكل الدراس ية press) (Wodrich, Schmitt, in وعل ى أي ح ال يج ب أن ال ينس ى الفرد أنھ ا ال ت ؤدي إل ى ھ ذه المش اكل بش كل ت ام. وف ي الحقيق ة بع ض األطف ال ال ذين يع انون م ن أش كال العجز والنقص الحادة في معالجة المعلومات يواجھون صعوبة في الم دى الطوي ل بخ الف زمالئھ م ال ذين ال يعانون من أشكال العجز ھذه. وعلى نفس المنوال بعض الطالب الذين ال يعانون من أشكال العج ز وال نقص ف ي معالج ة المعلوم ات يتعثرون دراسيا حتى لو تم التخلص من ك ل األس باب التجريبي ة والص حية والعاطفي ة. ول ذلك أي طريق ة لتصنيف الطالب الذين يعانون من صعوبة التعلم الخاصة التي تك ون مرتبط ة بش كل كبي ر بأش كال العج ز والنقص في معالجة المعلومات تفترض بشكل ضمني أن بعض من اإلعاقة الواض حة ف ي األداء الدراس ي واألداء في الحياة تتبع أشكال العجز والنقص ھذه في معالجة المعلومات. االس تخدام المش ترك لالختب ار النفس ي الترب وي واالس تجابة إل ى الت دخل يتجن ب تبن ي مث ل ھ ذه االفتراضات ويقدم طريقة لتصنيف وتحديد الطالب ذوي صعوبة ال تعلم الخاص ة والت ي تك ون أفض ل م ن االختبار النفسي التربوي بمفرده.

17 االفتراضات الخاصة بالفرصة للتعلم: افتراض آخ ر واض ح يب دو أن يك ون مطل وب ف ي االس تخدام المف رد لالختب ار الترب وي النفس ي يخ ص فرص ة ال تعلم. ھ ذا االفت راض يك ون أساس ي ل و أن التقي يم الع ادل ي تم بخص وص وج ود ص عوبة ال تعلم الخاصة. الطالب الذين يفتقدون إلى الخبرة التربوية الكافية (مثال: الحضور المنتظم في المدرسة الطالقة المحدودة في اللغة اإلنجليزية الكافية التي تقيد وتعوق اكتساب مھارات الفصل الدراسي) ال تستحق بش كل نموذجي أن تكون إعاقة. نفس الشيء صحيح بالنسبة لضحايا التعليم الضعيف. األطفال ذوي القدرة الكافية ولك ن نت ائج التحص يل الض عيفة بس بب التعل يم الغي ر مناس ب والغي ر فع ال يع انون م ن خل ل ف ي التربي ة (Cohen, (1971 dyspedagogia وال ذي يمك ن أن يك ون تفس ير ھ ذه المش اكل بخ الف اإلعاق ة. االفت راض الخ اص بالفرص ة لل تعلم ھ و الس بب وراء احت واء تعري ف ص عوبة ال تعلم الخاص ة بش رط ب أن اإلعاق ة ال تك ون بس بب الحرم ان البيئ ي. اس تخدام االس تجابة إل ى الت دخل يح ل الموض وع الخ اص بھ ذا االفتراض. ولو أن الطالب يفشل بشكل متناسق ف ي التحص يل أثن اء الرص د المس تمر (م ع التأكي د عل ى أن المواد واإلج راءات الس ليمة تك ون مس تخدمة) ف إن الفري ق يمك ن أن يك ون واث ق م ن أن الفرص ة الكافي ة للتعلم تكون متاحة. تصنيف صعوبة التعلم الخاصة نظريا تركي ز ھ ذه المقال ة الض يق عل ى تص نيف ص عوبة ال تعلم الخاص ة يج ب أن ال يس تنكر ويخف ي رغب ة األخصائيين النفسيين في المدرسة للقيام بأدوار أخرى (جمعية علم ال نفس األمريكي ة القس م ١٩٩٨ ١٦ Ysseldyke وآخ رون ١٩٩٧). وب رغم الرغب ة لمظ اھر ممارس ة بديل ة ف إن تص نيف الط الب ال ذين يعانون من الحاجات الخاصة بكفاءة ودقة وعدل وبعطف سوف يظل مھم ة أساس ية. وعل ى ال رغم م ن أن كيفي ة تص نيف وإج راء التخط يط بش كل أفض ل للط الب ال ذين يع انون م ن ص عوبة ال تعلم الخاص ة يمك ن توضيحه من خالل المقاالت النظري ة مث ل ھ ذه المقال ة ف إن أفض ل ط رق للممارس ة بش كل ج وھري ھ ي الط رق الت ي ت دعمھا الدراس ات التجريبي ة المص ممة بدق ة. االختب ار الحقيق ي الخ اص بم ا ھ ي الط رق المتنافسة يحتوي بشكل أفضل على طرق ممارسة أفضل ضد بعضھا البعض والتي تحتوي على االختبار النفسي التربوي واالستجابة إل ى الت دخل وتحت وي عل ى كالھم ا م ع بعض ھم ال بعض. وم ن أج ل أن نك ون

18 حاس مين ھ ذه الدراس ات يج ب أن تق يس نت ائج الطال ب قص يرة الم دى وطويل ة الم دى (مث ال: النت ائج الدراس ية الس لوكية واالجتماعي ة) ورض اء ك ل المس اھمين (مث ال: الطال ب الوال د المعل م األخص ائي النفس ي ف ي المدرس ة الم دير) والمعلوم ات الموض وعية ع ن موض وعات متع ددة مث ل العالم ة الممي زة للتص نيف الم رتبط باألنظم ة المختلف ة واألط ر الزمني ة وط ول الفت رة الزمني ة للخ دمات والتكلف ة. الجھ ود المبذولة في مركز البحث الوطني ع ن ص عوبات ال تعلم Reschly) Fuchs, Deshler, ٢٠٠٤) تك ون جھود جيدة وحسنة كخطوة في ھذا االتجاه. وعلى أي حال حتى لو أن البحث الذي يصعب الحصول عليه يكون في متناول األيدي من العدي د م ن المجموع ات البحثي ة (وتحت وي عل ى المجموع ات الت ي تس تخدم المجموع ات النفس ية التربوي ة المعق دة بخالف مقياس الذكاء واختبارات التحصيل) فإن غالبية المتخصصين م ازالوا يس تنتجون أن م نھج واح د فق ط يفش ل ف ي أن يناس ب ك ل الظ روف (ال يناس ب ك ل الظ روف). ل ذلك الممارس ات المعاص رة وك ل الممارس ات الت ي تك ون مطلوب ة ف ي المس تقبل القري ب س وف تب ذل قص ارى جھ دھا الحت واء االس تخدام المتزامن والمشترك لكل من االستجابة إلى التدخل واالختبار التربوي النفسي.