الفروق بني مرتفعي ومنخفضي التلكؤ األكادميي يف التعلم راتي التنظيم والتحكم الزاتي لذى طالب الرتبية اخلاصة جبامعة الطائف داليا خيري عبد الوهاب عبد الهاد

الفروق بني مرتفعي ومنخفضي التلكؤ األكادميي التعلم راتي التنظيم والتحكم الزاتي لذى طالب الرتبية اخلاصة جبامعة الطائف داليا خيري عبد الوهاب عبد الهادي * *. أستاذ مساعد عمم النفس التعميمي قسم عمم النفس بجامعتي الطائف واألزهر 203

2015 الفروق بني مرتفعي ومنخفضي التلكؤ األكادميي التعلم راتي التنظيم والتحكم الزاتي لذى طالب الرتبية اخلاصة جبامعة الطائف الممخص_ ىدؼ البحث إلى التعرؼ عمى العالقة ب التمكؤ األكاديمي والتعم ذاتي التنظي والتحك الذاتي, كما ىدؼ إلى معرفة الفروؽ ب مرتفعي ومنخفضي التمكؤ األكاديمي في التعم ذاتي التنظي والتحك الذاتي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ, وتكونت عينة البحث مف )20( طالبا مف قس التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ, واستخدمت الباحثة مقياس التمكؤ األكاديمي ومقياس التعم ذاتي التنظي ومقياس التحك الذاتي, وتوصمت النتائج إلى وجود عالقة سالبة ب بعض أبعاد التمكؤ األكاديمي وب أبعاد التعم ذاتي التنظي, كما وجدت عالقة سالبة ب بعض أبعاد التمكؤ األكاديمي وبعض أبعاد التحك الذاتي, بينما وجدت عالقة موجبة ودالة ب أبعاد التعم ذاتي التنظي وأبعاد التحك الذاتي, كما وجدت فروؽ دالة ب الطالب منخفضي ومرتفعي التمكؤ األكاديمي في البعد المعرفي وبعد ما و ارء المعرفة والبعد الدافعي والبعد البيئي والدرجة الكمية لمتعم ذاتي التنظي لصالح الطالب منخفضي التمكؤ األكاديمي, كذلؾ وجدت فروؽ دالة ب الطالب منخفضي ومرتفعي التمكؤ األكاديمي في رؤية الذات اإليجابية االنتقائية ومقاومة الذات لإلحباط والحث الذاتي والوعي الذاتي لمفرد والتقوي اإليجابي لمذات والدرجة الكمية لمتحك الذاتي لصالح الطالب منخفضي التمكؤ األكاديمي. الكممات المفتاحية: مرتفع التمكؤ األكاديمي, األكاديمي, التعم ذاتي التنظي, التحك الذاتي.. 1 المقدمة منخفض التمكؤ ي عد التمكؤ األكاديمي مف الظواىر المنتشرة في الحياة األكاديمية, فالطالب الذي يؤجؿ واجباتو الد ارسية يعرؼ ماذا عؿ, ومع ذلؾ لديو استعداد إلنجاز ىذه الواجبات ولكنو يؤجميا ألوقات مستقبمية وقد ال ينجزىا. ولذلؾ يرى Steel, [1] أف التمكؤ أصبح موجودا في مجاالت متعددة, حيث إف كثي ار مف الناس يؤجموف التعامؿ مع صعوبة الحصوؿ عمى الماؿ, كما يشير Tella, [2] Tella & Akinsol إلى أف التمكؤ ظاىرة شائعة ب الطالب, وىو أكثر ضر ار لتحصيمي األكاديمي مما ينفعي, كما يشير كؿ مف [3] AlAttiyah, [] Balkis & Duru إلى أنو يبدو أف التمكؤ األكاديمي سائد في األوضاع األكاديمية, ومنتشر ب الطالب وب معممي ما قبؿ الخدمة, حيث يميموف إلى التأخير في ميامي دوف وجود أعذار, ويؤدوف ميامي حتى آخر لحظة قبؿ المواعيد النيائية, والذي قد يزيد مف التوتر لديي. ومف ىنا يرى أحمد, ]5[ أف الطالب الذي يؤجؿ الميا األكاديمية عندما يأتي وقت االستعداد لالختبار ت اروده أحال اليقظة والشرود, ويتجنب الجموس لالستذكار, ويبحث عف أشياء أخري غير ضرورية ليؤدييا, كما أف لكؿ طالب ىدؼ يسعى لتحقيقو, فمني مف يحاوؿ إنجازه بشكؿ فوري, ومني مف يتباطأ, ويؤجؿ تحقيقو حتى أخر لحظة ممكنة, وىو ما يطمؽ عميو بالتمكؤ األكاديمي. ويشير Ferrari, [] إلى أنو قد يوجد اختالؼ في المواقؼ وب الطالب في اختالؽ األعذار األكاديمية, حيث يدعي المتمكئوف أف لديي أعذا ار مختمقة يستخدمونيا في كثير مف األحياف, وفي المقابؿ يمكف أف يبدي غير المتمكئ أعذا ار مقبولة يستخدمونيا في كثير مف األحياف, كما أف اتخاذ الحجج األكاديمية واألعذار ال ازئفة ظاىرة واسعة االنتشار ب طالب الجامعات. 20

إلى أف العديد مف الطالب لديي تمكؤ إلى درجة أنو يسبب لي الضغط ويشير Kilian, [7] Kuhnle; Hofer & مف البحوث ترى أف قوة التحك الذاتي SelfControl ىو وانخفاض في األداء األكاديمي, وأف ) 52( مف الطالب ى في عامؿ مي في تحديد النتائج اإليجابية في حياة األف ارد, ووجيت حاجة إلى االىتما بي بسبب تمكؤى األكاديمي. االنتباه إلى وجود عالقة ب ضبط الذات والتعم والتحصيؿ كما يرى Asikhia, [13] Grant, [12] أف التمكؤ لو األكاديمي, وتشير النظرية إلى أف الطالب ذوي المستوى األعمى مف ضبط الذات أكثر قدرة عمى استثمار أوقاتي في أوقات الف ارغ. نتائج سمبية عند كثير مف الطالب, ولذلؾ يحتاج الباحثوف وعمماء النفس إلى اكتشاؼ طرؽ جديدة لمتخفيؼ مف حدة ىذه المشكمة, كما يجب النظر إلى الحد مف التمكؤ األكاديمي لدى الطالب, والعمؿ عمى إعادة النظر في طرؽ التعمي التقميدية ويوضح Tsukayama, [8] Duckworth; Quinn & أف تقيي بطاقة الكفاءات تحدد المزيد مف التحك الذاتي أكثر مف الذكاء الذي يمكف أف يساعد الطالب عمى التعم واالستقالؿ في التي ال تتطابؽ مع أساليب تعم الطالب والميا ارت الالزمة لممجتمع. حؿ المشكالت في التعمي الرسمي, في ح أف التحك الذاتي ويشير Faruk, [1] إلى أنو يمكف التعرؼ عمى أسباب يساعد الطالب عمى الد ارسة, والواجبات المنزلية كاممة, سموكيات التمكؤ المختمفة, كاالدعاء بعد الذىاب إلى العمؿ [15] والتصرؼ بشكؿ إيجابي في قاعة الد ارسة, كما يب [9] حتى المحظة األخيرة, أو بعد الوقت المحدد, كما توصؿ أف نجاح المناخ التعميمي عبر اإلنترنت Onwuegbuzie, إلى أف قمؽ اإلحصاء ىو المسئوؿ عف Artino Stephens المستقؿ يساعد عمى زيادة الدافعية, وتحس ذاتية التنظي لممتعم. يتضح مما سبؽ أف التمكؤ األكاديمي منتشر في المجاؿ تأخر كثير مف الطالب بااللتحاؽ بمواد الد ارسات ألطوؿ فترة ممكنة, وقد يؤدي ذلؾ إلى ميؿ الطالب إلى التمكؤ في ىذه التخصصات. [1] Rakes & Dunn, التعميمي, وقد يكوف إيجابيا أو سمبيا ب الطالب في العممية ويرى أف عممية التمكؤ التعميمية, كما أف اتخاذ الحجج األكاديمية واألعذار ظاىرة ب األكاديمي قد تؤثر سمبا في التقد العممي, وقد تؤدي إلى نتائج طالب الجامعات في ىذه اآلونة, وأظيرت نتائج البحوث أف الطالب ذوي المستوى األكاديمي األعمى لديي ضبط ذاتي سمبية بما في ذلؾ انخفاض االلت از باليدؼ, وتقميؿ مدة الوقت المخصص لمعمؿ, واإلخفاؽ في إنجاز المقرر الد ارسي, كذلؾ وسيطرة أكثر قدرة عمى تنظي أوقاتي بطريقة مرضية في Ferrari, [] يرى أف التمكؤ في اتخاذ الق ار ارت, وتعم كية القضايا األكاديمية وفي أوقات الف ارغ, وىذا يساعد عمى زيادة اتخاذىا ىو حقيقة مف حقائؽ الحياة تكوف نتيجتيا الفشؿ أو الخطأ, وأحيانا يأسؼ المتمكئ عمى ضياع فرص النجاح واخفاقو في اتخاذ الق ار ارت, وقد يكوف التمكؤ األكاديمي وسيمة لميروب الفوري مف الميا المنفرة, أو النتائج السمبية لمشخص, كما يرى Cao, [ 17 ]أف التمكؤ األكاديمي أصبح أكثر انتشا ار ب الطالب في السنوات األخيرة, وأوضح & Krawchuk [18] Klassen; Rajani أف الدافعية تكوف منخفضة عند المتمكئ السمبي, وأف طالب الجامعة المتمكئ أكثر تأث ار بو, وأني أقؿ مف المستويات العميا مف التمكؤ اليومي في الميا. مستوى الدافعية, وتنظي التعم الذاتي لديي. 2. مشكمة الد ارسة ي شير Choi, [10] Chu & إلى أف التمكؤ طويؿ المدى يشبو الذات المعوقة والسموؾ المختؿ, كما أف التمكؤ قد يؤدي إلى نتائج سمبية عمى وجو التحديد. ويذكر [11] Victor; David & Michael أن التمكؤ في اإلنجاز األكاديمي مشكمة شائعة ب طالب الجامعات, ويؤجموف الميا األكاديمية في بعض األحياف, وثبت )%25( 205

