Microsoft Word - 6.doc

النسخ

1 أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على التحصيل الرياضي والتفكير الناقد لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية في وكالة الغوث في األردن The Effect of Using the Socratic Method in Teaching Geometry on the Mathematical Achievement and the Critical Thinking of Educational Sciences Faculty Students in UNRWA in Jordan ملخص محمد العبسي Mohammed Al-Absi قسم المناھج والتدريس كلية العلوم التربوية األنروا عمان بريد الكتروني: تاريخ التسليم:( ٢٠٠٨/١٠/١٦ ) تاريخ القبول: (٢٠٠٩/٨/٥) ھدفت ھذه الدراسة إلى فحص أث ر اس تخدام الطريق ة الس قراطية ف ي ت دريس الھندس ة عل ى التحصيل الرياضي والتفكير الناقد لدى طلبة كلية العلوم التربوي ة الجامعي ة ف ي وكال ة الغ وث ف ي األردن وق د تكون ت عين ة الدراس ة م ن ٥٤ طالب ا وطالب ة وزع وا عل ى مجم وعتين: تجريبي ة درست موضوع األشكال الھندسية باستخدام الطريقة السقراطية وضابطة درس ت الوح دة نفس ھا بالطريقة التقليدية وبعد االنتھاء من الت دريس ط ب ق اختب ار التحص يل الرياض ي واختب ار التفكي ر الناق د عل ى طلب ة المجم وعتين وق د اس ت خدم تحلي ل التب اين المص احب ومعام ل ارتب اط بيرس ون لإلجاب ة ع ن أس ئلة الدراس ة. وق د أظھ رت نت ائج الدراس ة وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ف ي اختب ار التحص يل الرياض ي وف ي اختب ار التفكي ر الناق د تع زى لطريق ة الت دريس لص الح طلب ة المجموع ة التجريبي ة ال ذين درس وا باس تخدام الطريق ة الس قراطية كم ا أظھ رت نت ائج الدراس ة وج ود ارتب اط ذي دالل ة إحص ائية ب ين عالم ات الطلب ة ف ي اختب ار التحص يل الرياض ي واختب ار التفكير الناقد. الكلم ات المفتاحي ة: الطريق ة الس قراطية الطريق ة التقليدي ة التحص يل الرياض ي التفكي ر الناقد. Abstract This study aims at examining the effect of using the Socratic Method in teaching geometry on the mathematical achievement and the critical

2 ١٩٤ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." thinking of Educational Sciences Faculty students in UNRWA / Jordan. The sample of the study consisted of (54) students divided into two groups, an experimental group that studied the geometrical shapes subject using the Socratic Method, and a control group that studied the same unit using the traditional method. After completing the teaching of the unit, a mathematical achievement test and a critical thinking test were administered. The ANCOVA and Pearson Correlation Coefficient were used to answer the study questions. The study results revealed that there were statistically significant differences in the mathematical achievement test and the critical thinking test between the two groups in favour of the experimental group. In addition, there was a statistically significant correlation between students' grades in the mathematical achievement test and the critical thinking test. Keywords: Socratic Method, traditional method, mathematical achievement, critical thinking. المقدمة واإلطار النظري إن التباين في طرق التدريس التي يتبعھا المعلمون يع د أم را إيجابي ا ف ي العملي ة التعليمي ة التعلمي ة ذل ك أن ه لك ل موق ف تعليم ي يوج د طريق ة أو ط رق مناس بة للت دريس ولك ل م ن ھ ذه الطرق مبادئھا وأسسھا الخاصة بھا. وبالرغم من المن اداة المس تمرة والتأكي د الع الي م ن الترب ويين عل ى ض رورة ظھ ور ص وت الطالب في غرفة الصف من خالل المناقشات الفردية والجماعية إال أن ذلك لم يلق إقباال من قبل المعلم ين (2004 Jolanda, (Jill & وھ ذا أدى إل ى أن يت رك الطلب ة معلم يھم للقي ام بفح ص واختبار وجھات النظر واتخاذ القرارات بدال منھم. وتعد المناقشة من طرق التدريس التي يظھر فيھا المعلم والطلبة في موقف إيج ابي ي تم في ه طرح قضية أو موضوع ويتم بعده تبادل اآلراء للوصول إلى تعلم فاعل ضمن بيئة مناسبة تعمل على خلق الدافعية عند الطلب ة لل تعلم والحص ول عل ى المعرف ة م ن خ الل المش اركة الفعلي ة دون انتظار تقديمھا جاھزة من قبل المعلم. ويبدأ التعلم الحقيقي (ال واقعي) م ن خ الل تح دي المعلم ين لق درات الطلب ة وإمكان اتھم وي تم ذل ك ع ن طري ق ط رح أس ئلة واقعي ة تحت اج إل ى حل ول وتض ع الطال ب ف ي موق ف يتطل ب من ه استغالل كافة قدراته وإمكاناته للوصول إلى الحل ولكن ھذه األسئلة تتطل ب م ن المعل م أن يك ون لدي ه الق درة عل ى تط وير المھ ارات ذات العالق ة ب التفكير الناق د والتفكي ر الت أملي.(Vector, 2005)

3 محمد العبسي ١٩٥.١ ويعد تحر ك النقاش من التحركات الت ي يس تخدمھا المعل م ف ي تك وين إس تراتيجيته التدريس ية التي يھدف من خاللھا إلى الجمع بين دور الطال ب ودور المعل م ف ي تنفي ذ األنش طة المخط ط لھ ا بحيث ال يكون المعلم ھو مح ور العملي ة كم ا أن المش اركة واالستقص اء تعتب ران م ن التحرك ات التي تلعب الدور نفسه في جعل العملية التعليمية التعلمية عملية فاعلة يكون فيھا ك ل م ن المعل م والطالب محورا مھما في الموقف التعليمي (أبو زينة ٢٠٠٣ ص ص ١١٣ ١١٧). وتعد الفلسفة الوجودية م ن الفلس فات الت ي تؤك د أن اإلنس ان ھ و مجم وع أفعال ه وتص رفاته وھو مسئول مسئولية كاملة ألنه حر يس تطيع أن يخت ار التص رفات الت ي تعم ل عل ى تحقي ق بن اء الشخصية الواعية الحرة القادرة على تحقيق ذاتھا من خالل المواقف التي يمر فيھا. والمبدأ األساسي للفلسفة الوجودية أنھ ا ال تح اول إعط اء إجاب ات قاطع ة بخص وص الحقيق ة والواقع والقيم بل إن ھدفھا ھو إيقاظ ميل اإلنسان لالھتمام بھذه المشاكل واألسئلة وليس تزويده بإجاباتھا (ناصر ٢٠٠٠ ص ). ٧٩ وطريقة التدريس التي تعتمدھا الفلسفة الوجودية ھ ي طريق ة الح وار أو الطريق ة الس قراطية التي تمكن الطالب من تحقيق ذاته وقد س ميت بھ ذا االس م نس بة إل ى الع الم اليون اني س قراط فق د ك ان س قراط ي ؤمن ب أن األس لوب الس ليم الكتش اف الخص ائص العام ة ھ و الطريق ة االس تقرائية المسماة بالجدلية أي مناقشة الحقائق الخاصة للوصول إل ى فك رة عام ة وق د أخ ذت ھ ذه العملي ة ش كل الح وار الج دلي ال ذي ع رف فيم ا بع د باس م الطريق ة الس قراطية. والطريق ة الس قراطية ھ ي شكل أو نم ط تعليم ي موج ه م ن قب ل المعل م يس تخدم في ه المعل م األس ئلة باعتبارھ ا روح العملي ة التعليمية ويضع الطلبة في موقف يتطلب منھم معرفة حدود معرفتھم ويتأمل منھم االندفاع نح و عملية التعلم. وق د عر ف ت تري دواي (26.p (Tredway,,1995 الطريق ة الس قراطية بأنھ ا ش كل م ن أشكال المناقشة محكمة البناء حول األفكار التي تقدمھا موضوعات محددة وفي ھذه الطريق ة ي تم تضمين الطلبة بشكل فاعل في العملية التعليمية التعلمية م ن خ الل رب ط األنش طة الت ي تع رض على الطلبة بخبراتھم الشخصية وبالتالي تضمينھم في مستوى انفعالي يجعلھم منسجمين مع ذل ك األسلوب للوصول إلى المعرفة. وتتطلب تلك الطريقة م ن الطلب ة اس تخدام خب راتھم ومع رفتھم الت ي يمتلكونھ ا لح ل المس ائل البسيطة أو المعقدة أو طرح وجھات النظر للمواق ف الت ي ت واجھھم م ن خ الل األس ئلة ويس تخدم في الطريقة السقراطية األسلوب االستقرائي لمساعدة الطلبة على الذھاب إلى ما وراء التفاصيل. والستخدام الطريقة السقراطية في التدريس عدة فوائد (2003 (Cheng, منھا: أنھ ا تس تحث الطلب ة وتثي ر ح ب االس تطالع ل ديھم وتحف ز تفكي رھم أكث ر م ن مج رد حش و أدمغتھم بالمعلومات.

