Microsoft Word - 8.doc

النسخ

1 مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0 فاعلية التدريب على مھارات الدراسة وتقليل الحساسية المنتظم في خفض قلق االختبار وتحسين الفاعلية الذاتية األكاديمية لدى عينة من طلبة الصف العاشر في محافظة عجلون The Effectiveness of Study Skills Training and Systematic Desensitization in Reducing Test Anxiety and Improving Academic Self-Efficacy among A Sample of Tenth Grade Students At Ajloun Governorate ملخص محمد عبود* وعبد الكريم جرادات** Mohammad Abood & Abdul-Kareem Jaradat *جامعة عجلون الوطنية ** قسم علم النفس اإلرشادي والتربوي كلية التربية جامعة اليرموك الباحث المراسل بريد الكتروني: abood89000@yahoo.com تاريخ التسليم: (0/7/8) تاريخ القبول: (0//) ھ دفت الدراس ة الحالي ة إل ى اختب ار فاعلي ة الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة وتقلي ل الحساس ية المن تظم ف ي خف ض قل ق االختب ار وتحس ين الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة. وتك و ن مجتم ع الدراس ة م ن (86) طالب ا ف ي الص ف العاش ر ف ي إح دى م دارس محافظ ة عجل ون. ولتحقي ق أھ داف الدراس ة اس ت خدمت نس خة معر ب ة م ن مقي اس ش بيلبيرجر لقل ق االختب ار كم ا اس ت خدم مقي اس آخ ر للفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة. وبن اء عل ى درج ات أف راد مجتم ع الدراس ة عل ى مقي اس قل ق االختب ار ا ختي رت عين ة الدراس ة الت ي تكون ت م ن (5) طالب ا وزع وا عش وائيا إل ى ث الث مجموع ات: مجم وعتين تج ريبيتين ومجموع ة ض ابطة. وتألف ت ك ل مجموع ة م ن (5) طالب ا تلق ت المجموع ة التجريبي ة األول ى برن امج ت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة وتلق ت المجموع ة التجريبي ة الثاني ة برن امج تقلي ل الحساس ية المن تظم أم ا المجموع ة الض ابطة فل م تتل ق أي ت دريب. وق د أظھ رت نت ائج الدراس ة أن ك ال م ن الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة وتقلي ل الحساس ية المن تظم ق د أظھ را فاعلي ة أكث ر م ن ال ذين ل م يتلق وا أي معالج ة ف ي خف ض قل ق االختب ار ف ي القي اس البع دي وق د تب ين أن فاعلي ة تقلي ل الحساس ية المن تظم ف ي تخف يض قل ق االختب ار ق د اس تمرت ف ي قي اس المتابع ة أم ا فاعلي ة برن امج الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة ف ي خف ض قل ق االختب ار ل م تس تمر. كم ا بين ت النت ائج أن برن امج الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة ك ان أكث ر فاعلي ة م ن ال ذين

2 88 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " ل م يتلق وا أي معالج ة ف ي تحس ين الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة ف ي القي اس البع دي واس تمرت فاعليت ه ف ي قي اس المتابع ة حي ث أظھ ر تفوق ا عل ى ك ل م ن المجموع ة الت ي ل م تتل ق أي معالجة وتقليل الحساسية المنتظم. الكلم ات المفتاحي ة: قل ق االختب ار الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة الت دريب عل ى مھارات الدراسة تقليل الحساسية المنتظم. Abstract This study aimed at examining the effectiveness of study skills training and systematic desensitization in reducing test anxiety and improving academic self-efficacy among sample of tenth grade students at Ajloun governorate. The population of the study consisted of 86 tenth grade students at a primary school in Ajloon district. To achieve the purpose of the study, two scales were used: An Arabic version of Spielberger's test anxiety scale and an academic self-efficacy scale. Forty-five students were identified as test anxious based on their scores on the test anxiety scale; these students were randomly assigned to three groups (5 per each), two experimental groups and one control group. One of the experimental groups received a study skills training program (SSTP), and the other received systematic desensitization (SD), while the control group didn't receive any treatment program. The result showed that both SSTP and SD were more effective than no treatment in reducing test anxiety in the post test. However the SSTP was the most effective in improving academic self-efficacy in the post test and in the follow-up test. Key words: Test Anxiety, Academic Self-Efficacy, Study Skills Training, Systematic desensitization. المقدمة ي ع د القل ق اس تجابة طبيعي ة متأص لة ف ي الشخص ية اإلنس انية ومرافق ة لألف راد ف ي جمي ع المراح ل العمري ة. حي ث يع د ف ي درجات ه الطبيعي ة الق وة الدافع ة والمحرك ة لنش اط اإلنس ان الت ي تمكنه من االنتباه والتصدي لسائر التحديات والعوائق التي ق د تعترض ه. وب ذلك يلع ب القل ق دورا إيجابيا في حياة اإلنسان ويدفعه إلى اإلنجاز وتحقي ق الطموح ات. إال أن القل ق ق د يص بح مص درا لإلزعاج ويجلب الضيق واأللم ويساھم ف ي ظھ ور عدي د م ن األم راض واالض طرابات إذا ص ار مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

3 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 89 حادا وتجاوز حدوده الطبيعية. وقد و صف العصر الحالي أنه عصر القلق بسبب الض غوط الھائل ة التي يتعرض لھا اإلنسان المعاصر (005 Blanding,.(Chapell & واحتل ت دراس ة القل ق أھمي ة خاص ة ف ي عل م ال نفس والط ب النفس ي نظ را ألن القل ق يمث ل االنفع ال األساس ي ال ذي يق ف وراء العدي د م ن االض طرابات النفس ية وخاص ة العص ابية (987 Ears,.(Rowan & ومن ھنا فقد شغل القل ق ق ديما وح ديثا اھتم ام اإلنس ان ودفع ه إل ى ابتكار األساليب المتنوعة لمواجھته. وي ع د فرويد (Freud) من أوائل علماء النفس ال ذين لفت وا االنتب اه إل ى أھمي ة القل ق وح اول أن يصل إلى تفسير له فمن خالل تعامله مع عديد م ن الح االت العص ابية الت ي ك ان يعالجھ ا فق د مي ز ب ين ن وعين م ن القل ق ھم ا القل ق الموض وعي Anxiety) (Objective والقل ق العص ابي Anxiety).(Neurotic فالقلق الموضوعي الذي ينتج بفعل مثير واقع ي م ن البيئ ة الخارجي ة عن دھا ي درك الف رد الخط ر ويس تعد لمواجھت ه بالقض اء علي ه أو تجنب ه أو إتب اع أس اليب دفاعي ة إزاءه. أما القلق العصابي فھو ينشأ عند الفرد دون أن ي عرف له سببا محددا وھ و يتس م ب الغموض.(Strongman, 995) وبحس ب نظري ة قل ق الس مة والحال ة theory) (state trait anxiety فق د توص ل ك ل م ن كات ل (Cattell) وش بيلبيرجر (Spielberger) إل ى ج انبين م ن القل ق ھم ا: قل ق الحال ة anxiety) (state وھ و حال ة انفعالي ة طارئ ة أو آني ة تتذب ذب م ن وق ت آلخ ر وت زول ب زوال المتغيرات التي تبعثھا. أما قلق السمة anxiety) (trait فھو سمة ثابتة نس بيا للشخص ية وتختل ف درجتھا باختالف األفراد وبحسب اكتسابھم للخبرات في الطفولة (97.(Spielberger, ويتن وع القل ق بتن وع موض وعاته أو المواق ف المثي رة ل ه فھن اك قل ق المس تقبل (death anxiety) الم وت وقل ق (marital anxiety) ال زواج وقل ق (future anxiety) والقلق االجتماعي anxiety) (social وقلق االختبار anxiety) (test وغيرھا من أن واع القل ق التي تتعرض لھا شرائح المجتمع بدرجات متباينة م ن الش دة ومنھ ا ش ريحة الطلب ة الت ي تتع رض للقل ق نتيج ة الض غوط النفس ية والعلمي ة الت ي تواجھھ ا ف ي مواق ف الحي اة المختلف ة ومنھ ا موق ف االختبار. وت عد العملية التعليمية الركي زة األساس ية للتنمي ة والتق دم ف ي جمي ع مج االت الحي اة ل ذا ف إن دراسة المشكالت التي تعوقھا تمثل إحدى الوسائل الھامة لتحسين سيرھا وكشف مك امن القص ور فيھا وتالفي عيوبھا لذلك ي عتبر قلق االختبار من العوامل التي تؤثر على مستوى أداء الطلب ة ف ي إنجاز مھامھم الدراسية ونقص الفعالية الذاتية واإلنتاجية لديھم (99.(Williams, كم ا ي ع د الجان ب األك اديمي ذا أھمي ة خاص ة ف ي حي اة الطال ب الدراس ية لجمي ع مراحلھ ا وبخاص ة ف ي تحدي د مس تقبله العلم ي وغالب ا م ا يق اس التحص يل الدراس ي بالعالم ة الت ي يحص ل عليھ ا الطال ب ف ي االختب ار. وھ ي أكث ر الط رق المس تخدمة ف ي تقي يم أداء الطلب ة والطالب القل ق يتك ون لدي ه الش عور بع دم الكف اءة وبالت الي ي نعكس س لبا عل ى تحص يله الدراس ي مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