2015 يتضح مما سبؽ أف ظاىرة التمكؤ األكاديمي أكثر انتشا ار 1 ىؿ توجد عالقة دالة إحصائيا ب أبعاد التمكؤ األكاديمي ب طالب الجامعة كما أشارت معظ البحوث التي تناولت وأبعاد التعم ذاتي التنظي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التمكؤ األكاديمي, وانتشار ىذه الظاىرة ب طالب الجامعة قد التربية جامعة الطائؼ يؤدي إلى تأثيرىا السمبي في تقدمي عمميا, وقد يكوف أيضا سببا 2 ىؿ توجد عالقة دالة إحصائيا ب أبعاد التمكؤ األكاديمي في تأخر كثير مني عمميا, مما قد يؤدي إلى انخفاضي في التعم ذاتي التنظي والتحك الذاتي, وضياع الفرص في فشمي وأبعاد التحك الذاتي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ واخفاقي في اتخاذ الق ار ارت, ولذلؾ تظير الحاجة إلى كشؼ 3 ىؿ توجد عالقة دالة إحصائيا ب أبعاد التعم ذاتي التنظي الفروؽ ب الطالب مرتفعي ومنخفضي التمكؤ األكاديمي في التعم ذاتي التنظي والتحك الذاتي, ومعرفة العالقة ب وأبعاد التحك الذاتي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ منخفضي ومرتفعي التمكؤ األكاديمي وب التعم ذاتي التنظي ىؿ توجد فروؽ دالة إحصائيا ب درجات الطالب مرتفعي والتحك الذاتي لدي طالب جامعة الطائؼ. كمية التربية بقس التربية الخاصة ومنخفضي التمكؤ األكاديمي في أبعاد التعم ذاتي التنظي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ 5 ىؿ توجد فروؽ دالة إحصائيا ب الطالب مرتفعي ومنخفضي التمكؤ األكاديمي في التحك الذاتي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ ج. أهداف الد ارسة ب. فروض الد ارسة 1 ال توجد عالقة دالة إحصائيا ب التمكؤ األكاديمي وأبعاد التعم ذاتي التنظي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ. ال توجد عالقة دالة إحصائيا ب التمكؤ األكاديمي وأبعاد ىدؼ البحث الحالي إلى التعرؼ عمى العالقة ب أبعاد 2 التحك الذاتي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ. التمكؤ األكاديمي وأبعاد التعم ذاتي التنظي وأبعاد التحك الذاتي, كما ىدؼ إلى معرفة الفروؽ ب مرتفعي ومنخفضي التمكؤ ال توجد عالقة دالة إحصائيا ب أبعاد التعم ذاتي التنظي األكاديمي في التعم ذاتي التنظي والتحك الذاتي لدى طالب 3 وأبعاد التحك الذاتي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ. جامعة الطائؼ. ال توجد فروؽ دالة إحصائيا ب درجات الطالب مرتفعي د. أهمية الد ارسة ركز Asikhia, [13] عمى أسباب ومخاطر التمكؤ ومنخفضي التمكؤ األكاديمي في أبعاد التعم ذاتي التنظي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ. األكاديمية كمشكمة سموكية ينطوي عمييا تأجيؿ الميمة التي ىي بحاجة إلى إنجازىا, وأف الطالب المتمكئ بحاجة إلى تمقي ال توجد فروؽ دالة إحصائيا ب الطالب مرتفعي المشورة في مناقشة معنى التمكؤ والعوامؿ المؤثرة في التحصيؿ, 5 ومنخفضي التمكؤ األكاديمي في التحك الذاتي لدى طالب التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ. ب. أسئمة الد ارسة بناء عمى ما سبؽ يمكف صياغة مشكمة البحث في التساؤالت التالية: وىذا يتطمب مف المرشد والمعمم وأولياء األمور وادارة التعمي أف يؤدوا دورى في مساعدة الطالب عمى الخروج مف ىذه المشكمة السموكية لضماف محافظتي عمى النظا التعميمي. كما يشير Seo, [19] إلى أف التدخؿ في خفض درجة التمكؤ عند الطالب قد يكوف أكثر نجاحا إذا ركز عمى تحس 20

الكفاءة الذاتية لمطالب, والتأكيد عمى تنمية الميا ارت السموكية مثؿ الم ارقبة الذاتية ومكافأة الذات وادارة الوقت, وتحس التحك في الزمف المدرؾ. وعد سعى الطالب إلى تحقيؽ أىدافي, ويقضوف أوقات الف ارغ مع الزمالء, الدعائي بعد وجود وقت لتنظي الميا األكاديمية, ولديي الرغبة في تأخير أنشطة التعم الشاقة. إلى أف الذ يعيشوف مع المتمكئ كما يعرؼ [1] Steel التمكؤ األكاديمي بأنو تأخير الطالب وتوصؿ Ferrari, [] المزمن أروا أني يعتمدوف عمى اآلخر غير المتمكئ, ويسمحوف لي بالقيا بأعماؿ خاصة بي إلنجازىا, ولذلؾ يحتاج األنشطة األكاديمية التي ال داعي لتأخيرىا, ويرغب في أف ينجزه في نياية الوقت. المتمكئوف لمف يرشدى إلنقاذى مف الفشؿ والعواقب الوخيمة ويعرؼ [1] Rakes & Dunn التمكؤ األكاديمي بأنو مف خالؿ استكماؿ الميا الخاصة بي. تأجيؿ العمؿ أو تأخيره عمدا, والذي يجب االنتياء منو, وعد إلى فعالية تدريب الطالب عمى وجود نية أو رغبة في اتخاذ أي عمؿ. وأشار Kostons, [20] التقيي الذاتي وعمى ميا ارتي في دقة اختيار الميمة وزيادة التقيي ويعرؼ Babadoğan, [2] التمكؤ بأنو تأجيؿ إتما العمؿ الذاتي والدقة في اختيار الميمة التي قد تؤدي إلى زيادة مخرجات التعم مع التعم ذاتي التنظي. الذي ينبغي القيا بو, ولو األولوية في إنجازه وتركو آلخر لحظة. [25] Kağana; Çakırb; İlhanc & وأوضح [7] Kuhnle; et al أن العديد مف البحوث ويعرؼ أظيرت قوة التحك الذاتي وأنو مف العوامؿ األساسية في تحديد Kandemirb, التمكؤ األكاديمي بأنو عادة شائعة ب الطالب النتائج اإليجابية في حياة األف ارد, وتوجو االنتباه إلى عالقة بسبب سموؾ المماطمة, وال يمكف استخدا أدائي الفعمي في التحك الذاتي بالتعم والتحصيؿ الد ارسي, كما يكوف الطالب عمى مستوى عاؿ مف التحك الذاتي, وأكثر قدرة عمى االستفادة عممية التعم, وبالتالي شؿ في عممية تسييؿ تعممي ميا ارت التعامؿ. مف أوقتي بطريقة مرضية في القضايا األكاديمية وأوقات الف ارغ, كما يعرؼ Geri, [2] Gafni & التمكؤ بأنو تأجيؿ أي نشاط تحت السيطرة آلخر لحظة ممكنة, أو ال يؤديو عمى اإلطالؽ. كما يعرؼ Seo, [19] التمكؤ األكاديمي بأنو عبارة عف تأجيؿ األنشطة األكاديمية الضرورية بقصد في إنجازىا نياية المدة المحددة ليا. وأكثر قدرة عمى حماية أنفسي ضد االنح ارفات الد ارسية. د. التعرات اإلج ارئية أ التمكؤ األكاديمي: 1 تعريؼ التمكؤ األكاديمي: أف التمكؤ المزمف ىو خمؿ يتضح مف التعرات السابقة أف التمكؤ األكاديمي يتميز أوضح R., [21] Ferrari, J. وظي في تحقيؽ أىداؼ منطقي وغير عقالني. الفرد في الحياة, وىو تأخير غير بتأخير العمؿ بطريقة غير منطقية وغير عقالنية, وتأجيؿ اإلج ارءات أو الميا أو أنشطة التعم عمدا والتي يجب االنتياء ويعرؼ Groenewoud, [22] Schouwenburg & منيا إلى وقت الحؽ, بحجة بأنو ليس لدى الطالب وقت لترتيب الميا األكاديمية, ولديي الرغبة في تأخير أنشطة التعم الشاقة, كما يعد التمكؤ آلية لمتعامؿ مع القمؽ المرتبط مف بداية القيا بأية ميمة, أو اتخاذ ق ار ارت, وأنو عادة شائعة ب الطالب بسبب سموؾ المماطمة في إنجازىا نياية المدة المحددة لو. وبناء عمى ما سبؽ يمكف تعريؼ التمكؤ إج ارئيا عمػػػػػػػػػػػػى أنو التمكؤ بأنو تأجيؿ اإلج ارءات أو الميا إلى وقت الحؽ, وأف التمكؤ يعتبر آلية لمتعامؿ مع القمؽ المرتبطة مف بداية أية ميمة أو اتخاذ ق ار ارت إلى استكماليا. ويعرؼ Fries, [23] Dietz; Hofer & التمكؤ األكاديمي بأنو تأجيؿ أنشطة التعم نتيجة لبعض القي البارزة في المجتمع, 207