4 ١٩٦ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." ٢. أنھا تجعل التعليم أكثر متعة لكل من المعلم والطالب من خالل تفاعلھم م ع بعض ھم وتعلمھ م من بعضھم. ٣. أنھ ا تعط ي تغذي ة راجع ة مباش رة لك ل م ن الم تعلم والمعل م ل ذا تس مح للمعل م بمراقب ة فھ م الطلبة كما يظھره الطلبة أنفسھم داخل غرفة الصف. ومن المھم أن يجد المعلمون المتعة وح ب ط رح األس ئلة قب ل اس تخدام الطريق ة الس قراطية ألن التطبيق الناجح لتلك الطريقة من خالل قيام الطلبة بالعم ل بش كل ج دي ف إن ذل ك يعم ل عل ى خلق اعتقادات أفضل وأفكار أقوى لدى الطلبة أو على األقل يمك ن الطلبة من الشعور بشكل جي د حول تحدي د الش يء ال ذي ال يعرفون ه (2007 (Maxwell, ل ذا ف إن عل ى المعل م ال ذي ال يش عر بالراحة في طرح األس ئلة أن ال يس تخدم تل ك الطريق ة ألنھ ا طريق ة تتطل ب م ن المعل م أن يك ون على قدر كبير من الثقة والقدرة على طرح األسئلة بشكل طبيعي ومألوف. وق د رك زت مع ايير المجل س ال وطني لمعلم ي الرياض يات ف ي أمريك ا (55-59 pp. (NCTM,,2000 على وجوب أن يتحمل الطلبة مسؤولية أكبر في المش اركة ف ي النقاش الجماعي واالستجابة المباشرة للمواقف التي يطرحھا المعلم كم ا يج ب أن يص بحوا أكث ر ق درة عل ى اإلص غاء وإع ادة الص ياغة وط رح األس ئلة وتفس ير أفك ار اآلخ رين وعن دما يتخ رج الطلبة من المدرسة الثانوية يجب أن يكون وا ق د اس توعبوا مع ايير الح وار والج دال بحي ث يك ون ھدفھم دائما تقديم حجج واضحة وكاملة والعمل على توضيحھا وإتمامھا عندما تكون ناقصة. ويميل األطفال الصغار إلى تبري ر العمومي ات بأمثل ة مح ددة لك ن ھ ذه التبري رات يج ب أن تص بح أكث ر عمومي ة ف ي ص فوف المراح ل العلي ا ويمك ن أن ي تعلم الطلب ة التفكي ر المنطق ي م ن خالل الحجج واالدعاءات التي يقدمھا الطلبة اآلخرون وفي جمي ع األح وال ف إن الحج ج المقبول ة وغير المقبولة يمكن أن توفر للطلبة فرصا للنقاش. وتعتبر الطريقة السقراطية أداة تعليمية قوية ومناسبة لظروف غرفة الصف كما أنھا تس مح بخل ق بيئ ة تعل م فعال ة بحي ث ي تعلم الطلب ة تقي يم المعلوم ات وتط وير ط رق أكث ر حنك ة لح ل المشكالت المختلف ة (81.p.(Overholser,,1992 وتتك ون الطريق ة الس قراطية ف ي الت دريس من المھام والعمليات التالية: * (طرح األسئلة المنظم) S : Systematic questioning * (التفكير الناقد والموضوعي) O : Objective and critical thinking * (االستقصاء الجماعي) C : Collaborative investigation * (حل المشكلة المنطقي) R : Rational problem solving * (المشاركة الفاعلة) A : Active participation * (الفرضيات المفحوصة) T : Tested hypotheses

5 محمد العبسي ١٩٧ I : Inductive reasoning * (التبرير االستقرائي) C : Comprehensive generalities * (التعميمات الشاملة (.١.٢.٣.٤ وتتضمن األسئلة المستخدمة في الطريقة السقراطية عدة أنواع من األسئلة وال تقتص ر عل ى نوع واحد ومن ھذه األنواع: األسئلة التوضيحية: وھي األسئلة التي تھدف إلى معرفة ما الذي يقصده الطالب من إجابت ه مثل السؤال: ماذا تعني بمصطلح "عدد أولي". األسئلة االفتراض ية: وھ ي األس ئلة الت ي تتطل ب م ن الطال ب الوص ول إل ى افت راض م ا ف ي ضوء المعلومات التي توصل لھا مثل السؤال: ماذا يمكن أن تفترض في ضوء ذلك. أسئلة السبب وال دليل: وھ ي األس ئلة الت ي تتطل ب م ن الطال ب إعط اء ال دليل عل ى ص حة م ا يقول من معلومات مثل السؤال: لماذا تعتقد أن العدد ١ ليس عددا أوليا. أسئلة األصل أو المصدر: وھي األسئلة التي تتطل ب م ن الطال ب تحدي د المص در أو األص ل للمعلوم ة الت ي ي ذكرھا مث ل الس ؤال: م ن ق ال ل ك ذل ك م ن أي ن حص لت عل ى ھ ذه المعلومات. وق د ذك ر تش نغ (2003 (Cheng, بع ض التوجيھ ات لم ن يري د أن يس تخدم الطريق ة السقراطية في التدريس ومنھا: تمس ك دائما بمبدأ "التعليم من خالل طرح األسئلة بدال م ن تق ديم المعلوم ة": عن دما تري د أن تقدم فكرة م ا ح اول أن تق دمھا م ن خ الل ط رح أس ئلة واعتب ر أن تق ديم المعلوم ة ھ و آخ ر تلميح أو ھو آخر شيء سيتم تقديمه. الع ب دور الطال ب: اس أل نفس ك: م اذا كن ت س أجيب ل و ت م س ؤالي ھ ذا الس ؤال وبكلم ات أخ رى يج ب أن تتخي ل ردود فع ل الطلب ة واس تجاباتھم والت ي ستس اعدك ف ي بن اء الس ؤال التالي وھذه ھي الطريقة الفضلى لبناء وتحديد سلسلة األسئلة. ابدأ بشيء مألوف لدى الطلبة: اعرض على الطلبة سؤال عام حول معرفتھم ألي ش يء ع ن الموضوع المراد مناقشته. اسأل أسئلة محددة وتجن ب األس ئلة الواس عة مفتوح ة النھاي ة: يج ب أن تك ون األس ئلة مح ددة اإلجاب ة ألن األس ئلة مفتوح ة النھاي ة تجع ل م ن المس تحيل عل ى الطلب ة التركي ز عل ى ش يء محدد. ويمكن إضافة اإلرشادات التالية الستخدام األسلوب السقراطي في طرح األسئلة: تخطيط األسئلة المھمة التي تقدم معنى واتجاھ ا للحوار.

6 ١٩٨ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." السماح بوقت انتظار: السماح بثالثين ثانية على األقل للطالب للرد. متابعة ردود الطالب. طرح أسئلة تحتاج للبحث. التلخيص دوري ا بكتابة النقاط األساسية التي تمت مناقشتھا. مشاركة عدد كبير من الطالب بقدر المستطاع في المناقشة. ترك الطالب يكتشفون المعرفة بطريقتھم الخاصة من خالل األسئلة التي تحتاج للبحث ويوجھھا المدرس. وتعتبر مھارة طرح األسئلة من الكفايات التي يجب أن يمتلكھا كل معلم بحيث يق وم بط رح السؤال المناسب في الوقت المناسب ويمكن للمعلم استخدام الطريقة السقراطية في طرح األس ئلة عندما يحتاج لمعرفة ما يعرفه الطلب ة وم ا يفك رون ب ه كم ا أن ھ ذه الطريق ة توض ح كي ف يعم ل الطلبة وھذا ما يساعدھم في التخطيط المستقبلي في ضوء المعرفة الت ي يب ديھا الطلب ة م ن خ الل اإلجابة عن األسئلة المطروحة. ويعتبر مفھوم الصف المفكر من المفاھيم التي تعمل على توظيف الطريقة السقراطية حيث يمكن التعبير عنه بأنه المكان الذي يتعلم فيه الطلبة بم نھج يعتم د أساس ا عل ى توظي ف سلس لة م ن األنشطة العقلية في التعامل مع الخبرات الصفية (أب و ج ادو ونوف ل ٢٠٠٧ ص ٤٠) وتھ دف رسالة الصف المفكر إلى تحقيق عدة أھداف أساسية منھا تزويد المعلمين بف رص متزاي دة إلدارة الح وار والنق اش ف ي غرف ة الص ف لتنظ يم أفك ارھم ومس اھماتھم ف ي تط وير ق درة الطلب ة عل ى التفكير. ويمك ن تأكي د أھمي ة األس ئلة م ن خ الل ق راءة م ا كتب ه توم اس ميرت ون ف ي وص ف أح د المدرس ين إذ ق ال: " ك ان ھ ذا الم درس ف ي معالجت ه لدرس ه يص رف معظ م الوق ت ف ي ط رح األسئلة وعندما تجيب عن أس ئلته تج د نفس ك - كطال ب تق ول: "إجاب ات ممت ازة كن ت أجھ ل أنني أعرفھا". إنه يستخرج اإلجابة منك بأسئلته الجيدة بمقدورك أن تق ول ب أن ص ف ھ ذا المعل م يمثل التربية بكل معنى الكلمة إن أسئلته قادرة على جعل عقلك يولد أفك ارا خاص ة ب ه" (ال دقاق.(١٩٨٨ أھمية الدراسة تكمن أھمية الدراسة في استخدام الطريقة السقراطية كطريقة ت دريس ف ي م ادة الرياض يات وتعتبر من الط رق الت ي تس مح ب الحوار والمناقش ة الص فية ب ين المعل م والطال ب وھ ذا م ا تؤك ده النظ رة الحديث ة للعملي ة التعليمي ة التعلمي ة الت ي تنظ ر إل ى تل ك العملي ة م ن خ الل أنھ ا عملي ة تفاعلية بين المعلم والطالب.

7 محمد العبسي ١٩٩ كما أن توظيف الطريقة السقراطية في التعل يم يتماش ى م ع الخط ط التطويري ة المبني ة عل ى االقتصاد المعرفي التي وضعتھا وزارة التربي ة والتعل يم ف ي األردن وتھ دف إل ى إكس اب الطلب ة المھارات التفكيرية والبحث العلمي واالكتشاف وإنتاج المعرفة وتوظيفھا واتخاذ القرارات. وتع د ھ ذه الدراس ة م ن الدراس ات القليل ة الت ي تتص دى الس تخدام الطريق ة الس قراطية ف ي تدريس الرياضيات ومعرفة أثر تلك الطريقة في التحصيل الرياضي والتفكي ر الناق د ل دى الطلب ة مقارنة بالطرق التقليدية السائدة في تدريس الرياضيات. مشكلة الدراسة انتقل اھتمام التربويين في العص ر الح ديث م ن عملي ة التعل يم إل ى عملي ة ال تعلم م ع التأكي د على أھمية الربط بين مفھومي التعليم والتعلم وإظھار التفاعل المتبادل بين ھاتين العمليت ين وق د ظھرت نتيجة لذلك ما تسمى بالطرق واالستراتيجيات التعليمية-التعلمية الفاعل ة الت ي يك ون دور الم تعلم فيھ ا ف اعال ونش طا ف ي معالج ة المعلوم ات للوص ول إل ى المعرف ة الجدي دة اعتم ادا عل ى جھ ده الشخص ي ويك ون دور المعل م مراقب ا وموجھ ا. وتعتب ر الطريق ة الس قراطية م ن الط رق التعليمي ة-التعلمي ة الفاعل ة الت ي تق وم عل ى جھ د مش ترك ب ين المعل م والطال ب م ع تفعي ل دور الطالب بشكل واضح. وتتحدد مشكلة الدراسة بفحص أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على التحصيل الرياضي والتفكير الناقد لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية في وكالة الغوث في األردن. أسئلة الدراسة.١.٢.٣ حاولت الدراسة اإلجابة عن السؤال الرئيس التالي: ما أثر استخدام الطريقة السقراطية في ت دريس الھندس ة ف ي التحص يل الرياض ي والتفكي ر الناقد لدى طلبة كلية العلوم التربوية الجامعية في وكالة الغوث في األردن ويتفرع عنه األسئلة التالية: ھل توجد فروق بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي اختب ار التحصيل الرياضي تعزى للتدريس باستخدام الطريقة السقراطية ھل توجد فروق بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي اختب ار التفكير الناقد الكلي وفي المھارات الفرعية تعزى للتدريس باستخدام الطريقة السقراطية ھ ل توج د عالق ة ارتباطي ة ب ين عالم ات الطلب ة ف ي ك ل م ن اختب ار التحص يل الرياض ي واختبار التفكير الناقد