4 90 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " (00 Ronald,.(Jerrell & ومن ھنا ال بد من تكثيف الجھود إللقاء الضوء على ن وع القل ق الذي يؤثر على ھذا الجانب وھو قلق االختبار. قلق االختبار يمثل قلق االختبار حال ة انفعالي ة يم ر بھ ا الطال ب خ الل فت رة االختب ارات ومواق ف التقي يم حي ث يع اني م ن ھ ذه الحال ة جمي ع الطلب ة عل ى اخ تالف ق دراتھم العقلي ة ومس توياتھم العلمي ة (00.(Supon, وي عد قلق االختبار أم را طبيعي ا ومطلوب ا لتحقي ق النج اح والتف وق األك اديمي طالما أن مستواه ضمن الحدود الطبيعية واالعتيادية حي ث يش كل ال دافع والح افز لب ذل االس تعداد الجيد بھدف تجنب الفشل (005 Blanding,.(Chapell & ولكن عندما يتجاوز القلق مستواه الطبيعي يصبح عائقا أمام الطلبة ويؤثر سلبا ف ي أدائھ م األك اديمي ويعم ل أيض ا عل ى الت أثير ف ي مس توى التركي ز واالنتب اه األم ر ال ذي ي دفع بع ض الطلب ة التخ اذ إج راءات س لبية ك الھروب م ن الموقف أو الغياب عن االختبار( 005 Obodo,.(Egbochuku & وبناء على نظرية قلق السمة والحالة theory) (state trait anxiety يكون قلق االختبار سمة عندما يشكل تھديدا في جميع الظروف والمواقف االختباري ة والتقييمي ة. بينم ا ي ع د قل ق حال ة عندما يكون قلقا عابرا ومؤقتا وناتج عن حالة اختبار معينة وقلق الحالة يكون أق ل اس تقرارا م ن قلق السمة 00) Karstensson,.(Hong & وقد أفرزت بحوث العلماء حول قلق االختبار تعريفات عدي دة تص ف ھ ذا المفھ وم منھ ا م ا قدم ه ش بيلبيرجر (97 (Speilberger, ال ذي ك ان يطل ق علي ه بع ض األحي ان قل ق التحص يل anxiety) (achievement واعتب ره حال ة انفعالي ة مرتبط ة بمواق ف االختب ار حي ث تثي ر ھ ذه المواق ف ش عور الف رد ب الخوف والھ م عن د مواجھتھ ا وإذا زادت درجت ه ل دى ف رد م ا أدت إل ى إعاقته عند أداء االختبار وكانت استجابته غي ر متزن ة. ويع رف الزغ ول وطالفح ة (0) قل ق االختب ار أن ه مجموع ة م ن االس تجابات الفس يولوجية والس لوكية والمعرفي ة الت ي تراف ق ش عور المفحوص بتوقع نتائج سلبية أو فشل في األداء على االختبار. وي ع د قلق االختب ار حال ة نفس ية ت ؤثر عل ى ات زان الم تعلم النفس ي وف ي قدرات ه عل ى م ذاكرة الم واد الدراس ية واس تدعائھا قب ل االختب ار وأثن اء تقديم ه وتك ون مص حوبة ب أعراض نفس ية وجس دية ك التوتر واالنفع ال وس رعة الت نفس وزي ادة دق ات القل ب وجف اف الحل ق وفق دان الش ھية وت وارد األفك ار الس لبية (00.(Supon, وو ص ف أيض ا عل ى أن ه حال ة انفعالي ة غي ر س ارة تج اه األخط ار الحقيقي ة أو المتخيل ة والش عور بالض عف عن د مواجھ ة مواق ف التقي يم 985).(Beck, Emmry & Greenberg أما توبياس 985) (Tobias, فقد عرفه ب العجز ف ي معالج ة المعلوم ات واس ترجاعھا وتن اقص الق درة عل ى القي ام بمھ ام مح ددة. كم ا ي ع رف قل ق االختب ار ب النظرة الس لبية للق درة األكاديمي ة وذل ك لوج ود خب رة س لبية ح ول األداء األك اديمي ومھارات االختب ار( 989 Swanson,.(Howell & ويعرف ه زي دنر (998 (Zeidner, أن ه حالة يشعر معھا الفرد بالتھديد من الفشل. وي عرف نيكيس (995 (Nicaise, قل ق االختب ار بأن ه استجابات سلوكية ومعرفية وفسيولوجية ت ثار بفعل المشاعر السلبية الناتجة عن مواقف التقييم. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

5 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 9 وھناك بعض األع راض الت ي يالحظھ ا اآلب اء والمدرس ون ل دى الط الب ال ذين يع انون م ن قل ق االختب ار مث ل اض طرابات األك ل اض طرابات الن وم البك اء الم رض كث رة ال ذھاب إل ى بي ت الخ الء ت دني تق دير ال ذات الخ وف الش ديد م ن الفش ل االھتم ام الزائ د باالختب ار مقاوم ة ال ذھاب إل ى المدرس ة االنس حاب م ن المدرس ة ت دني ف ي درج ات االختب ار (006 Burg,.(Cizek & كم ا أن ھ ؤالء الط الب ل ديھم مش اعر م ن القل ق الع ام والي أس واالكتئاب 007) Lee,.(Lowe & ويفقد األشخاص الذين يع انون م ن القل ق الج زء األكب ر م ن تركي زھم أثن اء ح دوث الموق ف الض اغط أو ح ين ي داھمھم القل ق ف ي مواق ف الحي اة المختلف ة كأوق ات االختب ارات. فالطال ب يفق د السيطرة على مجريات التفكير وتتشتت الذاكرة ويفقد القدرة على استدعاء المعلوم ات مم ا يجعل ه يحصل على درجات متدنية في االختبارات رغم االستعداد ألن القلق يؤثر على العملية التعليمي ة ويرب ك ال ذاكرة وي ح رف المعلوم ات وي ؤثر عل ى اس تقبالھا وتخزينھ ا واس ترجاعھا عن د الحاج ة إليھا 97).(Speilberger, وقد تعددت وجھات النظر حول مسببات قلق االختب ار في رى ش بيلبيرجر (Speilberger) أن األس رة تلع ب دورا ھام ا ف ي ح دوث حال ة قل ق االختب ار. كم ا يش ير ارك ين وھاجتف ت Hagtvet) (Arkin & أن بيئ ة االختب ار وغي اب ال دعم ھم ا م ن أس باب قل ق االختب ار (007.(Johnson, ويزي د القل ق عن د الط الب بفع ل زي ادة الض غط والتوقع ات المرتفع ة م ن أولي اء األم ور والمدرس ين لتحقي ق مس توى ع ال م ن االنج از األك اديمي (006 Burg,.(Cizek & وبش كل ع ام ي الح ظ أن ھن اك ثالث ة عوام ل تس اھم ف ي وج ود قل ق االختبار وھي: العوامل الذاتية واألسرية والمدرسية. وأما في المواقف التعليمية المدرسية في عد القلق من أھم المشكالت التي تظھر ل دى الط الب حيث تعتبر المدرسة مؤسسة تربوية ينشأ بھ ا الطال ب ويكتس ب فيھ ا خب رات متنوع ة. وق د تك ون المدرسة بيئة داعم ة ومحف زة للط الب ف ي مواق ف االختب ار مم ا ي نعكس ايجابي ا عل ى تحص يلھم األكاديمي وعلى الفاعلية الذاتية األكاديمية لديھم إال أنه قد يكون لھا دور عكسي يساھم في ت دني مس توى التحص يل األك اديمي وي ؤدي إل ى انخف اض الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة الت ي تعتب ر ع امال مھما في تحقيق النجاح والتفوق. وفيم ا يل ي إيض اح للفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة الت ي س يتم تناولھ ا كأحد المتغيرات في ھذه الدراسة. الفاعلية الذاتية األكاديمية ي ع رف بان دورا (99 (Bandura, الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة أنھ ا اعتق اد الف رد وثقت ه بالقدرة على إنجاز وتنفيذ المھام األكاديمية. وت عد العملي ة الت ي يط ور م ن خاللھ ا الط الب اتجاھ ا إيجابي ا ح ول ق دراتھم 0) Mahidinejad,.(Hassanzadeh, Ebrahimi & ويعرفھ ا زمرم ان (995 (Zimmerman, أنھ ا األحك ام الشخص ية عل ى ق درات الطال ب لتنظ يم وتنفي ذ المناھج التعليمية لتحقيق مستوى عال من اإلنجاز األكاديمي. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