2015 تأجيؿ الطالب إلنجاز ميامو األكاديمية واألنشطة التعميمية التمكؤ مثؿ إعاقة الذات Self Handicapping والسموؾ عمدا, وعد االلت از بإكماليا, واىماؿ الوقت واالدعاء بصعوبة المضطرب وظيا Dysfunctional, وبناء عمى ذلؾ فإف ليس الميا, أو االدعاء بالجيؿ وسوء التوافؽ النفسي وتأخير مواعيد كؿ سموكيات التمكؤ ضارة أو تؤدي إلى نتائج سمبية, ولذلؾ المذاكرة وانخفاض الدافعية لمتعم واالدعاء بحاجتو لموقت إلنجاز فرقوا ب نوع مف المتمكئ: ميامو والتي يجب االنتياء منيا, أو تأخيرىا إلى وقت الحؽ المتمكئوف 1 السمبيوف وى المتمكئوف بالمعنى التقميدي, بمعنى وانجازىا في نياية المدة المحددة لو, أو التكاسؿ في أدائيا. أني مقيدوف Paralyzed ويسمحوف بالسمبية, والسموؾ المتردد العوامؿ الدافعة لمتمكؤ األكاديمي: والمشموؿ مف قبؿ الحيرة في العمؿ, واإلخفاؽ في إنجاز الميا يرى محمود الخوالدة )في: سيير ج اردات, ]27[( أف التمكؤ في الوقت المحدد أو الفشؿ في إنجازىا لترددى. األكاديمي قد ينشأ نتيجة العوامؿ اآلتية: أداء الميا, وال يؤجمونيا, ويستخد المتمكئوف الناشطوف 2 التمكؤ كاست ارتيجية أكاديمية إيجابية ألني ال يميموف إلى معاناة 1 الدالؿ ال ازئد لمطالب مف قبؿ األسرة, وتعويدى عميو. شخصية الطالب, كأف يكوف ال مباليا أو انطوائيا, ويميؿ مف العواقب السمبية األكاديمية كالمتمكئ السمبي. 2 إلى البقاء في المنزؿ أكثر مف الخروج منو لمعب مع الزمالء كما كشؼ [28] Morales عف وجود جانب لمتمكؤ, ىما: لمشاىدة األفال التمفزيونية المرعبة التي تركز عمى الجوانب التمكؤ البناء, والتمكؤ غير البناء, وال تمكؤ, وميز ب التمكؤ السمبية لمعم. البناء مع نواتج المرغوبية, والتمكؤ غير البناء مع نواتج غير ممارسات الطالب مع األسرة والتي ليا دور سمبي في المرغوبية. 3 إظياره بصورة غير مرغوب بيا لديو. وتظير النتائج أنو عمى الرغ مف مماطمة المتمكئ غياب التجيي ازت الترفييية والرياضية واأللعاب, وعد وجود الناشط إلى نفس درجة المتمكئ السمبي, فإني أكثر تشابيا ساحات فسيحة لمعب وضعؼ التجيي ازت والمختب ارت, بحيث ال لغير المتمكئ مف المتمكئ السمبي بشرط االستخدا اليادؼ يستطيع الطالب أف يقضي فييا وقتا ممتعا ينمي فييا ىواياتو أو لموقت, والسيطرة عمى الوقت, واالعتقاد في الكفاءة الذاتية, يرو ح بيا عف نفسو. وأساليب التعامؿ, وتشير نتائج البحوث إلى وجود حاجة إلى وجود رفقاء داخؿ الصؼ يمارسوف العنؼ بجميع أشكالو إعادة تقيي آثارىا في نتائج األف ارد. 5 عمى زمالئي, يدفع بعض الطالب إلى التغيب والتمكؤ عف التعم ذاتي التنظي: ب الذىاب لممدرسة. يؤدى مفيو التعم ذاتي التنظي إلى أف المتعمم ساع أسموب العنؼ المفظي والرمزي والبدني والتمفظ ببعض نشط عقميا لممعرفة والميارة, وجاذبا لالنتباه إلى أىمية العبا ارت التي تعبر عف الممؿ مف الدوا والتدريس مبينا أىمية عمميات التعم ذاتي التنظي, وأنو يوضح قدرة الطالب عمى اعتماد أسموب تعزيز انتماء الطمبة لمدارسي. التعم بأنفسي, واثارة دافعيتي لمتعم ذاتيا. عد اعتماد ب ارمج ال منيجية تؤدي إلى زيادة الفجوة ب ويرى [29] Zimmerman أف التعم ذاتي التنظي يعطي 7 مستوى مف االستقاللية والنشاط لممتعم, وأنو يعد منبئا جيدا بالنجاح األكاديمي, ولو قيمة كبيرة وميمة, حيث إنو يتضمف عوامؿ كثيرة مختمفة تؤثر في األداء األكاديمي بالمواقؼ التعميمية. الطالب والمدرسة مطالبا بإيجاد ب ارمج تعميمية وترفييية تساعد في تعزيز الرغبة في الحضور إلى المدرسة بتفاؤؿ. أنواع التمكؤ: اعتبرت Dunn, [1] Chu & Choi, [10] Rakes & أف 208

واىت Risemberg, [30] Zimmerman & بالبحث يحاولوف م ارقبة معرفتي ودافعيتي وسموكي وتنظيميا والتحك في التنظي الذاتي األكاديمي, وذلؾ بتوضيح كيؼ يصبح فييا موجي بأىدافي ومقيد بالخصائص البيئية في السياؽ. الطالب متقن لعمميات تعممي, أما بالنسبة لمنظرة االست ارتيجية الصياد, ويعرؼ ]3[ التعم ذاتي التنظي عمى أنو عممية عف التعم فتنقؿ بؤرة التحميؿ التربوي مف قد ارت تعم الطالب بنائية نشطة متعددة األوجو التي تتكامؿ مع بعضيا معرفيا وما في البيئة المدرسية أو المنزلية إلى است ارتيجياتي الشخصية لتحس مخرجات التعم وبيئة الد ارسة. يتضح مما سبؽ أف التعم ذاتي التنظي يثير دافعية الطالب إلى أف يكوف في عممية تعممو ذاتيا, ومتقنا ليا, مما يؤثر ذلؾ في أدائو األكاديمي في المواقؼ التعميمية. ثانيا : مفيو التعم ذاتي التنظي: و ارء المعرفة ودافعيا, وتركز عمى المتعم بكونو بناء نشطا است ارتيجيا يحدد أىدافو ويخطط لحميا, ويختار است ارتيجياتو وي ارقب عممية تعممو ويتحك في بيئة تعممو مف خالؿ تبني معتقدات دافعية بغية إح ارز أىدافو األكاديمية. يتضح مف التعرات أىمية مفيو التعم ذاتي التنظي حيث توصؿ الباحثوف إلى تصو ارت مختمفة عف ىذا المفيو, وبالرغ أدى ظيور التعم ذاتي التنظي إلى تصور أف الطالب مف ىذه االختالفات في رؤيتي لمتعم ذاتي التنظي, إال أني مشاركوف ناشطوف سموكيا ما و ارء عمميات تعممي في معرفي يتفقوف عمى أىميتو لمطالب خاصة ولمعممية التعميمية عامة, الخاصة, وأني يخططوف وينظموف ويبنوف وي ارقبوف ويقيموف كما أف تعرات التعم ذاتي التنظي وصفت المتعمم ذاتيا بأف ذاتيا عمى م ارحؿ متنوعة أثناء عممية االكتساب, وبنا عمى ذلؾ لديي وعيا بما و ارء المعرفة, وأني مخططوف واست ارتيجيوف, يمكف تقدي بعض المفاىي الخاصة بالتعم ذاتي التنظي عمى النحو التالي: والتفاعالت ب معرفة التالميذ وميا ارت ما و ارء المعرفة, والدافعية, كما ركزت عمى االىتما بكية كوف التعم ذاتي يعرؼ MartinezPons, [31] Zimmerman & التعم التنظي وظة لممعرفة والميا ارت, واىتمت بمستوى قدرة الفرد ذاتي التنظي بأنو العممية الموجية ذاتيا, والتي يحوؿ المتعمموف عمى تنظي تعممو ذاتيا. مف خالليا قد ارتي العقمية إلى ميا ارت أكاديمية. وتتبنى الباحثة تعريؼ اليواري والخولي, ]37[ ألنيا كما يعرؼ Pintrich, [32] التعم ذاتي التنظي بأنو بنية مكونة استعانت بمقياسيما, والذي ينص عمى أف التعم ذاتي التنظي مف العديد مف العوامؿ المعرفية, وما و ارء المعرفة, و الدافعية, بأنو مجموعة مف األبعاد المعرفية وما و ارء المعرفة ودافعية واالجتماعية التى تؤثر في تعم المتعم وقدرتو عمى تحقيؽ وبيئية يستخدميا الفرد إلنجاز ميا تعممو بكفاءة. األىداؼ األكاديمية. محددات التعم ذاتي التنظي: ويرى Debacker, [33] Chularut & أف التعم ذاتي التنظي ىو الدرجة التي يصبح عندىا األف ارد مشارك نشط في دوافعي وسموكي بالنسبة إلى عممية تعممي. قد Zimmerman, [38] أنموذجا مقترحا يوضح فيو التعم ذاتي التنظي لدى المتعمم, وأشار فيو إلى أف محددات لمتعم ذاتي التنظي ىي محددات ذاتية وبيئية وسموكية يمكف توضيحيا بأنو عممية محددة ذاتيا عمى النحو التالي: ويعرفو Haugwitz, [3] Dresel & وعمميو نشطة لمتخطيط والتنفيذ والم ارقبة والتحك في أنشطة 1 المحددات الذاتية: التعم االست ارتيجي. تشير المحددات الذاتية لمتعم ذاتي التنظي إلى العمميات وعرفتو ]35[ ري سميموف, عمي أنو العممية البنائية النشطة التي الخفية التى يستخدميا المتعم لتنظي تعممو ذاتيا, وتتضمف ك تتمثؿ في قيا المتعمم بوضع أىداؼ لتعممي مف خالليا ونوع المعمومات السابقة التى يمتمكيا الطالب, وعمميات ما و ارء 209

2015 المعرفة التي تساعد ىذه العمميات عمى جعؿ المتعم قاد ار عمى يرى MartinezPons, [2] Zimmerman & إلى أف كؿ دمج المعمومات التقريرية مع المعمومات الشرطية )عف التنظي مف الخصائص المادية لمميمة ونواتج أداء الميمة يعداف مكون الذاتي( بما يمكنو مف التخطيط وممارسة التحك سموكو, كما في ميم لمبيئة المادية لمتعم. أف عمميات ما و ارء المعرفة تعتمد كذلؾ عمى األىداؼ المرجأة يتضح مف محددات التنظي الذاتي السابقة أنيا تعتمد عمى لممتعم, وتشير أيضا فعالية الذات إلى معتقدات الطالب حوؿ بعضيا البعض تبادليا, فالتعم ذاتي التنظي يتأثر بكؿ مف قدرتو عمى استكماؿ ميا محددة في موقؼ محدد بنجاح, أما المؤث ارت البيئية والسموكية, والتنظي درجتو في يختمؼ الذاتي الحالة الوجدانية فيري Zimmerman, [38] أف القمؽ عمى بحسب البيئة المادية واالجتماعية والجيود الذاتية المبذولة مف سبيؿ المثاؿ يعوؽ الجيود المبذولة لمتحك السموؾ, وأف قمؽ في أجؿ التنظي الذاتي, وبحسب نواتج األداء السموكي, كما تؤدي األحداث االجتماعية والخصائص المادية لبيئة تعم الفرد دو ار ميما في التعم ذاتي التنظي. طبيعة التعم ذاتي التنظي: تتضمف عممية التعم استخدا عمميات منظمة ذاتيا الطالب واد اركي لفعاليتي الذاتية يمكف أف يؤثر في عمميات ما و ارء المعرفة بشكؿ عكسي, كما أنو يعوؽ وضعي لألىداؼ طويمة المدى. 2 المحددات السموكية: يوضح Zimmerman, [39] أف المؤث ارت السموكية كالتخطيط وتجييز المعمومات والم ارقبة وما و ارء المعرفة, تتفاعؿ مع العمميات الذاتية مف خالؿ المحددات البيئية, فتشير وعمميات الضبط والم ارقبة الدافعية والوجدانية والسموكية والتنظي المالحظة الذاتية إلى المحاوالت الصريحة إلد ارؾ السموؾ الذاتي والتأمؿ, وعممية التنظي الذاتي لعمميات اكتساب المعرفة والميارة لمطالب, كما أف التقوي الذاتي يشير إلى استجابات الطالب وحؿ المشكالت. التي تتضمف مقارنة منظمة ألدائي مع المعيار أو اليدؼ, ويرى [3] Paris, Byrnes, & Paris أف الطالب في وتعتمد عممية التقوي الذاتي عمى بعض العمميات الذاتية مثؿ التعم ذاتي التنظي يمارسوف ضبطا عمى وضع التعم إلح ارز أىداؼ تعممي, كما يشير Winograd, [] Paris & إلى أف فعالية الذات, والتخطيط لميدؼ, عمى المالحظة الذاتية. والمعمومات كما أنيا تعتمد التعم ذاتي التنظي يتميز بثالث سمات وىى: كما وجد Martinez, [31] Zimmerman & العديد الوعى بالتفكير: أي الوعى بالتفكير الفعاؿ, وتحميؿ الفرد 1 مف األدلة التجريبية عمى أف المتعمم ذاتيي التنظي ينشئوف وينظموف ويبدعوف بيئات تعميمية مف شأنيا تحس تعممي, الخاص, وىذا يمثؿ ما و ارء المعرفة, حيث يتضمف التعم التفكير حوؿ التفكير. حيث يرتبوف حجرة تعممي مستبعد عناصر أو مثي ارت 2 استخدا االست ارتيجيات التعم ذاتي التنظي رصيدا متناميا التشتت, ويجيزوف ما يحتاجوف إليو مف مواد ضرورية لتعممي كتوفير اإلضاءة المالئمة والمواد الكتابية والكتب المطموبة. مف االست ارتيجيات لمتعم, والد ارسة, وضبط الوجداف, وتحقيؽ األىداؼ. 3 الدافعية ال ارىنة لمجيد واالختيار, ويتضمف ق ار ارت دافعية 3 المحددات البيئية: أشار Bandura, [0] إلى أف الضبط الذاتي يكتسبو حوؿ أىداؼ النشاط, والصعوبة المدركة, وقيمة الميمة, واد ارؾ الطالب مف خالؿ بيئتو االجتماعية, ويرى [1] Schunk أن كؿ مف النمذجة واإلقناع المفظي والمساعدة المباشرة )مصدرىا البيئة االجتماعية( تحسف مف التعم ذاتي التنظي لمطالب, كما قدرة المتعم عمى إكماؿ الميمة, والفوائد المحتممة لمنجاح أو احتماالت الفشؿ. كما يرى Eccles, [5] Wigfield & أف مف المظاىر 210