8 ٢٠٠ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." فرضيات الدراسة.١.٢.٣ تسعى ھذه الدراسة إلى اختبار الفرضيات الصفرية التالية: ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عل ى مس توى الدالل ة ( = ٠.٠٥ ( ب ين متوس طات درج ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي اختب ار التحص يل الرياض ي تع زى للتدريس باستخدام الطريقة السقراطية. ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عل ى مس توى الدالل ة ( = ٠.٠٥) ب ين متوس طات درج ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي اختب ار التفكي ر الناق د الكل ي وف ي المھارات الفرعية تعزى للتدريس باستخدام الطريقة السقراطية. ال توجد عالقة ارتباطية على مستوى الداللة ( = ٠.٠٥) بين عالمات الطلب ة ف ي ك ل م ن اختبار التحصيل الرياضي واختبار التفكير الناقد. التعريفات اإلجرائية الطريقة السقراطية: طريقة الت دريس المتبع ة ف ي ھ ذه الدراس ة لطلب ة المجموع ة التجريبي ة والتي تعتمد على طرح األسئلة الصفية المنظمة والمعروضة م ن قب ل المعل م ووض ع الطلب ة ف ي مواقف تتطلب منھم اإلجابة عن التس اؤالت المتتالي ة الت ي يطرحھ ا المعل م للوص ول إل ى المعرف ة المطلوبة من خالل المشاركة الفاعلة في غرفة الصف ويبين الملحق (٢) نموذجا لموقف تعليمي باستخدام الطريقة السقراطية. الطريق ة التقليدي ة: طريق ة الت دريس المتبع ة لطلب ة المجموع ة الض ابطة والت ي تعتم د عل ى أس لوب المحاض رة ف ي ع رض الم ادة التعليمي ة حي ث يك ون المعل م مح ور العملي ة التعليمي ة ومسيطرا على الموقف التعليمي ويكون دور الطالب محدودا ومقتص را عل ى االس تماع ومتابع ة ما يعرضه المعلم. التحصيل الرياضي: المعرفة والفھم والمھارات الرياضية التي اكتسبھا المتعلم نتيجة مروره بخبرات تربوية محددة. والمعرفة ھي مجموعة المعلومات التي اكتسبھا الطالب والفھم يعبر عن القدرة على التعبير عن ھذه المعرفة بطرق مختلفة أما المھ ارة فھ ي الق درة عل ى القي ام بعم ل م ا بدقة وإتقان. ويقاس التحصيل الرياضي بعالمة الطالب في االختبار التحصيلي البعدي الذي أعده الباحث ألغراض الدراسة. التفكير الناقد: نوع من التفكير يستخدم فيه الفرد المھ ارات المعرفي ة لح ل المش كالت الت ي تواجھ ه والعم ل عل ى تك وين االس تنتاجات واتخ اذ الق رارات المناس بة للموق ف ويتص ف التفكي ر الناقد بأنه تفكير عقالني منطقي تأملي للوصول إلى النتيجة.

9 محمد العبسي ٢٠١ ويق اس التفكي ر الناق د بعالم ة الطال ب ف ي اختب ار التفكي ر الناق د ال ذي ت م تط ويره ألغ راض الدراس ة ويتك ون م ن خم س مھ ارات ھ ي: التحلي ل واالس تقراء واالس تنتاج واالس تدالل والتقييم. محددات الدراسة أدوات الدراس ة ھ ي أدوات ومق اييس ط و رت وط بق ت ألغ راض الدراس ة ل ذا ف إن تفس ير النتائج يعتمد بشكل كبير على درجة صدق األدوات وعلى درجة ثباتھا علما بأنه تم التحقق من صدق وثبات أدوات الدراسة. اقتصار الدراسة على طلبة كلية العلوم التربوية في مساق مفاھيم أساسية في الھندس ة وھ ذا يحد من تعميم نتائج الدراسة على طلبة الكليات األخرى. الدراسات السابقة قام الباحث بإجراء مسح للدراسات السابقة حول استخدام الطريق ة الس قراطية ف ي الت دريس فكانت جميعھا دراسات أجنبية ولم يجد الباحث أية دراسة عربية كم ا أن معظ م الدراس ات الت ي جرى العثور عليھا كانت دراسات وصفية وكانت الدراسات التجريبي ة قليل ة وفيم ا يل ي عرض ا لتلك الدراسات: أج رى فرن ون وآرل ين (1997 Arlin, (Vernon & دراس ة ح ول أث ر اس تخدام الطريق ة الس قراطية ف ي التفكي ر الناق د ل دى طلب ة المرحل ة المتوس طة ف ي والي ة تينيس ي ف ي أمريك ا وق د تكونت عينة الدراسة من (٩) معلمين تمت مقابلتھم وف ي ض وء آراء المعلم ين خلص ت الدراس ة إلى استنتاج فائدة الطريقة السقراطية في تدعيم مھارات التفكي ر العلي ا واالس تراتيجيات المناس بة لحل المشكالت والمتعة في التعلم. وف ي دراس ة ميش يل ولي ا (1998 Liah, (Michael & ح ول الجھ ود الت ي ب ذلتھا إح دى معلم ات الرياض يات ف ي تض مين منھ اج الرياض يات للمرحل ة األساس ية العلي ا بع ض نش اطات المناقشة الفعالة أظھرت نتائج الدراسة أن اس تخدام المعلم ة الن اجح للطريق ة الس قراطية ق د عم ل عل ى تط وير اتجاھ ات الطلب ة نح و تعل م الرياض يات كم ا أظھ رت النت ائج أن اس تخدام الطريق ة السقراطية أدى إلى ظھور لغة الرياضيات في غرفة الصف بشكل واض ح كم ا زاد م ن مش اركة الطلبة في الصف بحيث أصبحوا متعلمين فاعلين ومفكرين تفكيرا ناقدا. وأج رى ج ارليكوف (2000 (Garlikov, دراس ة ح ول اس تخدام الطريق ة الس قراطية ف ي تدريس طلبة الصف الثالث موضوع الحساب في النظام العددي الثنائي في مادة الرياضيات وق د تكون ت عين ة الدراس ة م ن (٢٢) طالب ا وق د ت م اختي ار ذل ك الموض وع بش كل مقص ود حي ث ل م يتعرض الطلبة لذلك الموضوع من قبل كما أن ذلك الموضوع ھو في األصل صعب عل ى طلب ة المرحلة األساسية العليا وقد أظھرت نت ائج الدراس ة أن (١٩) طالب ا عل ى األق ل م ن أص ل (٢٢)

10 ٢٠٢ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." طالبا كانوا مشاركين بشكل كبير واستطاعوا استيعاب الموضوع بش كل جي د أم ا الطلب ة الثالث ة اآلخ رون ف إنھم م ن البداي ة ل م يظھ روا أي ن وع م ن المش اركة ف ي غرف ة الص ف كم ا خلص ت الدراسة إلى أنه من فوائد الطريقة الس قراطية ف ي الت دريس أنھ ا تعط ي الطلب ة الفرص ة الكتس اب األفك ار الص عبة بأنفس ھم كم ا أن ھ ذه الطريق ة تعط ي الفرص ة للمعلم ين لمعرف ة وتميي ز الطلب ة المبدعين مقارنة بالطريقة التقليدية. وف ي دراس ة باراس كيفاس وويكن ز (2003 Wickens, (Paraskevas & ح ول فاعلي ة استخدام الطريقة السقراطية في التدريس م ن وجھ ة نظ ر طلب ة مراك ز الت دريب المھن ي تكون ت عينة الدراسة من (١٢٦٦) طالبا تم تعريضھم الستبانة حول مناسبة وفاعلي ة الطريق ة الس قراطية ف ي الت دريس وق د أظھ رت نت ائج الدراس ة أن ح والي ٧٥% م ن العين ة اتفق وا عل ى أن الطريق ة مناسبة وفاعلة و ١٢ % غير متأكدين من فاعلية الطريقة الس قراطية بينم ا ١٣% غي ر م وافقين على فاعلية الطريق ة الس قراطية كم ا أظھ رت النت ائج أن الطلب ة ي رون أن ھ ذه الطريق ة ال يمك ن اس تخدامھا ف ي جمي ع األوض اع وم ع ك ل الطلب ة وأظھ رت الدراس ة أن الطلب ة ي رون أن ھ ذه الطريقة تعمل على تطوير التفكير الناقد والكشف عن المعرفة الذاتية للفرد. وف ي دراس ة ج اري (2006 (Gary, ح ول أث ر توظي ف الطريق ة الس قراطية باس تخدام التكنولوجيا التعليمية المتمثلة في نظام المعلومات اإللكتروني متعدد األبعاد تكونت عينة الدراسة من مجموعة من الطلبة الذين يدرس ون الحاس وب ت م تعريض ھم الختب ارات قب ل تطبي ق التجرب ة وبع دھا وق د أظھ رت نت ائج الدراس ة وج ود فاعلي ة ف ي ال تعلم ل دى جمي ع مس تويات الطلب ة كم ا أظھرت نتائج الدراسة وجود فروق ذات داللة ف ي أداء الطلب ة عل ى اختب ار التفكي ر الناق د لص الح االختبار البعدي. وفي دراسة كاثلين وروب رت وجريج وري (2007 Gregory, (Kathleen; Robert & حول المقارنة ب ين فاعلي ة أرب ع ط رق ت دريس مختلف ة م ن ض منھا الطريق ة الس قراطية تكون ت عينة الدراسة من (٢٧٢) طالبا يدرسون مساقا في التطبيقات الفيزيائية المبنية على التفاضل وقد تم توزيع الطلبة على أربع مجموع ات درس ت الموض وع نفس ه باس تخدام ط رق ت دريس تختل ف عن بعضھا في درج ة التفاع ل ب ين المعل م والطال ب وق د أظھ رت نت ائج الدراس ة أن أكث ر ط رق التدريس فاعلية كانت لدى الطلبة الذين درسوا باستخدام الطريقة السقراطية. وأجرى مولي (2007 (Molly, دراسة حول استخدام الطريقة السقراطية في غرفة الصف من وجھة نظر الطلبة تكونت عينة الدراسة من مجموعة من طلبة الص ف الس ابع ال ذين ق الوا إن أص واتھم تھم ل ف ي غرف ة الص ف والمعل م ھ و ال ذي يعط ي اإلجاب ة الوحي دة الص حيحة ويأم ل الطلبة من المعلمين استخدام الطريقة السقراطية التي تسمح للطلبة فحص وجھات النظر واألفكار من خالل الحوار وھذا يزيد من دافعيتھم للتعلم ويجعل صوتھم مسموعا ف ي غرف ة الص ف وق د أظھ رت نت ائج الدراس ة أن م ن فوائ د اس تخدام الطريق ة الس قراطية أنھ ا تعم ل عل ى زي ادة اھتم ام الطلبة وتوفير بيئة تعلمية آمنة وخلق مستوى عال من الثقة لدى الطلبة.