6 9 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " ويشير باندورا (99 (Bandura, إلى أن الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة تس اھم بالق درة عل ى التكيف في الجانب األكاديمي والتفاؤل اإليجابي واإلنج از والمرون ة ف ي التعام ل م ع الص عوبات. إال أن األف راد ال ذين ل ديھم ش عور م نخفض بالفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة تك ون تطلع اتھم منخفض ة والت زامھم ض عيف بتحقي ق األھ داف المطلوب ة. وكم ا أش ار ھ اريس وميل ر وميرس ر (995 Mercer, (Harris, Miller & إلى أھمية الفاعلية الذاتية في الجانب األكاديمي حي ث أنھ ا ت ؤثر عل ى اختي ار الم تعلم ألنش طته ومھام ه التعليمي ة كم ا أنھ ا ت ؤثر باس تمرارية الجھ د والمث ابرة للوص ول إل ى األھ داف الت ي يس عى الطال ب لتحقيقھ ا ف األفراد ال ذين يمتلك ون فعالي ة منخفضة للذات ال يواجھ ون المواق ف الص عبة ويتجنب ون الفش ل. ويش ير تش يمرز وھ و وغراس يا (00 Garcia, (Chemers, Hu & إل ى أن ھن اك ارتباط ا وثيق ا ب ين الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمية واألداء األكاديمي بشكل مباش ر أو غي ر مباش ر فھ ي ت ؤثر عل ى توقع ات الطلب ة تج اه ق درتھم عل ى التعام ل م ع الض غوط والمتطلب ات األكاديمي ة. ويؤك د ش نك (00 (Schunk, أن األفراد ذوي الكفاءة العالية يعتقدون أن لديھم القدرة على انجاز المھمات المقدمة لھم بنجاح بينما يميل األفراد ذوو الكفاءة المنخفضة إلى االستسالم بسھولة والشعور بالكسل. ومن ھنا فالعمل على تحسين الفاعلية الذاتية األكاديمية ض روري الم تالك اإلرادة والدافعي ة والمھارة المطلوب ة إال أن قل ق االختب ار ق د يك ون أح د المتغي رات الت ي ت ؤثر س لبا عل ى الفاعلي ة الذاتية األكاديمية. ومن أجل التعامل مع قلق االختبار الذي ي عد من أھم المتغيرات الت ي ت ؤثر ف ي بيئة الطالب التعليمية فقد ظھرت ھناك إج راءات وأس اليب عالجي ة عدي دة وف ي الدراس ة الحالي ة سيتم تنفيذ برنامجين يستندان إل ى الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة وتقلي ل الحساس ية المن تظم م ن أجل تخفيض قلق االختبار وتحسين الفاعلية الذاتية األكاديمية ل دى ط الب الص ف العاش ر وفيم ا يلي شرح موضح لكال األسلوبين. أوال : التدريب على مھارات الدراسة SST) (Study Skills Training: في ظل الثورة المعرفية والتقنية وبھدف تغيير النظ رة التقليدي ة القائم ة عل ى الحف ظ والتلق ين إلى طريقة أكثر فاعلية في عملية اكتس اب المعرف ة ج اءت حاج ة الط الب إل ى مھ ارات دراس ية تسھل تعليمھم وتساعد على أداء واجباتھم ورفع مستواھم األكاديمي. وت ع رف مھ ارات الدراس ة ب الطرق واألس اليب الت ي يتبناھ ا الطال ب أثن اء دراس ته للمن اھج الدراسية للوصول إلى مستوى التمكن واإلتق ان (00.(Nneji, وك ذلك ت ع رف بأنھ ا مجموع ة من األس اليب واالس تراتيجيات الت ي تھ دف إل ى تط وير الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة وفاعلي ة ال تعلم ل دى الطال ب مث ل مھ ارات الكتاب ة وت دوين المالحظ ات وإج راءات تق ديم االختب ارات ومھ ارات إدارة الوقت ومھارات الوعي الذاتي (99 Spector,.(Decker & ويشير كيركا (007 (Kerka, إلى أن الطالب الذين يتعلمون المھارات الدراسية يمتازون بالخصائص التالية: - لديھم معرفة بعديد من الطرق لتنفيذ مھامھم. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

7 محمد عبود وعبد الكريم جرادات ارتفاع مستوى تقديرھم للذات. التحسن في مستوى أدائھم األكاديمي. المشاركة بشكل فاعل في عملية التعليم. الدقة في األداء والعمل. وي عتقد أن الطلبة في جميع المراحل التعليمية قد يعانون من خبرات فشل في المدرس ة ل يس لض عف ق درتھم ولك ن ألنھ م يفتق رون لمھ ارات الدراس ة الجي دة وب الرغم م ن أن بع ض الطلب ة يطورون المھارات الدراسية باس تقاللية إال أن بعض ھم ق د يتخ رج م ن المدرس ة دون أن يكتس ب أي مھارة فعالة يوظفھا لتحقيق التحص يل األك اديمي الجي د. وبم ا أن المھ ارات الدراس ية تتض من القدرة على اكتساب وتسجيل وتنظيم وت ذكر وتوظي ف واس تخدام المعلوم ات ف إن ذل ك يس اھم ف ي تحقيق التحصيل األكاديمي المناسب (00 Seibert,.(Gettinger & وكما يشير عبد الموجود (996) إلى أن كثيرا من الطالب ال يحصلون على النتائج التي يطمحون إليھا في دراستھم ليس ألنھم ال يبذلون الجھد الكافي بل ألنھم ال يحسنون تنظيم وقتھم ويذاكرون بطرق خاطئة وال يستعدون لالختبار كما ھو مطلوب. وتش ير األبح اث والدراس ات إل ى أن ھن اك ارتباط ا واض حا ب ين قل ق االختب ار وض عف المھارات الدراسية حيث أن الطلبة ال ذين ل ديھم ض عف ف ي المھ ارات الدراس ية يتوق ع أن يع انوا من قلق عال أثناء تق ديم االختب ارات عل ى عك س الطلب ة ال ذين يتمتع ون بمھ ارات دراس ية فعال ة.(Birenbaum & Naccer, 99) ثانيا : تقليل الحساسية المنتظم SD) (Systematic Desensitization: ي ع د تقلي ل الحساس ية المن تظم (SD) إج راء س لوكيا ق ام بتط ويره جوزي ف ولب ي Wolpe) (Joseph يعم ل عل ى ال تخلص م ن المخ اوف المرض ية والقل ق ع ن طري ق إح داث استجابات بديل ة لھ ا وغالب ا م ا يك ون االس ترخاء االس تجابة البديل ة ألن الف رد ال يمك ن أن يش عر ب الخوف والقل ق وھ و ف ي حال ة اس ترخاء ت ام ألن االس ترخاء والقل ق ال يلتقي ان ف ي آن واح د.(Warren, 00) ويقوم أسلوب تقلي ل الحساس ية المن تظم عل ى الت دريب عل ى االس ترخاء وبن اء ھ رم تسلس لي للقلق ثم العمل على تقديم مثيرات القلق بناء على الھرم التسلس لي مزامن ة م ع االس ترخاء. وفيم ا يلي توضيح لھذه الخطوات: التدريب على االسترخاء Training) (Relaxation يعتبر عالم النفس األمريكي ايدموند جاكوبس ن Jacobsen) (Edmund م ن أوائ ل العلم اء الذين بحثوا في ت دريب االس ترخاء وتطبيق ه ف ي مج ال الع الج النفس ي وق د توص ل إل ى أن حال ة االسترخاء خبرة مضادة لحالة القلق واالنفعاالت الحادة وتقوم الفك رة األساس ية لفني ة االس ترخاء مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

8 9 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... ".. على أن الجسم في حالة القل ق واالنفع االت الح ادة يتع رض لعمليت ين ھم ا: الش د العض لي والت وتر النفسي تكون جميع عضالت الجسم مشدودة ف ي درج ة ت وازي الت وتر النفس ي ال ذي يك ون علي ه اإلنسان في حال ة القل ق. وإذا ت م إيق اف حال ة الت وتر والش د العض لي لجس م اإلنس ان إل ى حال ة م ن االسترخاء ف إن ذل ك يخف ض درج ة القل ق. فاالس ترخاء يس تھدف مجموع ة م ن عض الت الجس م الرئيسة من خالل إحداث سلسلة من الشد والراحة لھا (998 Zeidner,.(Bourne, ;000 وقد استخدم ولبي تمارين االسترخاء كج زء ض روري ف ي أس لوب تقلي ل الحساس ية المن تظم لزيادة نشاط الجھاز العصبي الباراسمبثاوي الذي يعمل على كبح االنفعاالت والقلق وي دفع الجس م نحو االسترخاء (00.(Warren, بناء ھرم القلق Construction) (Anxiety Hierarchy وھو عبارة عن ھرم تسلسلي للمواقف المثيرة للقلق ومصنفة عكسيا ابتداء من أق ل المواق ف إثارة للقلق إلى أعالھا إثارة ويتم تدريب الفرد على تخيل ھذه المواقف المتسلسلة بشكل ت دريجي أثناء عملية االسترخاء. ويعتبر بناء ھرم القلق ضروري الستخدامه خالل عملية تقلي ل الحساس ية المنتظم 007).(Johnson, إجراءات تقليل الحساسية التدريجي المنظم :(Systematic Desensitization Procedures) بعد التدريب على آلي ة االس ترخاء ي تم ال دخول ب إجراء تقلي ل الحساس ية المن تظم بحي ث ي تم الوصول إلى حالة من االسترخاء الت ام ث م وبش كل تخي ل ي يب دأ التع ريض للمواق ف المثي رة للقل ق حسب الھرم التسلسلي للقلق بشكل تصاعدي من أقلھا إثارة إلى أعالھا وإذا أحدث موقف ما قلق ا ي تم التوق ف عن د ھ ذا الموق ف وإعادت ه حت ى ي تم اس تبدال اس تجابة القل ق باالس ترخاء وي تم ھ ذا اإلجراء في أجواء ھادئة ومريحة 98) Hanhnloser,.(Johnson, 007; Deffenbacher & ويشير جوان وكارمان وبيدرو (998 Pedro, (Juan, Carman & إلى أن ھن اك مزاي ا ألسلوب تقليل الحساسية المنتظم تتمثل بما يلي: - يساعد بالسيطرة على الذات. - يساعد الفرد باإلحساس بالفاعلية الذاتية وھو يتعرض للمواقف المثيرة للقلق ويؤمن بقدرت ه للسيطرة على تلك المواقف. - يتم تنفيذ أسلوب تقليل الحساسية المنتظم بالتخيل على عكس المواجھة الت ي ربم ا تس اھم ف ي تراجع الحالة. - يسمح ھذا األسلوب بالسيطرة على القلق بشكل تدريجي. الدراسات السابقة اختبرت دراسات عديدة مدى فاعلية برامج عالجية مختلفة في خفض قلق االختبار فقد أجرى كزاليك وبيكر وتوماس وردي 99) Ready, (Kiselic, Baker, Thomas & مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