الميمة لمتعم ذاتي التنظي ىو اختيار ما إذا كنت ستستمر في العممية. أداء األنشطة المختمفة أو ال, ومثؿ ىذا االختيار قد يكوف معقدا أبعاد تنظي الذات: وتتضمف الضبط االنفعالي, وضبط 3 في مواقؼ التحصيؿ, حيث يوجد عد تأكيد حوؿ النواتج الدافعية, وم ارقبة الفي. المحتممة, وتوضح [] Narciss أف الطالب يقيموف فعالية ويحدد ثالثة [50] Rozendaal ;et al أبعاد لمتعم ذاتي االست ارتيجيات المحددة أثناء عممية التعم, كما يقيموف فيمي في التنظي تقع ثالثة أنماط مف القد ارت, ىي: القد ارت الخاصة لمموضوع, ويصدروف أحكاما خاصة بالمعرفة والسموؾ, ومظاىر التعم. بتنظي أنماط تجييز المعمومات, والقد ارت الخاصة بتنظي عممية التعم, والقد ارت الخاصة بتنظي الذات. ويذكر [7] Winne; et al مالمح لبنية التعم ذاتي ثالثة وفى سياؽ الحديث عف أبعاد التعم أعطى & Cao [51] التنظي: Neitfeld, أىمية خاصة لبعد ما و ارء المعرفة و أريا أف ىناؾ 1 أف تصؼ نظرية التعم ذاتي التنظي أنماطا مف المعرفة. أربعة أحكا لما و ارء المعرفة تثرى التعم ذاتي التنظي وىى: )أ( أف التعم ينظ تمقائيا بدوف ترو أو تعمد, ووصؼ التعم الحك عمى صعوبة أو سيولة ميمة التعم. )ب( والحك عمى 2 ذاتي التنظي بالقوة يستمز أف يكوف لدى المتعم تصو ار معرفيا لألىداؼ. الفي وم ارقبتو )جػ( واألحكا الخاصة بالثقة.)د( والحك عمى اكتساب المعرفة مف عدمو. أف التعم ذاتي التنظي يتضمف نشاط مختمف, ىما يتضح مما سبؽ أف األبعاد األكثر استخداما أربعة أبعاد لمتعم 3 م ارقبة وضبط ما و ارء المعرفة. أبعاد التعم ذاتي التنظي: ذاتي التنظي, وىي البعد المعرفي, وما و ارء المعرفة, والدافعي, والبيئي. حدد & Zimmerman [2] Zimmerman, [39] جػ التحك الذاتي: التعم ذاتي التنظي إلى عدة أبعاد خاصة تعريؼ التحك الذاتي: MartinezPons, بالنشاط المعرفي والدافعي والسموكي, ووضعيا في أربعة عشر يرى أف (Rehm,1977) التحك الذاتي ىو تمؾ العممية است ارتيجية ىي: التقوي الذاتي, والتنظي والتحويؿ, ووضع التي يمكف لمفرد أف يغير أو يعدؿ مف احتماؿ ظيور استجابتو األىداؼ والتخطيط لتنفيذىا, والبحث عف المعمومات, والم ارقبة واالحتفاظ بالسجالت, والبنية البيئية, ومكافأة الذات, والتسميع والحفظ, وطمب المساعدة مف األق ارف والمدرس وال ارشد, حتى في أثناء الغياب النسبي لمتدعي الخارجي لالستجابات, ويت التحك الذاتي في السموؾ مف خالؿ ثالث عمميات )رؤية الذات وتقيي الذات وتدعي الذات( ]52]. وم ارجعة االختبا ارت والم ارجع والسجالت والكتب المقررة. كما عرؼ كامؿ, ]53[ التحك الذاتي بأنو قدرة الفرد عمى وأضاؼ Cleary, [8] Kitsantas; Zimmerman & استخدا اإل اردة عمى أنيا طاقة ال وزف ليا في ممارسة التغذية الدور الخاص والمي لمنمذجة Modeling في التعم ذاتي المرتدة لتحقيؽ التوازف في العالقة ب النظا الشعوري اإل اردي التنظي, كما يحدد Donwing, [9] Warr & األبعاد الرئيسة لمتعم ذاتي التنظي فيما يمي: القشري, والنظا الالشعوري الالإ اردي التحت قشري. وتعرؼ فاطمة إب ارىي, ]52[ التحك الذاتي في السموؾ بأنو 1 أبعاد التعم المعرفية: وتتضمف التسميع والتنظي والتفصيؿ. مقدار تمكف الفرد مف م ارقبة ذاتو وسموكو في المواقؼ المختمفة أبعاد التعم السموكية: وتتضمف: البحث عف المساعدة مف ليتمكف مف تقيي سموكو بصورة صحيحة, وبالتالي يكوف قاد ار 2 اآلخر, ومف المادة المكتوبة وب ارمج الكمبيوتر والتطبيقات عمى تعديؿ استجاباتو, والتحك فييا مف خالؿ نظا يحػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػدده 211

2015 بعممية التدعي الذاتي. ومقياس اإلنجاز األكاديمي, وتقرير ذاتي عف أعمالي, وأظير وتعرؼ ]5[ نبيمة ش ارب, التنظي الذاتي بأنو قدرة الفرد طالب التوجو الداخمي أني أقؿ في التمكؤ األكاديمي, وانخفاض عمى د ارسة وتنظي وترتيب الموقؼ بدافعية وانفعاؿ متزف, ومواجية أية مشتتات أو رد فعؿ غير إيجابي, سعيا لتحقيؽ في قمؽ االختبار, وانجاز أكاديمي أعمى مف وجية الضبط الخارجي. األداء المطموب وتقويمو. استيدفت Popoola, [5] الكشؼ عف العالقة ب التمكؤ يتضح مما سبؽ مف تعرات التحك الذاتي أنو عممية تمكف الطالب مف تعديؿ سموكو مف خالؿ ثالث عمميات, ىي رؤية الذات وتقيي الذات وتدعي الذات, وبالتالي يمكف لمطالب األكاديمي واألداء األكاديمي لدى طالب الجامعة, وتكونت المجموعة مف )185( طالبا, مني )98( ذك ار, )87( أنثى, واستخد مقياس التمكؤ األكاديمي, وبيانات عف األداء ]53[ التحك وضبط سموكو, واستعانت الباحثة بتعريؼ كامؿ, األكاديمي, وتشير النتائج إلى أف الموضوعات األكاديمية كانت في بحثيا ألنيا استخدمت مقياسو. خصائص مفيو سموؾ التحك الذاتي: ليا عالقة عكسية مع التمكؤ, كما أظيرت النتائج وجود فروؽ دالة ب األداء األكاديمي المنخفض والمتمكئ المعتدل مع يصنؼ,1977 Rehm النواقص الخاصة بالتحك في الذات انخفاض أداء المتمكئ أكثر مف المتمكئ المعتدل. إلى ثالثة جوانب ىي: م ارقبة الذات وتقوي الذات وتعزيز وىدؼ Onwuegbuzie, [57] Alexander & إلى الكشؼ عف العالقة ب األمؿ والتمكؤ األكاديمي, وكاف عدد الذات [52]. وذكر Walters, [0] Banduea & أف مفيو التحك المشارك )11( طالبا بالد ارسات العميا وذلؾ لتطبيؽ مقياس الذاتي يتس بقدرة الطالب عمى تحمؿ تأجيؿ المكافأة االجتماعية التي يحصؿ عمييا, ويكوف لدى الطالب القدرة عمى استيعاب أسباب عد الوصوؿ إلى اليدؼ في ضوء محكات مرجعية, واعادة صياغة لتمؾ المحكات, وقدرة الفرد عمى مقاومة التجارب الفاشمة في حياتو واآلثار السمبية ليا, وقدرة الفرد عمى إد اركو تقيي التمكؤ األكاديمي لمطالب, ومقياس األمؿ لمكبار وأف ينفذوا األمؿ في مزيج مف المقر ارت التمييدية, وتشير النتائج إلى أف كؿ عوامؿ األمؿ ساعدت عمى التنبؤ بالتمكؤ األكاديمي, مع تقدير الخوؼ مف الفشؿ, ولكف ليس منف ار مف الميمة. كما بحث [2] Akinsola; Tella & Tella عالقة التمكؤ لمالبسات حدوث الموقؼ, وتقدي المكافأة الذاتية عند اليدؼ ]53]. 3. االطار النظري والد ارسات السابقة بموغو األكاديمي بالتحصيؿ لدى طالب الجامعة, وتكونت المجموعة )150( طالبا, وت استخدا مقياس التمكؤ األكاديمي, وتشير النتائج إلى وجود عالقة ب التمكؤ األكاديمي والتحصيؿ تقو الباحثة بتقسي الد ارسات السابقة إلى ثالثة محاور تتضمف ما يمي: المحور األوؿ: د ارسات تناولت التمكؤ األكاديمي ومتغي ارت نفسية الد ارسي, كما وجدت فروؽ دالة ب مستويات التمكؤ في تحصيؿ الرياضيات لصالح منخفضي التمكؤ, وأف أداء منخفضي التمكؤ كاف أفضؿ مف أداء متوسطي التمكؤ. أخرى: كما ىدؼ بحث أحمد ]5[ إلى التعرؼ عمى عالقة التمكؤ وجية الضبط األكاديمي بالرضا عف الد ارسة واإلنجاز األكاديمي, والمتغي ارت بحث Moss, [55] Carden; Bryant & الداخمية والخارجية والتمكؤ األكاديمي واإلنجاز األكاديمي لدى طالب الجامعة, وعددى )11( طالبا, وطبؽ عميي مقياس وجية الضبط الداخمية والخارجية ومقياس التمكؤ األكاديمي التي يمكف أف تسي في التنبؤ بالتمكؤ األكاديمي لدى طالب جامعة الممؾ خالد, وتكونت عينة الد ارسة مف )200( طالب, واشتممت األدوات عمى مقياس التمكؤ األكاديمي, ومقياس 212