11 محمد العبسي ٢٠٣ م ن خ الل اس تعراض الدراس ات الس ابقة يتب ين أن بع ض الدراس ات الوص فية أك دت أھمي ة استخدام الطريقة السقراطية في التدريس بشكل عام وفي تدريس الرياضيات بشكل خاص س واء من وجھة نظر المعلمين مثل دراسات ك ل م ن ) & Michael Vernon & Arlin, 1997 ; Garlikov, 2000 (Liah, 1998 ; أو م ن وجھ ة نظ ر الطلب ة مث ل دراس ات ك ل م ن 2007) Molly,.(Paraskevas & Wickens, 2003 ; وأظھ رت بع ض الدراس ات التجريبية أثر الطريقة السقراطية في زيادة فاعلية التعلم ل دى الطلب ة مث ل دراس ة ) Kathleen; Gregory, 2007 (Robert & Gary, ;2006 وك ذلك أث ر الطريق ة الس قراطية ف ي تنمي ة التفكير الناقد لدى الطلبة مثل دراسة (2006.(Gary, كم ا أظھ رت بع ض الدراس ات أھمي ة اس تخدام الطريق ة الس قراطية ف ي تنمي ة التفكي ر ل دى الطلب ة مث ل دراس ات ك ل م ن ) ; 1998 Liah, Vernon & Arlin, 1997 ; Michael &.(Paraskevas & Wickens, 2003 وتأتي ھذه الدراسة لدعم الدراس ات الس ابقة الت ي ن ادت بأھمي ة اس تخدام الطريق ة الس قراطية في تدريس الرياض يات وتتمي ز ھ ذه الدراس ة ع ن الدراس ات الس ابقة بأنھ ا م ن الدراس ات القليل ة على المستوى العربي والعالمي في حدود علم الباحث - التي تتبع الم نھج التجريب ي ف ي دراس ة المتغيرات في محاولة لمعرفة أثر استخدام الطريقة السقراطية في التحص يل الرياض ي والتفكي ر الناقد لدى الطلب ة كم ا تتمي ز ھ ذه الدراس ة ع ن الدراس ات الس ابقة ف ي اختي ار عين ة الدراس ة م ن الطلبة في المستوى الجامعي. ولعل ھذه الدراسة تضيف نتائج علمية حول أدبيات البحث في مجال اس تراتيجيات الت دريس بشكل عام والتدريس باستخدام الطريقة السقراطية في مادة الرياضيات بشكل خاص. الطريقة واإلجراءات عينة الدراسة يتكون مجتمع الدراسة من جميع طلب ة كلي ة العل وم التربوي ة الجامعي ة التابع ة لوكال ة الغ وث الدولية في األردن للعام الدراسي ٢٠٠٨ / ٢٠٠٧ وعددھم (٦٢٩) طالبا وطالبة موزعين على اثنتين وعشرين شعبة. وق د ت م اختي ار عين ة الدراس ة بطريق ة عنقودي ة م ن مجتم ع الدراس ة حي ث كان ت وح دة االختي ار ھ ي الش عبة بأكملھ ا دون تغيي ر وق د اختي رت الش عبتان الوحي دتان المس جلتان لمس اق مف اھيم أساس ية ف ي الھندس ة للفص ل الث اني م ن الع ام الدراس ي ٢٠٠٨/٢٠٠٧ بص ورة قص دية لتم ثال عين ة الدراس ة وبالطريق ة العش وائية ح ددت إح دى الش عبتين لتمث ل المجموع ة التجريبي ة والشعبة األخرى لتمثل المجموعة الضابطة.

12 ٢٠٤ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." ويبين الجدول رقم (١) توزيع عينة الدراسة حسب المجموعة: جدول (١): توزيع عينة الدراسة حسب المجموعة المجموعة العدد التجريبية ٢٦ الضابطة ٢٨ المجموع ٥٤ وللتحقق من تكافؤ المجموعتين قبل تطبيق التجربة فقد اعت م دت نت ائج الطلب ة ف ي االختب ار التحصيلي األول لمساق مفاھيم أساسية في الھندس ة كم ا ط ب ق اختب ار التفكي ر الناق د القبل ي عل ى طلبة المجموعتين ويبين الجدول رقم (٢) نتائج اختبار (ت) للتحقق م ن تك افؤ المجم وعتين قب ل إجراء الدراسة. جدول (٢): نتائج اختبار (ت) للتحقق من تكافؤ المجموعتين قبل إجراء الدراسة. الوسط االنحراف قيمة الحسابي المعياري (ت) العدد المجموعة االختبار ٠.٥٤٩ التجريبية ١.٤٧ ١٤.١٩ ٢٦ الضابطة ١.٥٧ ١٣.٩٦ ٢٨ التحصيل ١.٠٠٨ التجريبية ١.٦٠ ٥.٨١ ٢٦ الضابطة ١.٤٢ ٥.٣٩ ٢٨ التفكير الناقد مستوى الداللة ٠.٥٨٥ ٠.٣١٨ يظھر من النتائج الواردة في الجدول رقم (٢) وجود فروق غير دالة إحص ائيا ب ين عالم ات طلب ة المجم وعتين ف ي ك ل م ن االختب ار التحص يلي واختب ار التفكي ر الناق د ولل تخلص م ن أث ر الف روق ف ي عالم ات االختب ارات القبلي ة اس تخدم تحلي ل التب اين المص احب (ANCOVA) ف ي تحليل البيانات في االختبارات البعدية واختبار فرضيات الدراسة. أدوات الدراسة.١ تشتمل الدراسة على أداتين ھما: اختبار التحصيل في الرياضيات ويتكون من (٢٠) فقرة تغطي المفاھيم والمھارات الواردة في محتوى المادة الدراسية الت ي ط بقت خالل فترة تطبيق الدراسة وھي موضوع األشكال الھندس ية ض من مس اق مف اھيم أساس ية في الھندسة. وللتحق ق م ن ص دق اختب ار التحص يل الرياض ي فق د ع رض عل ى مجموع ة محكم ين م ن المختصين في الرياضيات والقياس والتقويم وعددھم (٣) محكمين وفي ضوء آرائھم فق د ع دلت بعض الفقرات للوصول إلى االختبار بصورته النھائية.

13 محمد العبسي ٢٠٥ وللتحقق من ثبات اختبار التحصيل الرياضي فقد ط بق على شعبة م ن مجتم ع الدراس ة م ن خ ارج عين ة الدراس ة وع دد طلبتھ ا (٢٩) طالب ا وطالب ة وق د اس تخدمت معادل ة ك ودر ريتشاردس ون KR(20) لحس اب معام ل الثب ات حي ث بل غ معام ل الثب ات الختب ار التحص يل (٠.٨٤) وھي قيمة مقبولة ألغراض الدراسة. ٢. اختبار التفكير الناقد وقد ط ور االختبار اعتمادا عل ى مقي اس كاليفورني ا للتفكي ر الناق د ال ذي ص در ع ن مؤسس ة كاليفورني ا للنش ر األك اديمي ف ي أمريك ا وال ذي أج ري تعريب ه للبيئ ة األردني ة (مرع ي ونوف ل ٢٠٠٧) ويتكون االختبار من (٣٤) فقرة موزعة عل ى خم س مھ ارات فرعي ة وھ ذه المھ ارات ھي: مھارة التحليل: ويقصد بھا تحديد العالق ات ذات ال دالالت المقص ودة والفعلي ة ب ين العب ارات والصيغ للتعبير عن اعتقاد أو حكم أو تجربة أو رأي. مھارة االستقراء: ويقصد بھا الوصول إل ى نتيج ة ص حيحة م ن خ الل األخ ذ بع ين االعتب ار صحة المقدمات التي توصل إلى النتيجة. مھارة االستنتاج: ويقصد بھا تحديد وت وفير العناص ر الالزم ة الس تخالص النت ائج المنطقي ة واألحكام اعتمادا على حقائق معينة. مھارة االستدالل: ويقصد بھا ممارسة مجموعة من العمليات الت ي تعتم د عل ى تولي د الحج ج واالفتراض ات والبح ث ع ن األدل ة والتوص ل إل ى النت ائج والتع رف إل ى االرتباط ات والعالقات السببية. مھارة التقييم: ويقصد بھ ا قي اس الق وة المنطقي ة للعالق ات الت ي ت م االس تدالل عليھ ا م ن ب ين العبارات. إجراءات تطوير اختبار التفكير الناقد ط بق اختبار كاليفورنيا للتفكير الناق د بص ورته المعرب ة عل ى عين ة م ن مجتم ع الدراس ة م ن خارج عينة الدراسة عددھا (٢٥) طالبا وطالبة وق د تك و ن االختب ار بص ورته األولي ة م ن (٣٤) فقرة. ح سبت معامالت الصعوبة والتمييز لكل فقرة في االختبار وقد حذ تف الفق رات ذات التميي ز الس الب واختي رت الفق رات ذات التميي ز األفض ل حي ث اختي رت أفض ل (١٥) فق رة م ن االختبار بحيث روعي أن يبقى االختبار ممثال لمھارات التفكي ر الخم س بواق ع (٣) فق رات لكل مھارة وبذلك يتكون اختبار التفكير الناقد في صورته النھائية من (١٥) فقرة.