9 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 95 دراسة على عينة عدد أفرادھا (8) طالبا وطالبة في الواليات المتحدة األمريكية باستخدام إجراءات التحصين التدريجي ضد القلق والضغط النفسي حيث دلت النتائج على أن ھؤالء األفراد أبدوا تحسنا ملحوظا في التعامل مع االختبارات إذ انخفض مستوى قلق االختبار لديھم. وفي دراسة أجراھا الزراد (997) بھدف التعرف على فاعلية العالج السلوكي متعدد األوجه في عالج قلق االمتحان لدى عينة من طالبات المرحلة الثانوية في بنغاري حيث تم اختيار العينة والبالغ عددھا (9) طالبة بناء على أعلى الدرجات على مقياس(سبيلبيرجر) و(سارسون) لقلق االمتحان وتم توزيع أفراد العينة عشوائيا إلى أربع مجموعات حيث تلقت األولى إستراتيجية العالج االستبصاري والثانية التدريب على تأكيد الذات والثالثة االسترخاء الجماعي بيد أن المجموعة الرابعة وھي الضابطة لم تتلق أي معالجة وبعد انتھاء فترة التدريب أشارت النتائج إلى وجود فروق دالة احصائيا على اختباري (سبيلبيرجر) و(سارسون) لصالح المجموعات التجريبية في خفض قلق االمتحان. وفي دراسة قام بھا جون وايزرا (997 Ezra, (John & بھدف تخفيض قلق االختيار وذلك بتطبيق برنامج تقليل الحساسية التدريجي باإلضافة إلى استخدام فنيات االسترخاء وقد شارك في ھذه الدراسة () طالب كلية وتم توزيع العينة عشوائيا إلى مجموعتين: مجموعة تجريبية تلقت التدريب على تقليل الحساسية التدريجي وفنيات االسترخاء ومجموعة ضابطة لم تتلق أي معالجة وقد أشارت النتائج أن المجموعة التجريبية قد أظھرت داللة إحصائية في تخفيض قلق االختبار وزيادة كبيرة في المعدل التراكمي في حين لم تظھر المجموعة الضابطة أي تحسن ملموس. وأج رى كن دي ودوبك ا (999 Doepke, (Kennedy & دراس ة اس تخدما فيھ ا الت دريب على االسترخاء وتقليل الحساسية المنتظم مقاب ل الع الج المعرف ي الس لوكي لع الج إح دى طالب ات الجامعة وعمرھا (9) سنة من قلق االختبار حيث أش ارت التق ارير إل ى أنھ ا تع اني م ن ازدي اد االستثارة الفسيولوجية والس لوكية والش عور بالعص بية والغثي ان وع دم الق درة عل ى التفكي ر وع دم القدرة على استدعاء المعلوم ات بفع ل القل ق م ن االختب ارات وكان ت تظھ ر ھ ذه األع راض قب ل أسبوع واحد من موعد االختبار استمر البرنامج لمدة (9) جلسات وبعد انتھ اء البرن امج كش فت النتائج انخفاض مستوى القلق وتحسن األداء األكاديمي لدى الطالبة. وف ي دراس ة ق ام بھ ا الحويل ة (00) ھ دفت إل ى الكش ف ع ن فعالي ة ب رامج االس ترخاء العضلي للحد م ن قل ق االختب ار ل دى عين ة م ن طالب ات المرحل ة الثانوي ة ف ي الكوي ت بل غ ع ددھا (80) طالب ة ت م ت وزيعھن عش وائيا إل ى مجم وعتين تجريبي ة وض ابطة بواق ع (0) طالب ة لك ل مجموعة حي ث ت م ت دريب الطالب ات ف ي المجموع ة التجريبي ة عل ى االس ترخاء العض لي ودل ت النتائج على انخفاض مستوى قلق االختبار لديھن مقارنة بالطالبات في المجموعة الضابطة. وق ام ايقبوش وكو واوب دو (005 Obodo, (Egbochuku & بدراس ة للتحق ق م ن أث ر برنامج تقليل الحساسية المنتظم للحد من قلق االختبار لدى طالب الم دارس ف ي نيجيري ا وم ن ھ م في مرحلة المراھقة حيث كان الجنس أح د متغي رات ھ ذه الدراس ة الت ي ش ارك فيھ ا (78) طالب ا مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

10 96 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " وطالبة بعد أن أظھروا مستوى ع ال م ن القل ق عل ى مقي اس ش بيلبيرجر( 980 ) لقل ق االختب ار وتم تقسيم العينة بشكل عشوائي إلى مجموعة تجريبية تلقت برنامج تقليل الحساسية المن تظم عل ى م دى () جلس ة ولم دة س تة أس ابيع ف ي ك ل أس بوع جلس تان م دة ك ل جلس ة (0) دقيق ة ومجموعة ضابطة لم تتلق أي عالج وبعد ظھور نتائج الدراسة تبين أن لبرنامج تقليل الحساس ية المنتظم األثر الكبير في خف ض قل ق االختب ار ول م يك ن ھن اك ف روق ذات دالل ة إحص ائية تع زى لمتغير الجنس. وأج رى اش تاني وس ليمي وغوليفان د 006) Gholivand, (Ashtani, Salimi, & دراسة لعالج قلق االختبار بأسلوب العالج المعرفي مقابل تقليل الحساس ية المن تظم تألف ت العين ة من (65) طالبا إيرانيا ممن لديھم أعل ى ال درجات عل ى اس تبيان قل ق االختب ار وت م تقس يمھم إل ى ث الث مجموع ات: مجموع ة تلق ت الع الج المعرف ي ومجموع ة تلق ت أس لوب تقلي ل الحساس ية المنتظم ومجموعة ضابطة ل م تتل ق أي ع الج وأش ارت نت ائج الدراس ة إل ى أن ك ال المجم وعتين التجريبيتين سجلتا مستوى أقل لقلق االختبار مقارنة مع المجموعة الضابطة ولم توجد اختالف ات كبيرة بين األساليب المعرفية وتقليل الحساسية المنتظم. وأجرى جونسون (007 (Johnson, دراسة ھدفت إلى معرفة فاعلي ة برن امج االس ترخاء العضلي وتقليل الحساسية المنتظم في خفض قلق االختبار ل دى عين ة تكون ت م ن (9) ط الب م ن جامعة فلوريدا بعد أن طبق الباحث مع أفرادھا مقياس شبيلبيرجر (980) لقل ق االختب ار حي ث تم تطبيق البرنامج على أفراد العينة لمدة ستة أس ابيع وأظھ رت النت ائج بع د انتھ اء البرن امج إل ى خفض مستوى القلق عند أفراد العينة ورفع الكفاءة الدراسية لديھم. وھ دفت دراس ة باس بينر وديريب وي وإس كن (0 Eskin, (Baspinar, Dereboy & إلى مقارنة فاعلية تقليل الحساسية المن تظم م ع الع الج المعرف ي للح د م ن قل ق االختب ار وش ملت الدراسة (50) طالبا من خريج ي الم دارس الثانوي ة والمقبل ين عل ى أداء اختب ار القب ول الج امعي وق د ت م تقس يم العين ة إل ى مجم وعتين: مجموع ة تلق ت الت دريب عل ى تقلي ل الحساس ية المن تظم والمجموعة الثانية تلقى أفرادھا العالج المعرفي وكان التدريب لكال المجموعتين على م دى (9) جلسات وأظھرت النتائج وجود داللة إحصائية لكال المجموعتين في الحد من المظ اھر المعرفي ة والفسيولوجية لقلق االختبار. ثانيا: الدراسات التي تناولت مھارات الدراسة مع قلق االختبار أجرى جوزيف (99 (Joseph, دراسة ھدفت إلى مقارنة فاعلية العالج المعرفي وتقلي ل الحساسية المنتظم مع التدريب عل ى مھ ارات الدراس ة للح د م ن قل ق االمتح ان وت م تقس يم العين ة التي تكونت من (8) طالبا من كلية الطب عش وائيا إل ى ث الث مجموع ات: األول ى تلق ت الع الج المعرفي جنبا إلى جنب مع مھارات الدراسة والثاني ة تلق ت تقلي ل الحساس ية المن تظم م ع مھ ارات الدراسة والمجموعة الثالثة كان ت الض ابطة ول م تتل ق أي معالج ة واس تمرت فت رة البرن امج لك ال المجم وعتين التج ريبيتين س بعة أس ابيع ف ي ك ل أس بوع جلس ة م دتھا (95) دقيق ة حي ث أش ارت النتائج إلى أن المجموعتين التجريبيتين أظھرتا تحسنا كبي را ف ي الح د م ن القل ق إال أن مجموع ة مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