الدافعية لإلنجاز ومقياس الرضا عف الد ارسة, وأشارت النتائج إلى وجود فروؽ دالة ب مرتفعي ومنخفضي التمكؤ األكاديمي ب الطالب في الرضا عف الد ارسة واإلنجاز األكاديمي لصالح ذك ار, واستخدموا أنموذج معمومات عف الشخصية ومقياس الذكاء العاطفي ومقياس التمكؤ األكاديمي ومقياس موضع الضبط, وتشير النتائج إلى أف األبعاد الفرعية لمقياس الذكاء العاطفي منخفضي التمكؤ األكاديمي, ول يدخؿ التمكؤ األكاديمي لدى والقابمية لمتكيؼ adaptability والتعامؿ مع الضغوط ترتبط الطالب في البنية العاممية مع الرضا عف الد ارسة والدافع بدرجة عالية بميوؿ الطالب المتمكئ أكاديميا, كما وجد أف لإلنجاز األكاديمي, وأمكف التنبؤ بالتمكؤ األكاديمي مف خالؿ الرضا العا والرضا عف التقوي واالمتحانات والرضا عف النشاطات في الكمية واإلنجاز األكاديمي. اثن مف مقياس فرعي مف الذكاء العاطفي والقابمية لمتكيؼ والم ازج العا يمكف التنبؤ بو بشكؿ ممحوظ لمقياس موضع الضبط, ووجدت عالقة سمبية ب ميا ارت الذكاء العاطفي وأجرى شريت, ومحمود, ]58[ بحثا عف عالقة التمكؤ والتمكؤ األكاديمي وموضع الضبط. األكاديمي بالدافعية لإلنجاز والفعالية الذاتية لدى تالميذ الصؼ وفحص Ferrari, [1] Özer; Demir & أسباب السادس لممرحمة االبتدائية, وبمغت المجموعة مف )538( تمميذا وتمميذة مني )27( تمميذا, )291( تمميذة, واستخدما مقياس التمكؤ األكاديمي ومقياس الدافعية لإلنجاز في العمؿ األكاديمي انتشار وأعذار التمكؤ األكاديمي لمتعرؼ عمى الفروؽ ب الجنس ومستوى الصؼ األكاديمي, وحمموا استجابات )203( طالب مف الجامعة التركية, وقد لي مقياس التمكؤ األكاديمي, ومقياس الفعالية الذاتية, وتشير النتائج إلى وجود فروؽ ب وأشارت النتائج إلى أف 52 مف الطالب الذ كاف لديي تمكؤ التالميذ والتمميذات في التمكؤ األكاديمي لصالح التالميذ, كما وجدت فروؽ دالة ب منخفضي ومرتفعي التمكؤ األكاديمي في الدافعية لإلنجاز والفعالية الذاتية لصالح منخفضي التمكؤ األكاديمي, ودخؿ التمكؤ األكاديمي لدى التالميذ والتمميذات في أكاديمي, وأف الذكور أكثر تك ار ار لمتمكؤ أكثر في الميا األكاديمي مف اإلناث, وأفادت الطالبات أن أكثر تمكؤا أكاديميا مف الذكور بسبب الخوؼ مف الفشؿ والكسؿ, وأف الذكور أكثر تمكؤا أكاديميا كنتيجة ألخذ المخاطر والتمرد عمى السيطرة أكثر بنية عاممية مع الدافعية لإلنجاز في العمؿ المدرسي, والفعالية مف فعؿ اإلناث. الذاتية. وقي Morales, [28] البنية العاممية واالتساؽ الداخمي وبحث Jiao, [59] Collins, Onwuegbuzie, & لمقياس التمكؤ األكاديمي لكؿ مف الجانب التكي والالتكي القدرة الق ارئية )الفي الق ارئي وق ارءة المفردات( لمتنبؤ بالتمكؤ األكاديمي لدى طالب الد ارسات العميا, وكاف عدد المشارك لمتمكؤ, واستجاب )250( طالبا مف الجامعة عمى مقياس التمكؤ األكاديمي, ونتج عف ىذا التحميؿ ثالثة مقاييس فرعية لمتمكؤ )120( طالبا, وكشؼ النتائج عف عالقات متعددة ب اثن مف وىي: التمكؤ البناء, والتمكؤ غير البناء, وال تمكؤ, ووجدت عالقة القدرة الق ارئية ومستويات طالب الد ارسات العميا لمتمكؤ األكاديمي, كما وجدت عالقات دالة ومتعددة ب القدرة الق ارئية ب التمكؤ البناء والتمكؤ غير البناء, اتضح أيضا أف الصدؽ التمييزي لمقياس التمكؤ األكاديمي الجديد إمكانية التكيؼ في والتمكؤ األكاديمي الناتج عف الخوؼ مف الفشؿ المرتبط بكتابة األوضاع األكاديمية, والتي يمكف استخداميا لتحقيؽ العوامؿ الورقة المؤجمة, وأداء الميا اإلدارية. السموكية التي ترتبط بالتحصيؿ األكاديمي السابؽ والتالي. أثر الذكاء العاطفي في وىدؼ, Çapan [2] مف بحثو تحديد ما إذا كانت السمة وبحث al., [0] Deniz ; et التمكؤ األكاديمي وموضع الضبط عمى مجموعة مف طالب الشخصية الكمالية Perfectionist لدى طالب الجامعة لمتنبؤ الجامعات وعددى )35( طالبا, مني )273( أنثى, )12( بالتمكؤ األكاديمي والرضا عف الحياة, وكاف عدد المشارك 213

2015 بجامعة األناضوؿ, واستخد مقياس الكمالية الخاصة بالمتعمم في إدارة وقت التمكؤ, ودورىا في مناخ )230( طالبا متعددة األبعاد لمسمة الشخصية الكمالية, ومقياس تقيي التمكؤ الطالبي لمتمكؤ األكاديمي, ومقياس الرضا عف الحياة, وأشارت التعم عبر اإلنترنت, وبشكؿ أكثر تحديدا مف المتوقع أف التمكؤ مف شأنيا أف يؤثر في نجاح التعم عبر اإلنترنت, وكما كاف النتائج إلى أنو أمكف التنبؤ الداؿ مف خالؿ توجو الذات نحو متوقعا وجدت عالقة سمبية ب التمكؤ واألداء, كما ظير أف سمة الشخصية الكمالية بالتمكؤ األكاديمي والرضا عف الحياة. المتعمم مرتفعي التمكؤ عبر اإلنترنت أقؿ نجاحا مف المتعمم وىدؼ بحث al., [25] Kağana, et إلى أف التمكؤ منخفضي التمكؤ, باإلضافة إلى ذلؾ ت العثور عمى بعض األكاديمي يرتبط بالكمالية perfectionism والوسواس القيري االختالفات السموكية ب المتعمم مرتفعي ومنخفضي التمكؤ والعوامؿ الخمسة لمسمات الشخصية وسموكيات التمكؤ األكاديمي, وتكونت مجموعة البحث مف )25( طالبا مف في األوقات التي قرروا بدء العمؿ أو إعادتو عف بعد, وشعرت بدافع لمعمؿ في الدورة, كما شعروا بالتسرب مف الدورة. [] Klibert; Langhinrichsen مختمؼ الجامعات, وفي ىذا البحث ت تحديد الميؿ إلى التمكؤ وتناوؿ بحث األكاديمي لمطالب, والميؿ إلى الكماؿ, مف أجؿ تحديد السمات Robichaux, Rohling; Luna & العالقات ب التمكؤ الشخصية لذوي اليوس القيري ومقياس العوامؿ الخمسة لمشخصية, وتوصمت النتائج إلى أف الكمالية والوسواس القيري ودافعية اإلنجاز ومؤش ارت قابمية التعرض لالنتحار لدى االناث والذكور بالكمية, وكاف مف ب المشارك )75( فردا, مني والعوامؿ الخمس لمسمات الشخصية مف المتغي ارت الميمة التي )33( أنثى )139( ذك ار مف الجامعي, ولكال الجنس وجد تفسر سموؾ التمكؤ األكاديمي. ارتباط داؿ لمتمكؤ ودافعية اإلنجاز عمى مختمؼ المستويات تشير وحمؿ Babadoğan, [2] التفاعؿ ب أساليب التعم إلى قابمية التعرض لالنتحار, وبالنسبة لإلناث مث ؿ التمكؤ بشكؿ وسموكيات التمكؤ األكاديمي واإلنجا ازت األكاديمية لمطالب المشارك في برنامج تعمي المغة اإلنجميزية في كمية العمو التربوية, وتب أنو ليست ىناؾ عالقة دالة ب التحصيؿ ممحوظ عند اإلناث ل يكف موجودا عند الذكور في كؿ مف مؤش ارت االنتحار تتجاوز بكثير مما كاف لو تأثير في االكتئاب وتقدير الذات. الد ارسي والتمكؤ األكاديمي, وأساليب التعم لمطالب, بينما وجدت وىدؼ بحث Faruk, [1] التحقؽ في ما إذا كاف التمكؤ عالقة إيجابية ب أساليب التعم وسموكيات التمكؤ األكاديمي لمطالب. العا, والدافعية األكاديمي والكفاءة الذاتية األكاديمية يمكف أف تتنبأ بالتمكؤ األكاديمي ب طالب الجامعة, وتكونت مجموعة عالقة التمكؤ األكاديمي بدافعية البحث مف )77( طالبا, واستخدا مقياس التمكؤ األكاديمية وبحثت [] AlAttiyah التالميذ ومعتقد الكفاءة الذاتية, وطبقت مقياس التمكؤ األكاديمي عمى )538( تمميذا وتمميذة, ومقياس الدافعية األكاديمية, ومقياس الكفاءة الذاتية, وكشفت النتائج وجود اختالؼ ب الذكور واإلناث في التمكؤ األكاديمي لصالح الذكور, كما وجدت ومقياس الدافعية األكاديمية ومقياس الكفاءة الذاتية واستمارة بيانات شخصية, وأظيرت النتائج وجود عالقة إيجابية دالة ب التمكؤ األكاديمي والتمكؤ بشكؿ عا, في ح أف العالقة ب التمكؤ األكاديمية والدافعية األكاديمية والكفاءة الذاتية األكاديمية فروؽ ب التمكؤ األكاديمي المرتفع والمنخفض في الدافعية ليست دالة, كما كاف التمكؤ العا مؤش ار لمتمكؤ األكاديمية, كما أظير النتائج فروؽ دالة في التمكؤ األكاديمي في تخصص الطالب والصؼ الد ارسي عمى الرغ مف مستويات التمكؤ األكاديمي ل تختمؼ عند نوع الجنس. األكاديمية والكفاءة الذاتية لصالح التالميذ منخفضي التمكؤ األكاديمي. وركز بحث al., [3] Michinov; et عمى السمات 21