14 ٢٠٦ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." وللتحقق م ن ص دق اختب ار التفكي ر الناق د ال ذي ط ور ألغ راض الدراس ة فق د ع رض عل ى مجموعة محكمين من تخصص عل م ال نفس والقي اس والتق ويم ع ددھم (٣) محكم ين حي ث أ خذت مالحظاتھم حول الصياغة اللغوية لبعض فقرات االختبار ويبين الملحق (١) اختب ار التفكير الناقد بصورته النھائية. وللتحق ق م ن ثب ات اختب ار التفكي ر الناق د فق د ط ب ق عل ى (٣٠) طالب ا وطالب ة م ن مجتم ع الدراس ة م ن خ ارج عين ة الدراس ة وق د اس ت خدمت معادل ة ك ودر ريتشاردس ون KR(20) لحساب معامل الثبات حيث بل غ معام ل الثب ات الختب ار التفكي ر الناق د (٠.٧٨) وھ ي قيم ة مقبولة ألغراض الدراسة. إجراءات الدراسة ح ددت عينة الدراسة باختيار الشعبتين المسجلتين لمساق مفاھيم أساسية ف ي الھندس ة للفص ل الثاني من العام الدراسي ٢٠٠٨/٢٠٠٧ وق د و زع ت الش عبتان بطريق ة عش وائية إح داھما تجريبية واألخرى ضابطة. ط بق اختبار التفكير الناقد على طلبة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة قب ل الب دء بت دريس المجموع ة التجريبي ة باس تخدام الطريق ة الس قراطية للتحق ق م ن تك افؤ المجم وعتين ف ي التفكير الناقد قبل تطبيق التجربة. اعت م د عل ى عالم ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي االختب ار األول لمس اق مفاھيم أساسية ف ي الھندس ة للفص ل الدراس ي ال ذي ط بق ت الدراس ة في ه كعالم ات قبلي ة ف ي التحصيل الرياضي للتحقق من تكافؤ المجموعتين في التحصيل قبل تطبيق التجربة. د رس طلب ة المجموع ة التجريبي ة باس تخدام الطريق ة الس قراطية فيم ا تعلم ت المجموع ة الضابطة بالطريق ة التقليدي ة خ الل فت رة تطبي ق الدراس ة الت ي اس تمرت م دة ش ھر ونص ف (١٥ محاضرة) وقد قام الباحث نفسه بتدريس طلبة المجموعتين أثناء فترة التطبيق. بعد االنتھاء من تنفيذ الدراسة ط بق كل من اختبار التحصيل في الرياضيات واختبار التفكير الناق د عل ى عين ة الدراس ة كقياس ات بعدي ة وتص حيح االختب ارين لتحلي ل البيان ات واختب ار فرضيات الدراسة. متغيرات الدراسة.١ تتضمن ھذه الدراسة المتغيرات التالية المتغير المستقل: طريقة التدريس: ولھا مستويان (الطريقة السقراطية الطريقة التقليدية).

15 محمد العبسي ٢٠٧ المتغيرات التابعة: أ - التحصيل الرياضي: ويقاس بعالمة الطالب في اختبار التحصيل ف ي الرياضيات والذي أ عد ألغراض الدراس ة. ب- التفكي ر الناق د: ويق اس بعالم ة الطال ب ف ي اختبار التفكير الناقد والذي ط ور ألغراض الدراسة..٢ المعالجة اإلحصائية الختبار فرضيات الدراسة است خدم تحليل التباين المص احب (ANCOVA) لتحدي د وج ود ف روق ب ين متوس طات عالم ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي ك ل م ن اختب ار التحصيل الرياضي واختبار التفكير الناق د كم ا اس ت خدم معام ل ارتب اط بيرس ون الختب ار العالق ة االرتباطية بين عالمات الطلبة في كل من اختبار التحصيل الرياضي واختبار التفكير الناقد. نتائج الدراسة أ) أوال : النتائج المتعلقة بالفرضية األولى ب) الوصف اإلحصائي يبين الجدول رقم (٣) المتوسط الحسابي واالنحراف المعي اري لعالم ات طلب ة المجم وعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل الرياضي. ج دول (٣): المتوس ط الحس ابي واالنح راف المعي اري لعالم ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والضابطة في اختبار التحصيل الرياضي (العالمة من ٢٠). المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية اإلحصائي ١٣.٢١ ١٤.٧٣ الوسط الحسابي ٢.٣٣ ١.٥٦ االنحراف المعياري يظھر من الجدول (٣) وجود ف روق ظاھري ة ف ي المتوس طات الحس ابية ب ين عالم ات طلب ة المجموعتين لصالح طلبة المجموعة التجريبية وذلك في اختبار التحصيل الرياضي. التحليل اإلحصائي نصت الفرضية األولى على أنه: "ال توجد فروق ذات دالل ة إحص ائية عل ى مس توى الدالل ة ( = ٠.٠٥) ب ين متوس طات درج ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي اختب ار التحصيل الرياضي تعزى للتدريس باستخدام الطريقة السقراطية". الختبار ھذه الفرض ية ت م اس تخدام تحلي ل التب اين المص احب (ANCOVA) لتحدي د وج ود فروق بين متوسطات عالمات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة حسب طريقة التدريس. ويب ين الج دول رق م (٤) نت ائج تحلي ل التب اين المص احب للمقارن ة ب ين متوس طات عالم ات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل الرياضي.

16 ٢٠٨ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." نت ائج تحلي ل التب اين المص احب (ANCOVA) للمقارن ة ب ين متوس طات عالم ات ج دول (٤): طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التحصيل الرياضي. مستوى الداللة قيمة ف( ( متوسط المربعات درجات الحرية مجموع المربعات مصدر التباين ٠.٠٠٢ ١٠.٩٠٦ ٣٦.٦١٣ ١ ٣٦.٦١٣ التباين المشترك *٠.٠٠٨ ٧.٧٢٦ ٢٥.٩٣٧ ١ ٢٥.٩٣٧ المجموعة ٣.٣٥٧ ٥١ ١٧١.٢١٧ الخطأ ٥٣ ٢٣٨.٨٣٣ الكلي توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الداللة ( = ٠.٠٥). * يظھ ر م ن النت ائج ال واردة ف ي الج دول رق م (٤) وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية عل ى مستوى الدالل ة ( = ٠.٠٥) ب ين متوس طات عالم ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة في اختبار التحصيل الرياضي تعزى لطريقة التدريس حيث كان ت قيم ة (ف) تس اوي (٧.٧٢٦) بمس توى دالل ة إحص ائية (٠.٠٠٨) وب الرجوع للمتوس طات الحس ابية ال واردة ف ي الج دول رق م (٣) يتبين أن الفروق بين المجموعتين لصالح طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا بالطريق ة الس قراطية وال ذين متوس ط عالم اتھم (١٤.٧٣) فيم ا ك ان المتوس ط الحس ابي لعالم ات طلب ة المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية (١٣.٢١). ثانيا :النتائج المتعلقة بالفرضية الثانية الوصف اإلحصائي أ) يبين الجدول رقم (٥) المتوسط الحسابي واالنحراف المعي اري لعالم ات طلب ة المجم وعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير الناقد. ج دول (٥): المتوس ط الحس ابي واالنح راف المعي اري لعالم ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والضابطة في اختبار التفكير الناقد الكلي وفي المھارات الفرعية (العالمة من ١٥). المجموعة الضابطة المجموعة التجريبية مھارات التفكير الوسط االنحراف الوسط االنحراف الناقد الحسابي المعياري الحسابي المعياري ١.٣١ ٥.٦١ ١.٤٩ ٧.٨٥ االختبار الكلي ٠.٦٣ ١.٢١ ٠.٥٦ ١.٦٥ مھارة التحليل ٠.٥١ ١.٠٤ ٠.٥٨ ١.٤٢ مھارة االستقراء ٠.٤٥ ١.١٤ ٠.٥١ ١.٥٤ مھارة االستنتاج ٠.٤٧ ١.٠٧ ٠.٤٩ ١.٦٥ مھارة االستدالل ٠.٥٧ ١.١١ ٠.٥٠ ١.٥٨ مھارة التقييم