11 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 97 العالج المعرفي باإلضافة إلى مھارات الدراسة أظھرت تحسنا كبيرا في التحص يل الدراس ي أم ا المجموعة الضابطة فلم ت ظھر أي تحسن. وأجرى بيكر وكرينجل (999 Craingl, (Baker & دراسة لمعرفة أثر االسترخاء وإستراتيجية التعلم (SQR) التي ت عد من مھارات الدراسة للتخفيف قلق االمتحان وتكونت العينة من (85) طالبا من طلبة جامعة كاليفورنيا ط بق عليھم مقياس شبيلبيرجر لقلق االختبار حيث تم تقسيم العينة إلى نصفين منھم من تلقى التدريب على إستراتيجية التعلم (SQR) واالسترخاء العضلي والنصف اآلخر تلقى جلسات تدريب مختصرة وبسيطة على إستراتيجية التعلم (SQR) وأظھرت النتائج عالقة عكسية بين قلق االمتحان والتحصيل وأن الطلبة الذين تدربوا على االسترخاء وإستراتيجية (SQR) أظھروا انخفاضا ملحوظا في مستوى قلق االمتحان مقارنة مع الذين تلقوا إستراتيجية (SQR) فقط. وأجرى جرادات (00 (Jaradat, دراسة ھدفت إلى مقارنة فاعلية برنامج عالج معرفي م ع برن امج إرش ادي ف ي مھ ارات الدراس ة ف ي تخف يض قل ق االمتح ان والتس ويف األك اديمي وتحسين التحصيل الدراسي والرضا عن الدراسة. وتكون ت عين ة الدراس ة م ن (8) طالب ا ل ديھم قلق مرتفع اختيروا من طالب الصف العاشر في إحدى مدارس مدينة إربد وقد ت م ت وزيعھم إل ى ث الث مجموع ات: مجم وعتين تج ريبيتين ومجموع ة ض ابطة. وأش ارت النت ائج إل ى أن ك ال المجموعتين التجريبيتين قد أظھرتا تحسنا داال إحصائيا عل ى مقي اس قل ق االمتح ان والرض ا ع ن الدراسة مقارنة مع المجموعة الضابطة وأظھرت مجموعة إرشاد مھارات الدراسة انخفاضا في التسويف أكبر بشكل دال إحص ائيا مم ا أظھرت ه المجموع ة الض ابطة ف ي ح ين تفوق ت مجموع ة العالج المعرفي على المجموعة الضابطة في تحسين التحص يل الدراس ي. وتب ين أن ه عل ى ال رغم من أن برنامج العالج المعرفي كان ذا فاعلية في تخفيض قلق االختبار إال أن ه ل م يك ن فع اال ف ي تخفيض التسويف األكاديمي. وق ام ك ل م ن أتي ه وقنب ري (00 Ghanbari, (Ataei & بدراس ة لمقارن ة أث ر برن امج معرفي جماعي مع برنامج تدريبي على مھارات الدراسة في تخفيض قلق االختبار وقل ق الس مة حيث شملت العينة (0) طالبا يعانون م ن قل ق االختب ار وت م تقس يمھم عش وائيا إل ى مجم وعتين نص فھم تلق ى الع الج المعرف ي الجم اعي والنص ف اآلخ ر الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة واستمرت مدة التدريب خمس ة أس ابيع ف ي ك ل أس بوع جلس تان وم دة ك ل جلس ة س اعتان وبع د انتھاء فترة التدريب تم تطبيق مقياسي قلق االختبار ومقياس قلق السمة حيث أشارت النت ائج إل ى أن العالج المعرفي الجماعي له أثر أكبر مقارنة مع التدريب على مھارات الدراسة للحد م ن قل ق االختبار وقلق السمة لدى الطالب. م ن خ الل اإلط الع عل ى الدراس ات الس ابقة تب ين أن الب احثين ق د تن اولوا أس اليب وب رامج متعددة لمساعدة الطالب في التخلص من مشكلة قل ق االختب ار أو الح د منھ ا. م ع مالحظ ة تف اوت فاعلية تلك البرامج في عالج ھذه المشكلة إال أنھا وبشكل عام أظھرت تحسنا ملحوظا في معالج ة قلق االختبار سواء من خالل تطبيق البرامج السلوكية كتقلي ل الحساس ية المن تظم واالس ترخاء أو مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

12 98 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " المعرفية أو تطبيق برامج تتضمن مھارات دراسية. وما زال البح ث مس تمرا ف ي تط وير الب رامج اإلرشادية التي تستھدف مجموعات محددة من الطالب لتكون أكثر فائدة لھم. فالدراسة الحالية لم يتوقف ھ دفھا عن د معرف ة أث ر اس تخدام برن امجي إرش اد يتم ثالن بتقلي ل الحساسية المنتظم والتدريب على مھارات الدراسة في تخف يض قل ق االختب ار إنم ا تع دى الھ دف لمعرفة أثر ھذين البرنامجين في تحس ين الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة ل دى الط الب المش اركين ف ي الدراسة وھذا ما يميزھا عن الدراسات المنشورة بشكل عام سواء العربية أو األجنبية. وبالنظر إلى الدراسة الحالية أيضا فإنھا تميزت بطبيعة العينة التي تناولتھا والمتمثلة بطالب الصف العاشر الذين ي عدون ضمن مرحلة ھامة جدا وبناء عليھا يتم توزي ع الط الب عل ى مختل ف التخصص ات وھ ي مرحل ة أغفلتھ ا معظ م الدراس ات لتص ب االھتم ام عل ى ط الب الكلي ات والجامعات. مشكلة الدراسة احتل موضوع القلق موقعا مھما في الدراس ات النفس ية وذل ك لم ا يس ببه القل ق م ن ض غوط نفسية على األفراد في مختلف مراحلھم النمائية سواء كان ذلك في مراحلھم التعليمية أم المھنية أم الحياتية. حيث يعتبر قلق االختبار أحد أنواع القلق وھ و ظ اھرة منتش رة ب ين الطلب ة ف ي مختل ف المراحل التعليمية (99.(Anstansi, وتظھر أھمية قلق االختبار من أھمية المرحلة الدراسية التي ينتمي إليھا الفرد ويزداد القلق كلما تقدم الطلبة في المرحلة الدراسية وكلم ا كان ت المرحل ة ھامة بالنسبة لھ م. وف ي الدراس ة الحالي ة ينص ب التركي ز عل ى طلب ة الص ف العاش ر وھ م يمثل ون مرحل ة ھام ة ي ع د تحص يلھم األك اديمي فيھ ا الفيص ل ف ي ت وزيعھم إل ى مختل ف التخصص ات األكاديمية والمھنية ونظرا لالھتمام الكبير بنتائج االختبارات واالعتماد عليھا في اتخاذ الق رارت المتعلقة بتحصيل الطلبة وتقي يم أدائھ م األك اديمي ف إن حال ة م ن الت وتر النفس ي تتول د ل دى ھ ؤالء الطلبة (00.(Supon, وتتأثر قدرات الطلبة ت أثيرا س لبيا لم ا يول ده ھ ذا القل ق م ن اس تجابات غير مناسبة تجاه موقف االختبار مثل تشتت االنتباه وكف القدرة على األداء الجيد وبالتالي الفش ل ف ي التحص يل (006.(Petress, حي ث أش ارت الكثي ر م ن الدراس ات إل ى األث ر الس لبي لقل ق االختبار عل ى التحص يل ومنھ ا م ا ج اء ف ي دراس ة ج انيس (996) Janice الت ي أجري ت عل ى (0) طالبا وطالبة من الموھبين في المدارس الثانوية حيث ط بق عليھم مقي اس قل ق االختب ار وأظھرت نتائج الدراسة أن الطلبة الذين يعانون م ن قل ق االختب ار المرتف ع ك ان أدائھ م األك اديمي م نخفض. وال يقتص ر ت أثير قل ق االختب ار ف ي التحص يل فحس ب ب ل يمت د ليش مل جوانب ا أخ رى كالدافعية نحو االنجاز ومفھوم الذات واألنماط التكيفية األخرى (آغا 998). ومھما حاول الباحثون والمتخصص ون إيج اد وس ائل وأس اليب مختلف ة لالختب ار يبق ى مثي را لقلق الطالب. ومع ازدياد استخدام االختبارات ودورھا في حي اة الف رد العلمي ة والعملي ة أدى ذل ك إل ى ارتف اع مس توى القل ق ف ي المواق ف االختباري ة ويب رز ذل ك م ن خ الل ش كاوى الكثي ر م ن الطالب حول ما ينتابھم م ن مظ اھر مختلف ة لقل ق االختب ار (006 Burg,.(Cizek & ويعتب ر القلق عل ى مختل ف مس توياته م ن المعوق ات الت ي تق ف أم ام الطلب ة لتحقي ق األھ داف. وق د يس اھم مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