وكاف الغرض مف بحث & Grunschel [5] Patrzek; في الد ارسات السابقة, فاستخدمت مقياس وجية الضبط الداخمية ىو التحقؽ في السوابؽ Antecedents وعواقب والخارجية ومقياس التمكؤ األكاديمي ومقياس اإلنجاز األكاديمي, Fries, التمكؤ األكاديمية لدى طالب الجامعة الذ يحتاجوف إلى تك ارر المشورة, وأجريت مقابالت شبو منظمة مع )12( جامعة كمستشار مف ذوي الخبرة في الجامعات األلمانية, وأشارت النتائج إلى أف السوابؽ والعواقب كانت انعكاس لخصائص الطالب والحاالت الشخصية والتعم والبيئة الجامعية. ومقياس الرضا عف الد ارسة, ومقياس الفعالية الذاتية والقدرة الق ارئية, ومقياس التنظي الذاتي ومقياس الكفاءة الذاتية األكاديمية, ومقياس تقدير الذات, ومقياس الكفاءة الذاتية لمتنظي الذاتي, واستعانت الباحثة بمقاييس التمكؤ األكاديمي في ىذه الد ارسات لتصمي مقياس التمكؤ األكاديمي لمبحث الحالي. تعقيب عمى د ارسات المحور األوؿ: مف حيث منيج الد ارسة: استعانت الباحثة بمناىج البحث يمكف عرض الد ارسات التي تناولت التمكؤ األكاديمي في المحور األوؿ مف حيث اليدؼ والعينة واألدوات المستخدمة ومنيج البحث والنتائج التي توصمت إلييا: التي اعتمدت عمييا الد ارسات السابقة, حيث وجد أف معظ الد ارسات السابقة اعتمدت عمى المنيج الوصفي االرتباطي والمقارف. مف حيث اليدؼ: تنوعت أىداؼ الد ارسات السابقة, حيث 5 مف حيث النتائج: أوضحت نتائج الد ارسات السابقة أف 1 ىدفت بعض الد ارسات إلى التعرؼ عمى العالقة ب وجية طالب التوجو الداخمي أني أقؿ في التمكؤ األكاديمي, وانخفاض الضبط الداخمية والخارجية والتمكؤ األكاديمي واإلنجاز األكاديمي في قمؽ االختبار, وانجاز أكاديمي أعمى مف وجية الضبط والرضا عف الد ارسة كبحث [55] al., [5] Carden, et الخارجي كبحث al, [55] Carden, et كما أظيرت النتائج [2] Onwuegbuzie, Popoola,, [57] Alexander & وجود فروؽ دالة في األداء األكاديمي المنخفض طبقا لمستوى [0], Deniz, et al., وأحمد [5] التمكؤ األكاديمي كبحث Popoola, [5] وعوامؿ األمؿ Akinsola, et al., والدافعية لإلنجاز والفعالية الذاتية, كبحث شريت, ومحمود ساعدت عمى التنبؤ بالتمكؤ األكاديمي, مع تقدير الخوؼ مف والقدرة الق ارئية )الفي الق ارئي وق ارءة الفشؿ كبحث Onwuegbuzie, [57] Alexander & كما [2] Babadoğan,,]58[ المفردات( كبحث AlAttiyah, [59] Collins, et al., [] وجدت فروؽ دالة ب مستويات التمكؤ في تحصيؿ الرياضيات والسمة الشخصية الكمالية كبحث [2] Çapan [52] لصالح منخفضي التمكؤ, وأف أداء منخفضي التمكؤ كاف أفضؿ والتعم ذاتي التنظي بأنماط التمكؤ وارتباطو مف أداء متوسطي التمكؤ كبحث. al Akinsola, et [2] كما Kağana, et al., بالدافعية كبحث Cao,, [17] واستفادت الباحثة مف ذلؾ في وجدت فروؽ دالة ب مرتفعي ومنخفضي التمكؤ األكاديمي ب صياغة عنواف البحث واليدؼ منو. الطالب في الرضا عف الد ارسة لصالح منخفضي التمكؤ مف حيث المشارك: تنوعت مجموعات المشارك في األكاديمي, كذلؾ وجدت فروؽ دالة ب مرتفعي ومنخفضي 2 الد ارسات السابقة طبقا الختالؼ أىدافيا, وكاف معظ المشارك مف طالب الجامعة والد ارسات العميا, وقميؿ مف المرحمة االبتدائية والثانوية )ذكور واناث( وت اروح عددى ما ب )11 77( طالبا, واستفادت الباحثة مف ذلؾ في اختيار مجموعة التمكؤ األكاديمي ب الطالب في اإلنجاز األكاديمي لصالح منخفضي التمكؤ األكاديمي, وأمكف التنبؤ بالتمكؤ األكاديمي مف خالؿ الرضا العا والرضا عف التقوي واالمتحانات والرضا عف النشاطات في الكمية واإلنجاز األكاديمي كبحث أحمد ]5[, المشارك في بحثيا وعددى. وشريت, ومحمود ]58] Çapan, [2] كما ثبت أف الكفاءة 3 مف حيث أدوات جمع البيانات: تنوعت أدوات جمع البيانات الذاتية لمتنظي الذاتي أقوى تنبؤا لمتمكؤ al. [28] Özer, et 215

2015 Morales, [ 1 ]كما أظيرت النتائج أف كافة متغي ارت الدافعية ودرس al., [7] Klassen; et التمكؤ األكاديمي كانت دالة وتتنبأ مف خالليا بالتمكؤ, واستفادت الباحثة مف ىذه والدافعية, وكاف عدد الطالب )115( طالبا جامعيا, وت النتائج في تفسير نتائج بحثيا. المحور الثاني: د ارسات تناولت التمكؤ األكاديمي والتعم ذاتي التنظي ومتغي ارت نفسية أخرى: التوصؿ إلى وجود عالقة ب التمكؤ والدافعية والكفاءة الذاتية والتعم ذاتي التنظي, كما ت فحص أنماط سموؾ التمكؤ واألثر السمبي لمتمكؤ لممقارنة ب طالب الجامعة الكندية قارف Tuckman, [] ميؿ الطالب إلى التمكؤ والسنغافوري, وأفاد المشاركوف أني أكثر عرضة لمتمكؤ, األكاديمي والتنظي الذاتي وأدائي في تعم است ارتيجيات شبكة اإلنترنت, وأجاب )10( طالب مف الجامعات واستخد مقياس ميؿ التمكؤ, والتقرير الذاتي عف تبري ارت التمكؤ, ومقياس التنظي الذاتي, ومقياس أداء الطالب, وتشير النتائج إلى أف المتمكئ وصنؼ الطالب السنغافوريوف بأف لديي تمكؤا أكثر مف الطالب الكندي )التمكؤ لو تأثير سمبي في األداء األكاديمي(, وقضى المتمكئوف السمبيوف أكثر مف الوقت المحدد مف المتمكئ المحايد, وأقؿ عرضة لمكفاءة الذاتية والتعم ذاتي التنظي. أكاديميا يدعموف التمكؤ عف طريؽ الترشيد وليس التنظي الذاتي. وبحث Kennedy, [8] الق ار ارت ذاتية التنظي عمى عالقة التمكؤ األكاديمي المدى الطويؿ مف حيث التعرؼ عمى الميؿ نحو التمكؤ, واستكشؼ al., [18] Klassen et والتنظي الذاتي والكفاءة الذاتية األكاديمية, وتقدير الذات, وأظيرت النتائج وجود االنزعاج والقمؽ بشأف احتماؿ االستبعاد والكفاءة الذاتية لمتنظي الذاتي Self SelfEfficacy for االجتماعي الذي قد يزيد بشكؿ كبير مف احتماؿ التمكؤ, Regulation لدى )5( طالبا جامعيا, وبينت النتائج ارتباط باإلضافة إلى ذلؾ فإف التقيي المبكر لمميوؿ إلى التمكؤ في متغي ارت الذات األخرى بالتمكؤ, وأف الكفاءة الذاتية ذاتية التنظي الفصؿ الد ارسي األوؿ كاف لو التأثير السمبي المباشر في الكفاءة ىي األكثر تنبؤا بالميؿ لمتمكؤ, وأف المتمكئ السمبي كانوا أكثر تأثي ار بالتمكؤ السمبي, ومستويات أعمى مف التمكؤ اليومي والتمكؤ في الميا, وتوقع انخفاض لمدرجات الفعمية, وانخفاض لمكفاءة الذاتية واالنتماء لممدرسة, كما وجد أثر داؿ لسمبية التمكؤ في نياية الفترة وبمعدؿ ت اركمي, ول توجد عالقة دالة ب التمكؤ والتوجو نحو انجاز اليدؼ )مثؿ إتقاف الطريقة واتقاف األداء). الذاتية ذاتية التنظي. وىدؼ بحث Grant, [12] إلى العالقات ب التمكؤ إلى معرفة العالقة ب توجو الذات والذكاء داخؿ الشخص نفسو والذكاءات المتعددة ب الطالب كما ىدؼ Seo, [19] نحو الكماؿ Perfectionism والتمكؤ في التعمي العالي مف أجؿ الحموؿ الممكنة لمشكمة التمكؤ SelfOriented األكاديمي بواسطة دور الكفاءة الذاتية كوسيط لمعالقة, واشترؾ الرتباط الذكاء داخؿ الشخص نفسو مع الذات, ومعرفة الذات,SelfUnderstanding جامعيا, وأظيرت النتائج أف الكفاءة الذاتية تتوسط selfknowledge وفي الذات )92( طالبا Self,SelfMonitoring العالقة ب توجو الذات نحو الكماؿ والتمكؤ األكاديمي, كما وم ارقبة الذات وتصحيح الذات تشير النتائج إلى أف التمكؤ يعتمد عمى التفاعؿ المعقد ب Correction, وكاف عدد المشارك )135( طالبا بالجامعة, عوامؿ الشخصية, وأف الكماؿ والتمكؤ والبنية الشخصية تميؿ إلى انعكاس لمشعور بتضاؤؿ الكفاءة الشخصية, وعمى وجو التحديد تتوسط الكفاءة الذاتية بشكؿ كامؿ العالقة ب توجو الذات والكماؿ والتمكؤ األكاديمي, كما تؤدي الكفاءة الذاتية دو ار ميما في العالقة ب توجو الذات نحو الكماؿ والتمكؤ األكاديمي. وطبؽ مقياس التمكؤ, ومقياس الذكاءات المتعددة, وأشارت النتائج إلى أف تمكؤ الطالب كاف أكثر في الميا األكاديمية مف الميا اإلدارية, وأف المتمكئ عادة ما يكوف لديي نفور مف الميمة, كما يشعروف باإلرىاؽ, ولديي صعوبة في اتخاذ الق ار ارت, وأني كسالى, كما أف الطالب مرتفعي الذكاء كاف أقؿ 21