17 محمد العبسي ٢٠٩ ب) يظھر من الجدول (٥) وجود ف روق ظاھري ة ف ي المتوس طات الحس ابية ب ين عالم ات طلب ة المجم وعتين لص الح طلب ة المجموع ة التجريبي ة وذل ك ف ي اختب ار التفكي ر الناق د الكل ي وعل ى المھارات الفرعية. التحليل اإلحصائي نصت الفرضية الثانية على أنه: "ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية عل ى مس توى الدالل ة ( = ٠.٠٥) بين متوسطات درجات طلبة المجموعتين التجريبية والض ابطة ف ي اختب ار التفكي ر الناقد الكلي وفي المھارات الفرعية تعزى للتدريس باستخدام الطريقة السقراطية". الختبار ھذه الفرضية استخدم تحليل التباين المصاحب (ANCOVA) لتحديد وجود فروق بين متوسطات عالمات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة ف ي اختب ار التفكي ر الناق د حس ب طريقة التدريس. ويب ين الج دول رق م (٦) نت ائج تحلي ل التب اين المص احب للمقارن ة ب ين متوس طات عالم ات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير الناقد الكلي وفي المھارات الفرعية. ج دول (٦): نت ائج تحلي ل التب اين المص احب (ANCOVA) للمقارن ة ب ين متوس طات عالم ات طلبة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير الناقد الكلي وفي المھارات الفرعية. مجموع درجات متوسط قيمة مستوى مھارات مصدر التباين المربعات الحرية المربعات (ف) الداللة التفكير الناقد التباين ٠.٠٨٢ ٣.١٥١ ٥.٩٣٩ ١ ٥.٩٣٩ المشترك ٠.٠٠٠ ٣٢.٣١ ٦٠.٩٠٩ ١ ٦٠.٩٠٩ االختبار الكلي المجموعة * ٦ ١.٨٨٥ ٥١ ٩٦.١٢٥ مھارة التحليل مھارة االستقراء مھارة االستنتاج الخطأ الكلي التباين المشترك المجموعة الخطأ الكلي التباين المشترك المجموعة الخطأ الكلي التباين المشترك المجموعة الخطأ الكلي ٠.٢٤٦ ٠.٠١٤ * ٠.٣٣٥ ٠.٠١٧ * ٠.٨٣٩ ٠.٠٠٤ * ١.٣٨٠ ٦.٥٢٢ ٠.٩٤٧ ٦.١١٨ ٠.٠٤١ ٨.٩٩٣ ٠.٤٩٠ ٢.٣١٦ ٠.٣٥٥ ٠.٢٧٩ ١.٨٠٣ ٠.٢٩٥ ٠.٠٠٩٦٥ ٢.٠٩٥ ٠.٢٣٣ ٥٣ ١ ١ ٥١ ٥٣ ١ ١ ٥١ ٥٣ ١ ١ ٥١ ٥٣ ١٦٩.٦٤٨ ٠.٤٩٠ ٢.٣١٦ ١٨.١٠٩ ٢١.٢٠٤ ٠.٢٧٩ ١.٨٠٣ ١٥.٠٣١ ١٧.٣٣٣ ٠.٠٠٩٦٥ ٢.٠٩٥ ١١.٨٨٠ ١٤.٠٠٠

18 ٢١٠ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." مھارات التفكير الناقد مھارة االستدالل مھارة التقييم مصدر التباين التباين المشترك المجموعة الخطأ الكلي التباين المشترك المجموعة الخطأ الكلي مجموع المربعات ٠.٠٩١٠٧ ٤.٦٥٤ ١١.٦٥١ ١٦.٣١٥ ٠.١٤٥ ٢.٨٨٩ ١٤.٨٨٠ ١٨.٠٠٠ درجات الحرية ١ ١ ٥١ ٥٣ ١ ١ ٥١ ٥٣ متوسط المربعات ٠.٠٩١٠٧ ٤.٦٥٤ ٠.٢٢٨... تابع جدول رقم (٦) قيمة مستوى الداللة ٠.٥٣١ ٠.٠٠٠ * ٠.٤٨٤ ٠.٠٠٣ * (ف) ٠.٣٩٩ ٢٠.٣٧ ٤ ٠.٤٩٧ ٩.٩٠٤ ٠.١٤٥ ٢.٨٨٩ ٠.٢٩٢ * توجد فروق ذات داللة إحصائية على مستوى الداللة ( = ٠.٠٥). يظھ ر م ن النت ائج ال واردة ف ي الج دول رق م (٦) وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية عل ى مستوى الداللة ( = ٠.٠٥) بين متوسطات عالمات طلبة المجموعتين في اختبار التفكير الناقد الكلي تعزى لطريقة التدريس حيث كانت قيمة (ف) تساوي (٣٢.٣١٦) بمستوى داللة إحصائية (٠.٠٠٠) وبالرجوع للمتوسطات الحسابية الواردة في الجدول رقم (٥) يتبين أن الفروق لصالح طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا بالطريقة السقراطية والذين متوسط عالم اتھم (٧.٨٥) فيما كان المتوسط الحسابي لعالمات المجموعة الضابطة التي درست بالطريقة التقليدية (٥.٦١). كما يظھر من النتائج الواردة ف ي الج دول رق م (٦) وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية عل ى مستوى الداللة ( = ٠.٠٥) بين متوسطات عالم ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي مھ ارات التفكي ر الناق د الفرعي ة الخم س تع زى لطريق ة الت دريس وب الرجوع للمتوس طات الحسابية الواردة في الجدول رقم (٥) يتبين أن الفروق بين المجم وعتين لص الح طلب ة المجموع ة التجريبية الذين درس وا بالطريق ة الس قراطية مقارن ة بطلب ة المجموع ة الض ابطة ال ذين درس وا بالطريقة التقليدية. ثالثا :النتائج المتعلقة بالفرضية الثالثة نصت الفرضية الثالثة على أنه: "ال توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية على مس توى الداللة ( = ٠.٠٥) بين عالمات الطلبة في كل من اختبار التحصيل الرياضي واختب ار التفكي ر الناقد". الختبار ھذه الفرض ية ت م حس اب معام ل ارتب اط بيرس ون ب ين عالم ات الطلب ة ف ي اختب ار التحصيل الرياضي واختبار التفكير الناقد وھذا ما يوضحه الجدول رقم (٧) التالي:

19 محمد العبسي ٢١١ * نت ائج معام ل ارتب اط بيرس ون ب ين عالم ات الطلب ة ف ي اختب ار التحص يل الرياض ي جدول (٧): واختبار التفكير الناقد. معامل االرتباط المجموعات *٠.٦٧ الكلية (التحصيل الرياضي) الكلية (التفكير الناقد) *٠.٦٤ التجريبية (التحصيل الرياضي) التجريبية (التفكير الناقد) *٠.٦٢ الضابطة (التحصيل الرياضي) الضابطة (التفكير الناقد) توجد عالقة ارتباطية ذات داللة إحصائية على مستوى الداللة ( = ٠.٠٥). يظھر من النتائج الواردة في الجدول رق م (٧) وج ود عالق ة ارتباطي ة ذات دالل ة إحص ائية على مستوى الداللة ( = ٠.٠٥) بين عالمات الطلب ة ف ي اختب ار التحص يل الرياض ي واختب ار التفكير الناقد وذلك لدى كل من المجموعة الكلية والمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة. مناقشة النتائج مناقشة نتائج الفرضية األولى "ال توجد فروق ذات داللة إحص ائية ب ين متوس طات درج ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والضابطة في اختبار التحصيل الرياضي تعزى للتدريس باستخدام الطريقة السقراطية". أظھ رت نت ائج الدراس ة وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس طات درج ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي اختب ار التحص يل الرياض ي تع زى لطريق ة الت دريس لصالح طلبة المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام الطريقة السقراطية. وتبدو ھذه النتيجة منطقية إذا نظرنا إلى الطريق ة الس قراطية بأنھ ا تعم ل عل ى تح دي الطلب ة ووضعھم في مواقف تتطلب منھم استغالل أقصى قدراتھم وإمكاناتھم التعليمية مما يس اھم بش كل واض ح ف ي تعل م الطلب ة للرياض يات م ن خ الل ت وفير ف رص لھ م تس اعدھم ف ي الحص ول عل ى معلومات حول أدائھم وھذا ينعكس بشكل إيجابي على تحصيلھم في الرياضيات. وقد يعزى سبب تفوق طلبة المجموعة التجريبية الذين تم تدريسھم بالطريق ة الس قراطية إل ى أن التعلم في تلك الطريقة يكون موجھا بشكل كلي نحو الطالب ويعمل على مساعدة الطلب ة عل ى فھم نقاط قوتھم للتأكيد عليھا ويحدد نقاط الضعف لمعالجتھا كم ا أن ه يعم ل عل ى تقي يم العملي ات والنواتج للتعلم مما يعطي تقييما دقيقا لألداء الفعلي للطالب. كم ا أن اس تخدام الطريق ة الس قراطية ف ي الت دريس يعم ل عل ى تق ديم معلوم ات مباش رة للطالب والحصول على تغذية راجعة فورية حول تقدمه نحو تحقي ق األھ داف وھ ذا يعم ل عل ى تعديل المسار الخاطئ للتعلم لدى الطالب مباشرة مما يزيد من فرص النجاح لدى الطالب ويعمل على التقليل من فرص الفشل.

20 ٢١٢ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." ويقوم األسلوب الس قراطي عل ى ممارس ة ح وار م نظم مبن ي عل ى ط رح األس ئلة وإج راء الح وارات مم ا ق د يمك ن الطلب ة م ن مراجع ة أفك ارھم بطريق ة منطقي ة ومحاكم ة ص حة تل ك األفكار وھذا يؤدي بالطلبة إلى تطوير المعرفة إلى أقصى ما تسمح به قدراتھم وإمكاناتھم. وتعتمد الطريقة السقراطية بشكل واضح على األسلوب التفاعلي بين الطال ب والمعل م وھ ذا يرفع درجة انتباه الطالب لما يقوله المعلم أثناء الموقف التعليم ي ويثي ر دافعيت ه نح و ال تعلم مم ا يجعله يكتسب الخبرات المقدمة بشكل أفضل. وتتفق نتائج ھذه الدراسة مع دراسات كل من: ( Vernon & Arlin, 1997 ; Michael & Liah, 1998 ; Garlikov, 2000 ; Paraskevas & Wickens, 2003 ; Gary, 2006; Kathleen; Robert & Gergory, 2007 ; Molly, 2007). مناقشة نتائج الفرضية الثانية "ال توجد فروق ذات داللة إحص ائية ب ين متوس طات درج ات طلب ة المجم وعتين التجريبي ة والض ابطة ف ي اختب ار التفكي ر الناق د الكل ي وف ي المھ ارات الفرعي ة تع زى للت دريس باس تخدام الطريقة السقراطية". أظھ رت نت ائج الدراس ة وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية ب ين متوس طات درج ات طلب ة المجموعتين التجريبية والضابطة في اختبار التفكير الناقد تعزى لطريق ة الت دريس لص الح طلب ة المجموعة التجريبية الذين درسوا باستخدام الطريقة السقراطية. ويمكن تفسير ھذه النتيجة من خالل اعتبار أن الطريقة السقراطية تتطلب من الطالب إج راء الحوار والمجادالت وتقييم الحجج وتفسير أفكار المعل م وأفك ار الطلب ة اآلخ رين وھ ذه الكفاي ات تساعد في تنمية التفكير الناقد لدى الطالب. كم ا أن التفكي ر الناق د والموض وعي ھ و ج زء م ن الطريق ة الس قراطية وھ ذا يعن ي بش كل ضمني توظيف مھارات التفكير العليا مثل مھ ارات التحلي ل واالس تقراء واالس تنتاج واالس تدالل والتقييم في العملية التعليمية التعلمية عند استخدام الطريقة السقراطية في التدريس. وعن د اس تخدامه للطريق ة الس قراطية ف ي العملي ة التعليمي ة ف إن المعل م ال يعم د إل ى كش ف الحقائق مباشرة بل يوظف الحوار والمناقشة والجدل وإلقاء مجموعة من األسئلة المترابطة حتى يتوصل الطلبة بأذھانھم وعقولھم إلى المعلومات واألفكار الجديدة كما أن شرح الدرس وتوضيح أفكاره من خالل ھذه الطريقة يعتمد على تفاعل المعل م م ع طالب ه واس تجوابه لھ م وھ ذا الموق ف يتطلب من الطلبة توظيف مھارات التفكير بمستوياتھا المختلفة. وتتفق نتائج ھذه الدراسة مع دراسات كل م ن: (Vernon & Arlin, 1997 ; Michael & Liah, 1998 ; Paraskevas & Wickens, 2003 ; Gary, 2006).