13 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 99 أيض ا نق ص مھ ارات الدراس ة الالزم ة للطال ب ف ي زي ادة مش اعر الخ وف والقل ق ف ي مواق ف االختبار ألن الطالب يفتقر إلى الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة الت ي تس اھم بتحقي ق مس توى ع ال م ن االنج از والتحص يل العلم ي (00 Seidert,.(Gettinger & ل ذا تظھ ر الحاج ة إل ى ام تالك الطلبة استراتيجيات وأساليب تساعد على تقديم االختبارات بطريقة فعالة ومريحة. وانطالق ا م ن ھ ذا الواق ع ال ذي يع اني من ه الط الب ف ي مختل ف م راحلھم الدراس ية م ن قل ق االختبار ومحاوالت المھتمين والباحثين في المساعدة في تخفيض ھ ذه الظ اھرة انبثق ت الحاج ة لمثل ھذه الدراسة والتي تتعامل مع قلق االختبار الذي ي عد من أبرز العوام ل الت ي ت زعج الط الب وتؤثر على فعاليتھم األكاديمية وبالتالي فشلھم في التحصيل الدراسي. ھدف الدراسة الحالية وفرضياتھا.... ھدفت الدراسة الحالية إلى اختبار فاعلي ة الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة وتقلي ل الحساس ية المنتظم في خفض قلق االختبار وتحسين الفاعلية الذاتية األكاديمية. وبالتحديد حاولت الدراسة اختبار الفرضيات التالية: ال توجد فروق ذات داللة إحصائية (0.05 =α) بين متوس طات درج ات مجموع ة الت دريب على مھارات الدراسة ومجموعة تقليل الحساسية المنتظم والمجموعة الضابطة على مقي اس قلق االختبار في القياس البعدي. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية (0.05 =α) بين متوس طات درج ات مجموع ة الت دريب على مھارات الدراسة ومجموعة تقليل الحساسية المنتظم والمجموعة الضابطة على مقي اس الفاعلية الذاتية األكاديمية في القياس البعدي. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية (0.05 =α) بين متوس طات درج ات مجموع ة الت دريب على مھارات الدراسة ومجموعة تقليل الحساسية المنتظم والمجموعة الضابطة على مقي اس قلق االختبار في قياس المتابعة.. ال توجد فروق ذات داللة إحصائية (0.05 =α) بين متوس طات درج ات مجموع ة الت دريب على مھارات الدراسة ومجموعة تقليل الحساسية المنتظم والمجموعة الضابطة على مقي اس الفاعلية الذاتية األكاديمية في قياس المتابعة. أھمية الدراسة تكمن أھمية الدراسة النظرية والتطبيقية من: أھمية الفئة المستھدفة والتي ت عتبر فئة ھام ة م ن طلب ة الم دارس م ن الص ف العاش ر وال ذين ينتمون لمرحلة المراھقة وھي مرحلة يحتاج فيھا الطلبة لمن يساندھم في مواجھ ة مش اكلھم المختلفة وخاصة في البيئة المدرسية الت ي يعتب ر قل ق االختب ار م ن أھمھ ا ك ذلك ال ب د م ن مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

14 00 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... "... اإلشارة إلى أن ھ ؤالء الطلب ة يتوق ف ت وزيعھم عل ى التخصص ات األكاديمي ة والمھني ة بن اء على تحصيلھم األكاديمي في ھذه المرحلة. الخلفي ة النظري ة الت ي ت ق دمھا ھ ذه الدراس ة م ن خ الل المعرف ة ب أھم المھ ارات الدراس ية المطلوبة في البيئة التعليمية وكذلك المعرفة بآلية إجراء أسلوب تقليل الحساسية المنتظم لم ن يعاني من قلق االختبار. مساھمة ھذه الدراسة في دفع اھتمام الباحثين والقائمين على العملية التربوية بتصميم المزي د من البرامج اإلرشادية الوقائية والنمائية والعالجية المناسبة لخفض أثر قلق االختبار والعمل على رفع مستوى األداء. العمل على تطبيق برنامجين إرشاديين متنوعين والمقارنة بينھم ا م ن أج ل إثب ات فاعليتھم ا في تخف يض قل ق االختب ار وتحس ين الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة ل دى الط الب وھ ذا م ا ي وفر على الباحثين والطلبة وأولياء أمورھم والمھتم ين ف ي ھ ذا المج ال كثي را م ن الوق ت والجھ د للتعرف على األساليب األكثر فاعلية وفائدة لھذه الغاية. تعريف المصطلحات قل ق االختب ار: ھ و مجموع ة م ن االس تجابات الفس يولوجية والس لوكية والمعرفي ة المرافق ة لش عور الف رد نتيج ة لتوقعات ه الس لبية باإلخف اق والفش ل ف ي األداء عل ى االختب ار.(Nicaise,995) وي ع ر ف إجرائي ا بأن ه الدرج ة الت ي يحص ل عليھ ا الطال ب عل ى مقي اس قل ق االختبار. الفاعلية الذاتية األكاديمية: معتقدات الفرد حول قدرته على إنجاز مھماته األكاديمي ة بنج اح (99.(Bandura, وت ع ر ف إجرائي ا أنھ ا الدرج ة الت ي يحص ل عليھ ا الطال ب عل ى مقي اس الفاعلية الذاتية األكاديمية. مھ ارات الدراس ة: ھ ي اس تراتيجيات وآلي ات ووس ائل تس اعد الطال ب عل ى تحس ين أدائ ه وزيادة فاعليته في التحصيل الدراسي ورفع كفاءته وإنتاجيته التعليمية ) 00.(Nnji, تقلي ل الحساس ية المن تظم: إج راء س لوكي يتض من ع دد م ن الخط وات ي ؤدي إل ى خف ض الحساسية بشكل منظم لدى الفرد ال ذي يع اني م ن القل ق خفض ا مت درجا ب دءا م ن المثي رات األق ل إثارة إلى المثيرات األكثر إثارة تجاه مثير أو موقف معين كاالختبار مثال (00.(Warren, حدود الدراسة - اقتص رت ھ ذه الدراس ة عل ى عين ة م ن ط الب الص ف العاش ر ف ي إح دى م دارس محافظ ة عجلون في األردن وذلك خالل الفصل الدراسي األول للعام الفترة الزمنية بين القياس البعدي و قياس المتابعة والتي بلغت ثالثة أسابيع. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

15 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 0 الطريقة واإلجراءات مجتمع الدراسة تكون مجتمع الدراسة من جميع طالب الصف العاشر في مدرسة كفرنج ة األساس ية للبن ين وھي إحدى مدارس مديرية التربية والتعليم للواء كفرنج ة ف ي محافظ ة عجل ون. وق د ك ان ھ ؤالء الطالب منتظمين في الدراسة خالل الفصل الدراسي األول من العام 0/0. وقد بل غ ع دد أفراد مجتمع الدراسة (86) طالبا. عينة الدراسة تكونت عينة الدراسة م ن (5) طالب ا م ن ط الب الص ف العاش ر ال ذين حص لوا عل ى أعل ى الدرجات على مقياس قلق االختبار, ولديھم الرغبة بالمشاركة في الدراسة. وق د و زع المش اركون في الدراسة عشوائيا إلى ثالث مجموعات, مجموعتين تجريبيتين ومجموعة ضابطة. تلقت إحدى المجموع ات الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة وض مت المجموع ة (5) ف ردا وتلق ت مجموع ة أخرى برنامج تقليل الحساسية المنتظم وضمت المجموعة (5) فردا, ف ي ح ين كان ت المجموع ة الثالثة ضابطة ضمت (5) فردا أيضا ولم تتلق أي معالجة. أدوات الدراسة استخدم الباحثان مقياس شبيلبرجر (980 (Spielberger, لقلق االختبار ومقياس الفاعلي ة الذاتية األكاديمية الذي ط وره أب و إزري ق وج رادات (0). وفيم ا يل ي وص ف لك ل م ن ھ ذين المقياسين: أوال : مقياس قلق االختبار يقيس ھذا المقياس مستوى القلق في موقف االختبار لدى الطلبة, حيث ي ع د ھ ذا المقي اس م ن المقاييس المستخدمة على نطاق واسع في العالم. ويتكون المقياس من (0) فقرة (أنظر الملحق). صدق المحتوى قام الباحثان بترجمة المقياس بصورته األولي ة إل ى اللغ ة العربي ة وم ن ث م ع رض المقي اس بصورته األصلية على (9) محكمين من المتخصص ين ف ي مج ال عل م ال نفس الترب وي واإلرش اد النفس ي واللغ ة العربي ة. حي ث ط ل ب إل يھم اإلدالء ب آرائھم العلمي ة ف ي فق رات المقي اس م ن حي ث الص ياغة اللغوي ة ووض وح المعن ى ف ي الفق رة إض افة إل ى تق ديم أي تع ديالت ق د تك ون مناس بة حسب معرفتھم وخبرتھم. وبناء على ملحوظات المحكمين وأرائھم تم إجراء التعديالت الالزم ة. وق د تمثل ت مقترح اتھم ف ي إع ادة ص ياغة بع ض الفق رات وبق ي ع دد فق رات المقي اس بص ورته النھائية كما كان في النسخة األصلية (0) فقرة. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