احتماال لمتمكؤ مف الطالب منخفضي الذكاء. ب الجنس في التعاطؼ الذاتي SelfCompassion والتمكؤ Attitudes كما أجرى Kuzucu, [7] Klassen & بحثا عف التمكؤ األكاديمي واالتجاه نحو الخمؿ الوظي األكاديمي وعالقتو بالكفاءة الذاتية لمتنظي الذاتي لدى )508( Dysfunctional, ومعرفة العالقات ب التعاطؼ الذاتي طالب مف مدرسة ثانوية بتركيا, أظيرت النتائج أف االناث كانت لدي مستويات عميا مف الكفاءة الذاتية لمتنظي الذاتي, كما تنبأ بمستوى مرتفع لإلناث أكثر مف الذكور, ولكف ل توجد فروؽ والتمكؤ األكاديمية واالتجاه نحو الخمؿ الوظي, وكاف عدد المشارك )251( طالبا بالجامعة, واستخد مقياس التعاطؼ الذاتي ومقياس التمكؤ األكاديمية ومقياس واالتجاه نحو الخمؿ ب مستويات التمكؤ األكاديمي لمكفاءة الذاتية التي كانت أقوى الوظي, وأظيرت النتائج أنو ل توجد فروؽ دالة ب الذكور مؤش ار لمتنبؤ بالتمكؤ عند اإلناث مف الذكور, ولكف كانت الكفاءة الذاتية لمتنظي الذاتي أقوى تنبؤا لمتمكؤ, وكانت كتابة الميا أكثر عرضة لمتمكؤ لمذكور واإلناث, وعندما تمكأ الذكور كانوا أكثر عرضة لقضاء بعض الوقت مع وسائؿ اإلعال االلكترونية, في ح كانت اإلناث أكثر احتماال لق ارءة الكتب والمجالت واإلناث في التعاطؼ الذاتي والتمكؤ األكاديمية واالتجاه نحو الخمؿ الوظي, بينما وجدت عالقة ب التعاطؼ الذاتي والتمكؤ األكاديمية وعالقة سالبة االتجاه نحو الخمؿ الوظي, ومع ذلؾ ل توجد عالقة ب التمكؤ األكاديمية واالتجاه نحو الخمؿ الوظي. والصحؼ. وأجرى Hannok, [71] بحثا عف العالقة ب التمكؤ وىدؼ بحث Dunn, [1] Rakes & إلى معرفة أثر والدافعية ومعتقدات الكفاءة الذاتية والكفاءة الذاتية مف أجؿ التعم تنظي الجيود وميارة التنظي الذاتي, والدافعية الداخمية في سموؾ التمكؤ األكاديمي لدى طالب الد ارسات العميا عمى شبكة االنترنت, وأشارت النتائج إلى أف الدافعية الذاتية لمتعم وانخفاض تنظي الجيود يزيد مف التمكؤ, واالست ارتيجيات الخاصة تشجع عمى تنظي الجيود. ذاتي التنظي وتقدير الذات واختبار القمؽ واألداء األكاديمي, واشترؾ )312( طالبا كنديا و) 01 ( طالبا تايالنديا م ارىقا, واستخد مقياس التمكؤ ومقاييس الدافعية, وأظيرت النتائج أف كافة متغي ارت الدافعية كانت دالة وتتنبأ مف خالليا بالتمكؤ, وبالكفاءة الذاتية لمم ارىق بالتعم ذاتي التنظي بتأثير قوي, كما وفحص [9] Corkin; Yu & Lindt العالقة ب كشفت النتائج نوعية التمكؤ األكاديمي وتعراتو وسوابقو والنتائج جوانب التعم ذاتي التنظي والبطء النشط Active Delay الذي المترتبة عمى التمكؤ, والتغمب عمى التمكؤ, ودور الدافعية قد يكوف مختمفا في عالقة التعم ذاتي التنظي مع التمكؤ, وكاف والثقافات في الدافعية لإلنجاز والتمكؤ. [17] Cao عدد المشارك )20( طالب جامعي, وكاف مف المتوقع أف وىدؼ بحث مقارنة التعم ذاتي التنظي بأنماط يكوف التمكؤ إيجابيا مف قبؿ أىداؼ التمكف التجنب, وسمبيا مف خالؿ استخدا است ارتيجية ما و ارء المعرفة, في ح كاف مف المتوقع أف يكوف سمبيا في البطء النشط مف خالؿ أىداؼ التجنب, وايجابيا بواسطة الكفاءة الذاتية, كما تؤيد ىذه النتائج أف البطء النشط ىو شكؿ مختمؼ عف التمكؤ الذي قد يكوف أكثر إيجابية نظ ار الرتباطو ببعض عمميات التكيؼ مع التنظي الذاتي والتحصيؿ الد ارسي. كما كاف اليدؼ مف بحث Iskender, [70] تحديد الفروؽ التمكؤ وارتباطو بالدافعية ب طالب الجامعة وعددى )( طالبا, واستخد استبيانات مرتبط بخبرتي في عم النفس التربوي, وبينت النتائج أف اعتقاد الطالب بفائدة التمكؤ كانت أفضؿ مؤشر بالتمكؤ األكاديمي مف االعتقاد بالكفاءة الذاتية وتوجيات اليدؼ نحو التحصيؿ وارتبط عمر الطالب بأنماط التمكؤ وب المتمكئ الجامعي, وكاف الطالب األصغر سنا أكثر ميال لمتمكؤ النشط, بينما كاف الطالب األكبر سنا يميموف إلى الدخوؿ في التمكؤ السمبي. 217

2015 تعقيب عمى د ارسات المحور الثاني: 5 مف حيث النتائج: أوضحت نتائج الد ارسات السابقة أف يمكف عرض الد ارسات التي تناولت التمكؤ األكاديمي والتعم المتمكئ أكاديميا يدعموف التمكؤ عف طريؽ الترشيد وليس ذاتي التنظي في المحور الثاني مف حيث اليدؼ والعينة التنظي الذاتي كبحث Tuckman, [] كما أف الكفاءة الذاتية واألدوات المستخدمة ومنيج البحث والنتائج التي توصمت إلييا: ذاتية التنظي ىي األكثر تنبؤا بالميؿ لمتمكؤ, وأف المتمكئ سمبيا مف حيث اليدؼ: تنوعت أىداؼ الد ارسات السابقة, حيث كانوا أكثر أث ار بالتمكؤ السمبي, ومستويات أعمى مف التمكؤ 1 ىدفت بعض الد ارسات إلى التعرؼ عمى عالقة التمكؤ األكاديمي بالتنظي الذاتي وأدائي في تعم است ارتيجيات شبكة اإلنترنت كبح اليومي والتمكؤ في الميا, والتوقع المنخفض لمدرجات الفعمية, وانخفاض الكفاءة الذاتية ذاتية التنظي كبحث Klassen, [18] والتنظي al., et وأف الكفاءة الذاتية تؤدي دو ار ميما في العالقة ب توجو [] Tuckman, [7] Klassen & Kuzucu الذاتي والكفاءة الذاتية األكاديمية, وتقدير الذات, والكفاءة الذاتية الذات نحو الكماؿ والتمكؤ األكاديمي كبحث Seo, [19] كذلؾ لمتنظي الذاتي كبحث [18] Klassen, et al., [7] Klassen كاف المتمكئوف السمبيوف أكثر مف الوقت المحدد مف المتمكئ وتوجو الذات نحو الكماؿ المحايد وأقؿ عرضة لمكفاءة الذاتية والتعم ذاتي التنظي, et al., [9] Corkin, et al., والق ار ارت ذاتية التنظي Kennedy, [8] كبحث al., [7] Klassen, et وأف الدافعية الذاتية لمتعم كبحث Seo, [19] واستفادت الباحثة مف ذلؾ في صياغة عنواف البحث واليدؼ وانخفاض تنظي الجيود يزيد مف التمكؤ, واالست ارتيجيات الخاصة منو. تشجع عمى تنظي الجيود كبحث [1] Rakes & Dunn كما مف حيث المشارك: تنوعت مجموعات المشارك في أف البطء النشط ىو شكؿ مختمؼ عف التمكؤ الذي قد يكوف 2 الد ارسات السابقة طبقا الختالؼ أىدافيا, وكاف معظ المشارك أكثر إيجابية نظ ار الرتباطو ببعض عمميات التكيؼ مع التنظي [9] Corkin, et al., مف طالب الجامعة والد ارسات العميا, والثانوية )ذكور واناث(, الذاتي والتحصيؿ الد ارسي كبحث وت اروح عددى ما ب ) 92( طالبا, واستفادت الباحثة واستفادت الباحثة مف ىذه النتائج في تفسير نتائج بحثيا. مف ذلؾ في اختيار المشارك, وعددى في بحثيا. المحور الثالث: د ارسات تناولت التحك الذاتي وبعض جمع البيانات: تنوعت أدوات جمع البيانات المتغي ارت: 3 مف حيث أدوات في الد ارسات السابقة, فاستخدمت مقياس التمكؤ األكاديمي ىدفت بحث آماؿ محروس, ]72[ إلى معرفة العالقة ب ومقياس اإلنجاز األكاديمي, ومقياس التنظي الذاتي, ومقياس التنظي الذاتي ومقياس الكفاءة الذاتية األكاديمية, ومقياس تقدير مركز التحك والضبط الذاتي لمسموؾ بأخطاء الكتابة العربية الشائعة لدى طالب وطالبات كمية التربية, وتكونت مجموعة الذات, ومقياس الكفاءة الذاتية لمتنظي الذاتي, ومقياس التعم البحث مف )00( طالب وطالبة, مني )300( طالبة, )100( ذاتي التنظي, ومقياس معتقدات الدافعية, واستعانت الباحثة بمقاييس التمكؤ األكاديمي في ىذه الد ارسات لتصمي مقياس التمكؤ األكاديمي لمبحث الحالي. طالب, واستخدمت مقياس التحك, واختبار اإلمالء, واتضح مف النتائج عد وجود فروؽ دالة ب مركز التحك الداخمي / الخارجي وأخطاء الكتابة لدى الطالب والطالبات, كما تب مف مف حيث منيج الد ارسة: استعانت الباحثة بمناىج البحث النتائج أنو كمما ازدت درجة الضبط الخارجي ازدت أخطاء التي اعتمدت عمييا الد ارسات السابقة, حيث وجد أف معظ الد ارسات السابقة اعتمدت عمى المنيج الوصفي االرتباطي والمقارف. االمالء والنقؿ, وأف أصحاب التحك الداخمي أكثر فعالية وأكثر انجا از وتحصيال أكاديميا, وأحسف أداء بمقارنتي بأصحاب التحك الخارجي. 218