21 محمد العبسي ٢١٣ مناقشة نتائج الفرضية الثالثة "ال توج د عالق ة ارتباطي ة ب ين عالم ات الطلب ة ف ي ك ل م ن اختب ار التحص يل الرياض ي واختبار التفكير الناقد". أظھرت نتائج الدراسة وجود عالقة ارتباطي ة ذات دالل ة إحص ائية ب ين عالم ات الطلب ة ف ي اختب ار التحص يل الرياض ي واختب ار التفكي ر الناق د وذل ك ل دى ك ل م ن المجموع ة الكلي ة والمجموعة التجريبية والمجموعة الضابطة. وھذه النتيج ة ق د تب دو منطقي ة ألن الطال ب ال ذي يفك ر تفكي را ناق دا يك ون م ن الس ھل علي ه اس تخدام المنط ق ف ي المواق ف التعليمي ة - التعلمي ة الت ي يواجھھ ا الكتس اب المعرف ة وتحس ين التحص يل كم ا أن الطال ب ال ذي تحص يله مرتف ع يك ون أكث ر وعي ا م ن الطلب ة اآلخ رين األق ل تحصيال بمھ ارات التفكي ر الناق د ويك ون أق در م نھم عل ى اس تدعاء تل ك المھ ارات ألن المعرف ة التي يمتلكھا أقوى بناء وتنظيما من الطلبة األقل تحصيال. كما أن تنمية مھارات التفكير الناقد لدى الطلبة تؤدي إلى فھم أعمق للمحتوى المعرفي الذي يتعلمونه فالتعلم في أساسه عملية تفكير وأن توظيف التفكير في التعلم يحول عملية اكتساب المعرفة من عملية خاملة إلى نشاط عقلي يؤدي إلى إتقان أفضل للمحتوى المعرفي وإلى ربط عناصره مع بعضھا. وتتفق نتائج ھذه الدراسة مع دراسة (2006.(Gary, التوصيات.١.٢.٣.٤ ف ي ض وء نت ائج الدراس ة الت ي أظھ رت فاعلي ة اس تخدام الطريق ة الس قراطية ف ي تحس ين التحصيل الرياضي والتفكير الناقد لدى الطلبة فإن الدراسة توصي بما يلي: تدريب معلمي الرياض يات عل ى اس تخدام الطريق ة الس قراطية وتوظيفھ ا بش كل فاع ل داخ ل غرفة الصف. إج راء دراس ات تتن اول فاعلي ة اس تخدام الطريق ة الس قراطية ف ي ت دريس م واد أخ رى غي ر الرياضيات. إج راء دراس ات تتن اول فاعلي ة اس تخدام الطريق ة الس قراطية خ ارج غرف ة الص ف مث ل توظيف إلقاء األسئلة وإجراء الحوارات إلكترونيا. إجراء دراسات مماثل ة لھ ذه الدراس ة عل ى متغي رات أخ رى مث ل الدافعي ة واالتجاھ ات نح و المادة التعليمية وكذلك على عينات من صفوف ومجتمعات دراسية أخرى.

22 ٢١٤ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." المراجع أبو جادو صالح. ونوفل محمد. (٢٠٠٧). تعليم التفكير النظرية والتطبيق. ط (١). عم ان. دار المسيرة للنشر والتوزيع. أبو زينة فريد. (٢٠٠٣). مناھج الرياض يات المدرس ية وتدريس ھا. ط (٢). الكوي ت. مكتب ة الفالح للنشر والتوزيع. ال دقاق فھ د. (١٩٨٨). مھ ارة اس تخدام األس ئلة ف ي التعل يم الص في. تعي ين دراس ي. دائ رة التربية والتعليم األونروا / اليونسكو. Rev. 88.Ed. 18 / 80 مرعي توفيق. ونوف ل محم د. (٢٠٠٧). "مس توى مھ ارات التفكي ر الناق د ل دى طلب ة كلي ة العلوم التربوية (األونروا)". مجلة المن ارة للبح وث والدراس ات جامع ة آل البي ت. ١٣(٤)..٣٤١-٢٨٩ ناصر إبراھيم. (٢٠٠٠). أسس التربية. ط (٥). عمان. دار عمار للنشر والتوزيع. Cheng, X. (2003). "Socratic Method for Engineering Education". PDP-T Research Projects. 6 (10). Garlikov, R. (2000). "The Socratic Method: Teaching by Asking Instead of by Telling". Retrieved from: Gary, H. (2006). Socrates and Technology a New Millennium Conversation. International Journal of Instructional Media. 33(2) EJ Jill, W. & Jolanda, W. (2004). "Breaking the Silence: Dialogical Learning in the Middle Grades". Educational Foundations. 18 (1) EJ Kathleen, K. Robert, E. & Gregory, B. (2007). Effectiveness of Different Tutorial Recitation Teaching Methods and its Implications for TA Training. Physical Review Special Topics- Physics Education Research. 3(1) (1-9). EJ Maxwell, K. (2007). "The Socratic Method and its Effect on Critical Thinking". A Socratic Method Research Portal.

23 محمد العبسي ٢١٥ Retrieved from : socraticmethod.net Michael, T. & Leah, C. (1998). "Promoting and Studying Discussions in Math Classes". Journal of Adolescent & Adult Literacy. 41 (5) EJ Molly, M. (2007). "Enough about you. Lets Talk about Me : student voice in the classroom". National Middle School Association. 10 (3) ED National Council of Teachers of Mathematics (NCTM). (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston. Va.: NCTM. Overholser, J. (1992). "Socrates in the Classroom". Social Studies. 83 (2) Retrieved from: true&db =pbh&an = &site=ehost-live. Paraskevas, A. & Wickens, E. (2003). "Andragogy and the Socratic Method: The Adult Learner Perspective". Journal of Hospitality. Leisure. Sport and Tourism Education. 2 (2) Tredway, L. (1995). "Socratic Seminars: Engaging Students in Intellectual Discourse". Educational Leadership. 53 (1) Vector, M. (2005). "Socrates Does Shakespeare: Seminars and Film". Rowman & Littlefield Education. ED Vernon, P. & Arlin, A. (1997). "Critical Thinking and Values Clarification through Socratic Seminars". Urban Education. 32 (2) EJ

24 ٢١٦ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." الملحق (١) اختبار التفكير الناقد أخي الطالب / أختي الطالبة يقوم الباحث بدراسة تجريبية بعنوان "أثر استخدام الطريقة السقراطية في التحصيل الرياض ي والتفكي ر الناق د لدى طلب ة كلي ة العل وم التربوي ة الجامعي ة ف ي وكال ة الغ وث ف ي األردن" ولتحقي ق أغ راض الدراس ة فق د ت م تط وير اختبار للتفكير الناقد يتكون من (١٥) فقرة لكل فقرة أربعة بدائل يرجى منك اختيار رم ز اإلجاب ة الص حيحة لك ل فق رة وتفريغھ ا ف ي النم وذج ال وارد أس فل ھ ذه الص فحة علم ا أن بيان ات ھ ذه الدراس ة ستس تخدم ألغ راض البح ث العلمي. االسم :... رقم الفقرة رقم الشعبة... : ١ ٢ ٣ ٤ ٥ ٦ ٧ ٨ ٩ ١٠ ١١ ١٢ ١٣ ١٤ ١٥ أ أ أ أ أ أ أ أ أ أ أ أ أ أ أ ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب ب البدائل ج ج ج ج ج ج ج ج ج ج ج ج ج ج ج د د د د د د د د د د د د د د د افترض صحة ما يلي: "أولئك الذين يحبون التحدي والمغامرة ھم فقط من يتوج ب عل يھم االلتح اق ب الجيش". أي العبارات التالية تتفق مع مضمون ھذا االفتراض : إذا كنت تحب التحدي والمغامرة فإنه يتوجب عليك االلتحاق بالجيش. أ. إذا التحقت بالجيش عليك أن تبحث عن التحدي والمغامرة. ب. ال يتوجب عليك أن تبحث عن التحدي والمغامرة إال عن طريق االلتحاق بالجيش. ج. ال يتوجب عليك االلتحاق بالجيش ما لم تكن تحب التحدي والمغامرة. د..١