16 0 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " صدق البناء الستخراج دالالت صدق البن اء للمقي اس اس تخرجت مع امالت ارتب اط فق رات المقي اس م ع الدرج ة الكلي ة ل دى عين ة تكون ت م ن (5) طالب ا م ن خ ارج مجتم ع الدراس ة. وق د تراوح ت معامالت ارتباط الفقرات مع األداة ككل م ا ب ين ( ). وتج در اإلش ارة إل ى أن جمي ع معامالت االرتباط كانت مقبولة ودالة إحصائيا ولذلك لم يتم حذف أي من ھذه الفقرات. ثبات المقياس ت م حس اب معام ل الثب ات بطريق ة االتس اق ال داخلي حس ب معادل ة كرونب اخ ألف ا حي ث ت م توزيع المقياس على (5) طالبا من خارج عينة الدراسة وقد بلغ معامل ثبات المقياس (0.85). ثانيا : مقياس الفاعلية الذاتية األكاديمية يقيس ھذا المقياس الفاعلية الذاتية األكاديمية لدى الطلبة. وق د اس تخدم الباحث ان نس خة معدل ة من مقياس الفاعلية الذاتية األكاديمية الذي طوره أبو إزريق وجرادات( 0 ). ومن األمثلة على فقرات ھذا المقياس (أشعر أن لدي القدرة على تحقيق األھداف الت ي أح ددھا قب ل الب دء بالدراس ة أشعر أن لدي الق درة عل ى تنفي ذ م ا أق رره مباش رة أش عر أن ل دي الق درة عل ى مواجھ ة المش اكل الدراسية). فقد اختيرت (8) فقرة من المقياس وأضيفت له فقرتان. وتتك ون النس خة المعدل ة م ن المقياس من (0) فقرة تقيس فاعلية الطالب داخل غرفة الصف ومدى إنج ازه لمھمات ه وواجبات ه الدراسية ومدى استعداده لالختبارات واستغالله لقدراته ومستوى اإلنجاز في المواد الدراسية صدق البناء إض افة إل ى ص دق المحت وى المش ار إلي ه س ابقا أ ج رى ص دق بن اء لمقي اس الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة باس تخراج مع امالت ارتب اط فق رات المقي اس م ع الدرج ة الكلي ة ف ي عين ة تكون ت م ن (5) طالبا من خارج مجتمع الدراسة. وقد تراوحت معامالت ارتباط الفقرات م ع األداة كك ل م ا بين ( ). وكانت جميع معامالت االرتباط دالة إحصائيا. ثبات المقياس كما ت م حس اب معام ل الثب ات بطريق ة االتس اق ال داخلي حس ب معامل ة كرونب اخ ألف ا عل ى مجموعة مستقلة عن عينة الدراسة مكونة من (5) وقد بلغت قيمة ألفا (0.9). تعليمات المقياسين وقد تم تقديم تعليمات المقياسين على النحو التالي: فيما يلي مجموعة من الفقرات الت ي تش ير إلى مقدار الدرج ة الت ي تك ون فيھ ا ھ ذه الجمل ة ص حيحة وتنطب ق عل ى شخص يتك.أم ام ك ل فق رة أرقام من (-) لمقياس قلق االختبار ومن (5-) فيما يتعلق بمقياس الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة. المطل وب من ك ق راءة ك ل جمل ة ق راءة جي دة وم ن ث م تحدي د م دى انطب اق تل ك الجمل ة عل ى شخصيتك بوضع دائرة حول الرقم الذي يحدد مدى انطباقھا عليك. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

17 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 0 متغيرات الدراسة. المتغيرات المستقلة - المجموعة: وتتمثل بالمجوعتين التجريبيتين والمجموعة الضابطة. المتغير التابع. قلق االختبار - والفاعلية الذاتية األكاديمية. - األساليب العالجية ق ام الباح ث األول ب دور المع الج للمجم وعتين العالجيت ين. وق د تلق ت ك ل مجموع ة (0) جلسات عالجية بمعدل جلستين كل أسبوع حيث كانت مدة كل جلسة (60) دقيقة. ول م يتغي ب أي فرد أكثر من جلسة واحدة في أي من المجموعتين التجريبيتين. برنامج التدريب على مھارات الدراسة الھدف م ن البرن امج إكس اب الطلب ة ع ددا م ن المھ ارات الدراس ية الت ي تس ھل عملي ة ال تعلم لديھم وتجعلھم أكثر فاعلية. وقد تضمنت الجلسات ما يلي: الجلس ة األول ى: وھ ي الجلس ة االفتتاحي ة وھ دفت إل ى التع ارف واالن دماج ب ين المرش د واألعض اء وب ين األعض اء أنفس ھم وك ذلك التعري ف بطبيع ة اإلرش اد الجم اعي والتع رف عل ى األھ داف المنتظ ر تحقيقھ ا م ن البرن امج وتحدي د مع ايير العم ل الجمع ي وتحدي د توقع ات األعضاء وأخذ موافقة األعضاء على المشاركة بالبرنامج. الجلسة الثانية: ھدفت ھذه الجلسة إلى تعريف أعضاء المجموعة بمفھ وم مھ ارات الدراس ة وبيان أھميتھا ودورھا في تخفيض قلق االختبار وتحسين الفاعلية الذاتية األكاديمية. الجلسة الثالثة: ھدفت ھذه الجلسة إلى تعريف أعضاء المجموعة بمفھ وم مھ ارة (SQR) وأھميتھ ا وت دريبھم عل ى طريقت ي التص فح (Survey) والتس اؤل (Question) م ن مھ ارة.(SQR) الجلس ة الرابع ة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة عل ى بقي ة عناص ر (SQR) وھ ي الق راءة (Read) والتس ميع (Recite) والمراجع ة (Review) وت دريبھم عل ى تطبيقھا. الجلسة الخامسة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بمھ ارة إدارة الوق ت وأھميتھا وتدريبھم عليھا والعمل على تطبيقھا. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

18 0 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " الجلس ة السادس ة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بمھ ارة التركي ز وأھميتھا وتدريبھم عليھا والعمل على تطبيقھا. الجلس ة الس ابعة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بمھ ارة ت دوين المالحظات وأھميتھا وتدريبھم عليھا والعمل على تطبيقھا. الجلس ة الثامن ة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بمھ ارة االس تعداد لالختبارات وأھميتھا وتدريبھم عليھا والعمل على تطبيقھا. الجلسة التاسعة: ھدفت ھذه الجلسة إلى تعريف أعضاء المجموعة بمھ ارة أداء االختب ارات والتعامل مع موقف االختبار. الجلس ة العاش رة: وھ ي الجلس ة الختامي ة الت ي ھ دفت إل ى اس تعراض م ا ت م ف ي البرن امج والربط بين جلسات البرن امج وأخ ذ مالحظ ات األعض اء ح ول البرن امج وتقي يم م دى اإلف ادة من ه للعمل على إنھاء البرنامج. برنامج تقليل الحساسية المنتظم الھدف من البرنامج مساعدة الطلب ة عل ى تخف يض قل ق االختب ار ل ديھم م ن خ الل جمل ة م ن اإلجراءات السلوكية التي تندرج تحت أسلوب تقليل الحساسية المنتظم. وقد تض منت الجلس ات م ا يلي: الجلس ة األول ى: وھ ي الجلس ة االفتتاحي ة الت ي ھ دفت إل ى التع ارف واالن دماج ب ين المرش د واألعض اء وب ين األعض اء أنفس ھم وك ذلك التعري ف بطبيع ة اإلرش اد الجمع ي والتع رف عل ى األھ داف م ن البرن امج وتحدي د مع ايير العم ل الجمع ي وتحدي د توقع ات األعض اء وأخ ذ موافق ة األعضاء على المشاركة بالبرنامج. الجلس ة الثاني ة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بمفھ وم قل ق االختب ار وأعراضه وأسبابه واآلثار السلبية الناتجة عنه. الجلس ة الثالث ة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بأھمي ة مواجھ ة قل ق االختبار والتخلص منه وكذلك التع رف عل ى األس اليب الت ي تس اعد عل ى تخف يض قل ق االختب ار ومنھا أسلوب تقليل الحساسية المنتظم مع توضيح األھمية والخطوات. الجلس ة الرابع ة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بمفھ وم االس ترخاء ونتائج ه اإليجابي ة وك ذلك ت دريبھم عل ى آلي ة الت نفس العمي ق باإلض افة إل ى ت دريبھم عل ى تخي ل مواقف معينة في الذھن. الجلسة الخامسة: ھدفت ھذه الجلس ة إل ى ت دريب أعض اء المجموع ة عل ى بع ض التم ارين البسيطة للتمھيد لعملية االسترخاء العضلي. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

19 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 05. الجلس ة السادس ة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بمھ ارة االس ترخاء العضلي والعمل على تطبيقھا. الجلس ة الس ابعة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى تعري ف أعض اء المجموع ة بمفھ وم ھ رم القل ق وكيفية بناءه بم ا يتعل ق بقل ق االختب ار وذل ك بترتي ب المواق ف المثي رة للقل ق م ن األق ل إث ارة إل ى أكثرھا. الجلسة الثامنة: ھدفت ھذه الجلسة إلى تدريب أعضاء المجموعة على تطبيق أس لوب تقلي ل الحساس ية المن تظم بمص احبة عملي ة االس ترخاء العض لي والعم ل عل ى تق ديم مواق ف االختب ار المثيرة للقلق حسب ترتيبھا في ھرم القلق من األقل إثارة إلى األكثر إثارة. الجلس ة التاس عة: ھ دفت ھ ذه الجلس ة إل ى ت دريب أعض اء المجموع ة عل ى تطبي ق أس لوب تقليل الحساسية المنتظم وذلك بالتركيز على أكثر المواقف إثارة للقلق. الجلسة العاشرة: وھي الجلسة الختامية وھدفت إلى استعراض ما تم ف ي البرن امج وال ربط بين جلساته وأخذ مالحظات األعضاء حول البرنامج وتقييم مدى اإلفادة من ه والعم ل عل ى إنھ اء البرنامج. تحليل البيانات تم اختبار الفرضيات باستخدام اإلجراءات اإلحصائية التالية: تم حساب المتوس طات الحس ابية واالنحراف ات المعياري ة ل درجات أف راد العين ة عل ى مقي اس قلق االختبار ومقياس الفاعلية الذاتية األكاديمية.. تم استخدام تحليل التباين األح ادي لمعرف ة م ا إذا ك ان ھن اك ف روق ف ي قل ق االختب ار تع زى للمجموعة. النتائج اختب رت الدراس ة الحالي ة ع ددا م ن الفرض يات لتقي يم م دى فاعلي ة برن امج الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة وبرن امج تقلي ل المن تظم ف ي تخف يض قل ق االختب ار وتحس ين الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمية لدى عينة من طلبة الصف العاشر. وكتحلي ل أول ي ح س بت المتوس طات الحس ابية واالنحراف ات المعياري ة ل درجات ك ل م ن المجم وعتين التج ريبيتين والمجموع ة الض ابطة عل ى مقي اس قل ق االختب ار ف ي القي اس القبل ي. وي ظھر جدول () المتوسطات الحسابية واالنحراف ات المعياري ة عل ى مقي اس قل ق االختب ار تبع ا لمتغير المجموعة. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