كما أجرت ]52[ فاطمة إب ارىي, بحثا عف مدى فاعمية كؿ مف خالؿ توازف الحياة, والتدفؽ مف خالؿ التحك الذاتي, كما مف اإلرشاد النفسي المعرفي والتحك الذاتي في التخفيؼ مف أف التحك الذاتي قد يساعد الم ارىق عمى أف يكونوا أكثر حدة الشعور باالكتئاب واليأس لدى الطالب, وعددى )50( طالبا مف المرحمة الثانوية, واستخدمت مقياس االكتئاب ومقياس استعدادا لمد ارسة, وأكثر تنسيقا الستثما ارتي في مجاالت مختمفة مف حياتي. اليأس والبرنامج المستخد, وأوضحت النتائج وجود فروؽ ب وىدؼ بحث al., [7] Hofer; et إلى معرفة القدرة التطبيؽ القبمي والبعدي لممجموعة التجريبية األولى والثانية المعرفية والتحك الذاتي والتقارير الذاتية واالختبار التحصيمي لصالح التطبيؽ البعدي في تخفيؼ اليأس واالكتئاب, وب كمتنبئ بالصفوؼ المدرسية ونتائج االختبار لدى الم ارىق, المجموعة التجريبية األولى والثانية التي تمقت العالج بالتحك الذاتي والضابطة في التطبيؽ البعدي لتخفيؼ اليأس واالكتئاب لصالح المجموعة التجريبية األولى والثانية. وعددى )97( طالبا, وأوضحت النتائج وجود فروؽ في القدرة المعرفية والتحك الذاتي بالنسبة لتبا الصؼ, وكانت متغي ارت الشخصية أفضؿ تنبؤ مف الدرجات, في ح أظيرت القدرة وىدؼ بحث ]73[ السفاسفة, إلى معرفة عالقة كشؼ المعرفية أعمى تبا مع االختبار التحصيمي, وفسرت المتغي ارت الذات بالتحك الذاتي في السموؾ لدى المرشد التربوي, وبمغ االستفادة مف أوجو قوة التحك الذاتي كمفتاح لممحددات الرئيسية عدد المشارك )152( مرشدا ومرشدة, واستخد مقياس كشؼ الذات ومقياس التحك الذاتي في السموؾ, وأشارت النتائج إلى أف كشؼ الذات لمدرجة الكمية ولموالد ولمزميؿ كانت منخفضة, لنتائج التعم. تعقيب عمى د ارسات المحور الثالث: يمكف التعقيب عمى الد ارسات التي تناولت التحك الذاتي في في ح كاف كشؼ الذات عاليا لموالدة والصديؽ, بينما أظيرت المحور الثالث مف حيث اليدؼ والعينة واألدوات المستخدمة النتائج وجود فروؽ دالة في التحك الذاتي في السموؾ تعزى ومنيج البحث والنتائج التي توصمت إلييا: لممستوى االجتماعي ولصالح اإلناث والمستوى االجتماعية 1 مف حيث اليدؼ: ىدفت بعض الد ارسات إلى التعرؼ عمى ولصالح الع ازب مف الجنس ولمتفاعؿ الثنائي ب الحالة عالقة مركز التحك والضبط الذاتي لمسموؾ كبحث آماؿ االجتماعية وكؿ مف المستوى االجتماعي والخبرة العممية لصالح محروس, ]72[, وعالقة كشؼ الذات بالتحك الذاتي في السموؾ المرشدات الع ازب والمرشد الع ازب مف الجنس ومف ذوي كبحث السفاسفة, ]73[, والعالقة ب التحك الذاتي والدرجات الخبرة العممية القصيرة في االرشاد, ول تشر النتائج إلى وجود فروؽ في التحك الذاتي في السموؾ عمى كؿ مف الخبرة العممية والتفاعؿ بينيا وب النوع االجتماعي, والتفاعؿ الثالثي ب ىذه المدرسية وتوازف الحياة والتدفؽ كبحث al. [7] Kuhnle, et وفاعمية كؿ مف اإلرشاد النفسي المعرفي والتحك الذاتي في التخفيؼ مف حدة الشعور باالكتئاب واليأس كبحث ]52[, المتغي ارت. ومعرفة القدرة المعرفية والتحك الذاتي والتقارير الذاتية واالختبار التحصيمي كمتنبئ بالصفوؼ المدرسية ونتائج االختبار كبحث وأجرى al., [7] Kuhnle; et بحثا عف العالقة ب التحك الذاتي والدرجات المدرسية وتوازف الحياة والتدفؽ flow, وتكونت al., [7] Hofer, et واستفادت الباحثة مف ذلؾ في صياغة المجموعة مف )97( طالبا بالصؼ الثامف, واستخدموا مقياس عنواف البحث واليدؼ منو. التحك الذاتي, والدرجات المدرسية, ومقياس توازف الحياة, 2 مف حيث المشارك: كاف معظ المشارك مف مرشد ومقياس التدفؽ أثناء الد ارسة مف بداية العا الد ارسي حتى نيايتو, وأشارت النتائج إلى أنو يمكف التنبؤ بالدرجات المدرسية وطالب الجامعة, والثانوية, وت اروح عددى ما ب )152 97( طالبا, واستفادت الباحثة مف ذلؾ في اختيار المشارك 219

2015 في بحثيا وعددى. 2 اتضح مف نتائج الد ارسات السابقة وجود عالقة ارتباطية ب مف حيث أدوات جمع البيانات: استخدمت الد ارسات السابقة التمكؤ األكاديمي والتعم ذاتي التنظي, بينما ل يوجد بحث ربط 3 مقياس التحك الذاتي في السموؾ, واختبار اإلمالء ومقياس ب التمكؤ األكاديمي والتعم ذاتي والتنظي التحك الذاتي, كما ل االكتئاب ومقياس اليأس, ومقياس توازف الحياة, ومقياس التدفؽ, توجد فروؽ ب التمكؤ األكاديمي والتعم ذاتي التنظي أو التحك والتقارير الذاتية, واستعانت الباحثة بمقياس التحك الذاتي لكامؿ الذاتي, وذلؾ لعد وجود بحث سابؽ في حدود ما اطمعت ]53[ في البحث الحالي. عميو الباحثة تناوؿ جميع متغي ارت البحث الحالي معا, وىذا مف حيث منيج الد ارسة: وجدت الباحثة أف معظ الد ارسات يعطي أىمية لمبحث الحالي. السابقة اعتمدت عمى المنيج الوصفي االرتباطي والمقارف 3 اتضح أيضا أف المتمكئ السمبي كانوا أكثر أث ار بالتمكؤ فاستعانت بيذا المنيج. السمبي, ولديي مستويات أعمى مف التمكؤ اليومي في أداء مف حيث النتائج: أوضحت نتائج الد ارسات السابقة أف الميا, وصاحب ذلؾ انخفاض في درجة الكفاءة الذاتية ذاتية 5 أصحاب التحك الذاتي الداخمي أكثر فعالية وأكثر انجا از التنظي. وتحصيال أكاديميا, وأحسف أداء بمقارنتي بأصحاب التحك اتضح كذلؾ وجود عالقة ب التمكؤ األكاديمي وب التنظي الذاتي الخارجي كبحث آماؿ محروس, ]72[, كما وجود أف الذاتي وأدائي في تعم است ارتيجيات الشبكة العممية لإلنترنت المجموعة التجريبية التي تمقت العالج بالتحك الذاتي تفوقت في التطبيؽ البعدي لتخفيؼ اليأس واالكتئاب كبحث فاطمة إب ارىي والتنظي الذاتي والكفاءة الذاتية لمتنظي الذاتي والق ار ارت ذاتية التنظي. ]52[, ووجدت فروؽ دالة في التحك الذاتي في السموؾ تعزى 5 تناولت الد ارسات السابقة عينات متنوعة ومختمفة مف حيث لمنوع االجتماعي ولصالح اإلناث ولمحالة االجتماعية ولصالح الع ازب مف الجنس ولمتفاعؿ الثنائي ب الحالة االجتماعية وكؿ مف النوع االجتماعي والخبرة العممية لصالح المرشدات الحج والنوع, والم ارحؿ الد ارسية )االبتدائية والمتوسطة والثانوية والجامعية والد ارسات العميا والمرشد(, ومف ىذا المنطمؽ استفادت الباحثة في اختيار المشارك في البحث مف طالب كبحث السفاسفة, ]73[, كما أف التحك الذاتي قد يساعد عمى التربية الخاصة بكمية التربية جامعة الطائؼ. االستعداد لمد ارسة, وأكثر تنسيقا الستثما ارتي في مجاالت مختمفة بالرغ مف التشابو القميؿ ب ىذا البحث وبعض الد ارسات وأف أوجو قوة التحك السابقة, إال أف البحث الحالي تميز بأنو أوؿ بحث في حدود مف حياتي كبحث al. [7] Kuhnle, et الذاتي كمفتاح لممحددات الرئيسية لنتائج التعم كبحث [7] ما اطمعت عميو الباحثة جمع ب التمكؤ األكاديمي والتعم واستفادت الباحثة مف ىذه النتائج في تفسير ذاتي التنظي والتحك الذاتي لدى طالب التربية الخاصة بكمية Hofer, et al., نتائج بحثيا. التربية تناولت ىذه المتغي ارت معا. 7 تعقيب عا عمى الد ارسات السابقة: استفادت الباحثة مف نتائج الد ارسات في صياغة فروض يتضح مف العرض السابؽ لمد ارسات السابقة أنو يمكف االستفادة منيا في البحث الحالي عمى النحو التالي: 1 معظ الد ارسات السابقة صممت مقاييس لمتمكؤ األكاديمي, ولذلؾ اعتمدت عمييا الباحثة في تصمي مقياس التمكؤ األكاديمي وعبا ارتو. بحثيا صياغة صفرية حيث ل يوجد بحث سابؽ تناوؿ جميع متغي ارت البحث الحالي.. الطريقة واإلج اراات أ. منهج الد ارسة اعتمد البحث الحالي عمى المنيج الوصفي بشقيو الوصفي 220