25 محمد العبسي ٢١٧ أ. ب. ج. د. أ. ب. ج. د. أ. ب. ج. د. أ. ب. ج. د. جملة "المنافقون يكذبون" تحمل المعنى ذاته الذي تحمله الجملة: إذا كان فالن منافقا فھو كاذب. أي كاذب ھو منافق. ھنالك على األقل منافق واحد يعمد إلى الكذب. ال يكذب الناس ما لم يكونوا منافقين. افرض أن عالم نبات قال في محاضرته عن نباتات الحدائق: "تبدي الوردة ألوان ا ع دة" أي م ن التالي ة يمك ن اعتباره أفضل تفسير لھذا االدعاء : ھنالك وردة لھا أكثر من لون واحد. ليست كل الورود من لون واحد. ھنالك ما ھو ذو أكثر من لون وھو الوردة. د- كل الورود ذات ألوان عدة. في دراسة أجري ت عل ى طلب ة مدرس ة ثانوي ة بجنس يھا ال ذكور واإلن اث وج د أن ٧٥% م ن ال ذكور واإلن اث الذين يشاھدون أفالم العنف ويقتنون أش رطة الفي ديو وأس طوانات اللي زر الت ي تع رض ھ ذا الن وع م ن األف الم يعانون من قصور واضح في ضبط انفعاالتھم والسيطرة عليھا. قامت الدراسة باستبعاد إمكاني ة أن يك ون ھ ذا القصور ھو محض صدفة وفقا لمستويات عالية من الثقة. مفترضا صحة الوارد أعاله فإن ھ ذه المعلوم ات تؤكد: تتسبب مشاھدة أفالم العنف باإلصابة باضطرابات عصبية وعجز عن ضبط النفس لدى المراھقين. توج د عالق ة إحص ائية ت ربط ب ين مش اھدة أف الم العن ف والعج ز ع ن ض بط ال نفس والس يطرة عل ى االنفعاالت لدى المراھقين. ال يعتبر جنس الطالب عامال مؤثرا في العالقة بين متابعة أفالم العنف واضطرابات الجھاز العصبي. لدى الباحث سبب شخصي يدفعه إلثبات ضرورة منع المراھقين من متابعة أفالم العنف. افترض صحة ما يلي: "تصبح الشوارع واألرصفة مبلولة زلقة في كل مرة يتساقط فيھا الثلج". أي من اآلت ي صحيح بالضرورة أيضا : إذا كانت األرصفة والشوارع زلقة ومبلولة فإن ھذا يعني أن الثلج يتساقط. إذا كان الثلج ال يتساقط تكون الشوارع واألرصفة غير زلقة. إذا كان الثلج يتساقط فإن ھذا يعني أن األرصفة مبلولة والشوارع زلقة. إذا كانت األرصفة زلقة والشوارع جافة فإن ھذا يعني أن الثلج ال يتساقط. اعتمادا على النص التالي: "بالرغم من أنك طلبت من معاونك أن يرسل طردا ذا أھمية إل ى جھ ة معين ة فإن ه لم يفعل ذلك ولما علمت أن الطرد لم يصل إلى الجھ ة المطلوب ة واجھ ت معاون ك وس ألته ع ن الط رد ف أنكر وغضب وأصر على أنه قد بعث الطرد في بادئ األمر لكنه أدرك في النھاي ة أن ك ال تص دقه ف اعترف بأن ه قد أضاع الطرد متحججا بأنه كان منھمكا بأمور أخرى كنت ق د طلب ت من ه إنجازھ ا. وبع د س اعتين ع اد إلي ك.٢.٣.٤.٥.٦

26 ٢١٨ "أثر استخدام الطريقة السقراطية في تدريس الھندسة على..." أ. ب. ج. د. أ. ب. ج. د. قائال : أنه ق د وج د الط رد تح ت كوم ة م ن الملف ات وأن ه ف ي طريق ه إل ى وجھت ه اآلن ولم ا كن ت مت رددا فيم ا يتوجب عليك فعله طلبت نصيحة رئيسك فقال لك: اصرف معاونك من الخدمة لكنك لم توافقه الرأي وقل ت: ال أعتقد أن فقدان الطرد يستدعي أن تصرفه كما أنن ا ال نس تطيع ص رفه قب ل أن نرف ع إلي ه تنبيھ ا خطي ا وفق ا التفاقيتنا مع نقابة العمال فرد رئيسك قائال : اصرفه بكل األحوال وعندما تقوم ب ذلك علي ك أن تخب ر معاون ك بأنك أنت من أصر على طرده". تقول ابنتك ذات األحد عشر عاما : "إذا صرفت معاونك ستقع في مشاكل مع النقابة وإذا لم تصرفه س تقع ف ي مشاكل مع رئيسك ففي كل األحوال أنت واقع في المشاكل أوال وأخيرا. يمكن الحكم على رأي ابنتك بأنه: سقيم إذ من غير المتوقع أن تتفھم الوضع طفلة في الحادية عشرة. سقيم إذ أنك لست متأكدا مما قد تقوم به النقابة. جيد إذا ال خيارات أخرى تطرح نفسھا اآلن. جيد إذ أنه من الممكن دائما أن تواجه مشكالت في عملك. إليك النص التالي: "إن األحياء الدقيقة في ھذه البركة تتكاثر في الماء الذي تفوق حرارت ه درج ة التجم د فق ط. نحن اآلن في فصل الشتاء والبركة اآلن جليد صلب وعليه إذا كان ھنال ك أحي اء دقيق ة ف ي ھ ذه البرك ة م ن نفس النوع قيد البحث فإنھا ال تقوم بالتكاثر حاليا ". مفترضا صحة كل الجمل للفكرة السابقة فإن النتيجة التي تخرج بھا ھذه الفقرة أنھا: ال يمكن أن تكون خاطئة. من المحتمل أن تكون صحيحة ولكن قد تكون خاطئة. ال يمكن أن تكون صحيحة. من المحتمل أن تكون خاطئة ولكن قد تكون صحيحة. إليك النص التالي: تحتوي كلية على سبعة نواد طالبية (١ ٧) ٦ ٥ ٤ ٣ ٢ وعلى عمادة الكلية أن تختار خمس ة أعض اء بالض بط م ن خمس ة ن واد مختلف ة ليقوم وا بمھ ام لجن ة ذات ش أن بحي ث أن أي ة خماس ية ي تم اختيارھا سوف تفي بالغرض شريطة أنه: إذا تم اختيار ش خص م ن الن ادي (١) ال يج وز اختي ار ش خص م ن النادي (٥) وإذا تم اختيار شخص من النادي (٢) يجب اختيار شخص من النادي (٦)". افترض أن العمادة ال تريد اختيار شخص من النادي (٧) فما ھو النادي الث اني ال ذي يتوج ب ع دم تواج ده ف ي اللجنة أ- النادي (٢) أ. ب. ب- النادي (٣) ج- النادي (٤) د- النادي (٥) إليك ھذه القضية: "زيد أقصر من عمرو ومعن أقصر من زيد ولكن سعد أقصر من معن وعليه ف إن مع ن أقصر من سيف". مفترضا صحة كل المقدمات المنطقية ما الذي يجب إضافته حتى تكون النتيجة صحيحة : زيد أطول من سيف. سيف أطول من زيد. ب. ج. عمرو أطول من سيف. سيف أطول من سعد..٧.٨.٩

27 محمد العبسي ٢١٩ أ. ب. ج. د. أ. ب. ج. د. أ. ج. أ. افترض أن ن ادي م دينتكم الرياض ي يعق د مباري ات تن افس ف ي ك رة الق دم ب ين الف رق الرياض ية وأن برنامج ا للمباريات قد تم تنظيمه بحيث تكون فرصة لكل فريق في اللق اء. وافت رض أيض ا أن فري ق (س) ق د ف از عل ى فريق (ص) يوم الجمعة الماضية وأن فريق (ص) فاز على فريق (ع) يوم الجمعة قبل الماضية. ما النتيجة التي تتوقعھا يوم الجمعة المقبل عندما سيلتقي الفريق (س) بالفريق (ع) سيفوز فريق (س) بالتأكيد. من المحتمل أن يفوز فريق (س) ولكنھم قد يخسرون. ستنتھي المباراة بالتعادل. من المحتمل أن يخسر فريق (س) ولكنھم قد يفوزون. إليك ھذه المجموعة من العبارات: "كان (نيرو) إمبراطور روم ا ف ي الق رن األول قب ل الم يالد وق د عم د ك ل إمبراطور روم اني إل ى ش رب الخم ر مس تخدما ف ي ذل ك أب اريق وأق داحا م ن مع دن (البي وتر) تحدي دا. إن أي شخص يستخدم ھذا المعدن ولو لمرة واحدة يتعرض للتسمم بالرص اص وم ن عالم ات ذل ك دائم ا االخ تالل العقلي الذي يمس صاحبه". مفترضا صحة الوارد أعاله أي من التالية صحيح بالضرورة : أن أولئك الذين يعانون من اختالل عقلي استخدموا ھذا المعدن ولو لمرة واحدة على األقل. كان استعمال ھذا المعدن حقا مقصورا على أباطرة روما. من المؤكد أن اإلمبراطور (نيرو) كان مختال عقليا. كان التسمم بالرصاص أمرا شائعا بين رعايا اإلمبراطورية الرومانية. ال تتسع الحافلة التي تنقل الركاب من مقر الشركة إلى المطار أو من المطار إلى مقر الشركة ألكثر من عشرة ركاب فإذا كان ھنالك (٣٦) شخصا في الشركة ينتظرون الذھاب إل ى المط ار و( ١٤ ) شخص ا ف ي المط ار ينتظرون الذھاب إلى مقر الشركة وإذا بدأت الحافلة سيرھا من المطار فما ھو ع دد ال رحالت الت ي يتوج ب على الحافلة القيام بھا بين المطار والشركة كي توصل الخمسين شخصا إلى الوجھة التي يقصدونھا ٥ رحالت. رحالت. ب. د. ٦ رحالت. ٨ رحالت. إليك اإلدعاء التالي: "حتى زيد (من رجال السياسة) عمد إلى استخدام المراوغة في اللغة ذات مرة" وھذا اإلدعاء يتعلق باألسباب التالية: "على كل رجل سياسة أن يكسب رضا جمھوره من المؤيدين وحتى لو كان زيد رجل دولة عظيما فإنه يظل رجل سياسة أيضا وليس بمقدور أحد أن يكسب رضا جمھوره من المؤيدين دون أن يستخدم المراوغة في اللغة على األقل في بعض المناسبات". مفترضا صحة األسباب المذكورة أعاله فإن اإلدعاء: ب. ج. د. ال يمكن أن يكون خاطئا. من المحتمل أن يكون صحيحا ولكن قد يكون خاطئا. ال يمكن أن يكون صحيحا. من المحتمل أن يكون خاطئا ولكن قد يكون صحيحا..١٠.١١.١٢.١٣