20 06 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " جدول (): المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمقياس قلق االختبار القبلي حسب متغير المجموعة. قلق االختبار المجموعة المھارات الدراسية تقليل الحساسية التدريجي الضابطة المجموع العدد 5 5 المتوسط الحسابي االنحراف المعياري يب ين ج دول () تباين ا ظاھري ا ف ي المتوس طات الحس ابية ل درجات المجموع ات ال ثالث (الت دريب عل ى المھ ارات الدراس ية تقلي ل الحساس ية الت دريجي الض ابطة) عل ى مقي اس قل ق االختبار ف ي القي اس القبل ي ولبي ان دالل ة الف روق ب ين المتوس طات الحس ابية ت م اس تخدام تحلي ل التباين األحادي كما يتضح في جدول (). جدول (): تحليل التباين األحادي ألثر المجموعة في قلق االختبار (القياس القبلي). قلق االختبار المصدر بين المجموعات داخل المجوعات الكلي مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف الداللة اإلحصائية η يتب ين م ن الج دول () ع دم وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة (α=0.05) تعزى ألثر المجموعة على مقياس قلق االختبار في القياس القبل ي حي ث بلغ ت قيم ة ف 0. وبدالل ة إحص ائية 0.75 وك ان حج م األث ر ) η) 05.. وھ ذه النتيج ة تش ير إل ى تكافؤ المجموعات في القياس القبلي على مقياس قلق االختبار. وللتحقق من صحة الفرضيات ح سبت المتوسطات واالنحرافات المعياري ة ل درجات ك ل م ن المجم وعتين التج ريبيتين والمجموع ة الض ابطة عل ى مقي اس قل ق االختب ار ف ي القي اس البع دي. ويظھر جدول () المتوسطات واالنحرافات المعيارية على مقياس قلق االختبار في ضوء متغير المجموعة. مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

21 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 07 جدول (): المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية المجموعة (القياس البعدي). لمقياس قلق االختبار حسب متغير المجموعة مھارات الدراسة تقليل الحساسية المنتظم الضابطة المجموع العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري يبين الجدول () تباينا ظاھريا ف ي المتوس طات الحس ابية ل درجات مجموع ة الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة ومجموع ة تقلي ل الحساس ية المن تظم والمجموع ة الض ابطة عل ى مقي اس قل ق االختبار ف ي القي اس البع دي ولبي ان دالل ة الف روق ب ين المتوس طات الحس ابية ت م اس تخدام تحلي ل التباين األحادي حسب جدول (). جدول () تحليل التباين األحادي ألثر المجموعة في قلق االختبار (القياس البعدي). المصدر بين المجموعات داخل المجوعات الكلي مجموع المربعات درجات الحرية متوسط المربعات قيمة ف الداللة اإلحصائية η يتبين م ن الج دول () وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة (0.05=α) تع زى ألث ر المجموع ة عل ى مقي اس قل ق االختب ار ف ي القي اس البع دي حي ث بلغ ت قيم ة ف 5. وبدالل ة إحص ائية وك ان حج م األث ر( η)9. والختب ار دالل ة الف روق ب ين المجموعات الثالث است خدم اختبار توكي (Tukey) كما ھو مبين في الجدول (5). جدول (5) المقارنات البعدية بطريقة توكي ألثر المجموعة في قلق االختبار. مھارات الدراسة تقليل الحساسية المنتظم الضابطة المتوسط الحسابي *دالة عند مستوى الداللة (0.05 =α). مھارات دراسية.0 *.7 تقليل الحساسية المنتظم *.67 الضابطة مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8

22 08 "فاعلية التدريب على مھارات الدراسة و... " يتب ين م ن الج دول (5) وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية (0.05 =α) ب ين المجموع ة الضابطة من جھة وكل من مجموعتي التدريب على مھارات الدراسة وتقلي ل الحساس ية المن تظم من جھة أخرى إذ جاءت متوسطات درجات المجموعة الضابطة أعلى. وللتحق ق م ن الفرض ية الثاني ة الت ي ت نص عل ى أن ه " ال توج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية (0.05 =α) بين متوسطات درج ات مجموع ة الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة ومجموع ة تقلي ل الحساس ية المن تظم والمجموع ة الض ابطة عل ى مقي اس الفاعلي ة الذاتي ة األكاديمي ة ف ي القي اس البعدي" تم حساب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لدرجات مجموعة الت دريب عل ى مھارات الدراسة ومجموعة تقليل الحساس ية المن تظم والمجموع ة الض ابطة عل ى مقي اس الفاعلي ة الذاتية األكاديمية في القياس البعدي ويتضح ذلك في الجدول (6). جدول (6) المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمقياس الفاعلية الذاتية األكاديمية حسب متغير المجموعة (القياس البعدي). المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري مھارات الدراسة 0.79 تقليل الحساسية المنتظم الضابطة 0.90 المجموع. 5 يبين الجدول (6) تباينا ظاھري ا ف ي المتوس طات الحس ابية واالنحراف ات المعياري ة ل درجات مجموعة التدريب على مھارات الدراسة ومجموعة تقليل الحساسية المنتظم والمجموعة الضابطة على مقياس الفاعلية الذاتية األكاديمية في القي اس البع دي ولبي ان دالل ة الف روق ب ين المتوس طات الحسابية تم استخدام تحليل التباين األحادي كما يتضح في جدول (7). جدول (7): تحليل التباين األحادي ألثر المجموعة في الفاعلية الذاتية األكاديمية (القياس البعدي). الداللة مجموع درجات متوسط قيمة ف اإلحصائية المربعات الحرية المربعات المصدر بين المجموعات داخل المجوعات 97. الكلي η. 5 يتب ين م ن الج دول (7) وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية عن د مس توى الدالل ة (0.05=α) تعزى ألثر المجموعة في القياس البعدي على مقياس الفاعلية الذاتية األكاديمية حيث بلغ ت قيم ة مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد (9) 8 0

23 محمد عبود وعبد الكريم جرادات 09 ف.59 وبدالل ة إحص ائية وك ان حج م األث ر( η)5. المجموعات است خدم اختبار توكي كما ھو مبين في الجدول (8). والختب ار الف روق ب ين جدول (8): المقارنات البعدية بطريقة توكي ألثر المجموعة في الفاعلية الذاتية األكاديمية. مھارات الدراسة تقليل الحساسية المنتظم الضابطة المتوسط الحسابي مھارات دراسية.87 *9.0 تقليل الحساسية المنتظم 7. * دالة عند مستوى الداللة (0.05 =α). الضابطة يتب ين م ن الج دول (8) وج ود ف روق ذات دالل ة إحص ائية (0.05 =α) ب ين المجموع ة الض ابطة م ن جھ ة ومجموع ة الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة م ن جھ ة أخ رى وج اءت متوسطات درجات مجموعة التدريب على مھارات الدراسة أعلى. وللتحق ق م ن الفرض ية الثالث ة الت ي ت نص عل ى أن ه "يوج د ف روق ذات دالل ة إحص ائية (0.05 =α) بين متوسطات درج ات مجموع ة الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة ومجموع ة تقلي ل الحساس ية المن تظم والمجموع ة الض ابطة عل ى مقي اس قل ق االختب ار (المتابع ة) ت م حس اب المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية ل درجات مجموع ة الت دريب عل ى مھ ارات الدراس ة ومجموعة تقليل الحساس ية المن تظم والمجموع ة الض ابطة عل ى مقي اس قل ق االختب ار (المتابع ة) والجدول (9) يوضح ذلك. جدول (9) المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لمقياس قلق االختبار حسب المجموعة (قياس المتابعة). المجموعة مھارات الدراسة تقليل الحساسية المنتظم الضابطة المجموع العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري يبين الجدول (9) تباينا ظاھري ا ف ي المتوس طات الحس ابية واالنحراف ات المعياري ة ل درجات مجموع ة الت دريب عل ى المھ ارات الدراس ية ومجموع ة تقلي ل الحساس ية المن تظم والمجموع ة الض ابطة عل ى مقي اس قل ق االختب ار ف ي قي اس المتابع ة ولبي ان دالل ة الف روق اإلحص ائية ب ين المتوسطات الحسابية تم استخدام تحليل التباين األحادي حسب الجدول (0). مجلة جامعة النجاح لألبحاث (العلوم االنسانية) المجلد 0 (9) 8