حتليل قطاع التعلمي يف سوريا آثار األزمة عىل التعلمي يف سوريا امللخص التنفيذي

حتلل قطاع التعلم سورا آثار األزمة عىل التعلم سورا 2015 2010 امللخص التنذ

حتلل قطاع التعلم سورا آثار األزمة عىل التعلم سورا 2015 2010 امللخص التنذ unite for children

2016 صندوق ا أ لمم المتحدة للطولة مكتب سورا صورة الغال: الونس/ 2015 /سونودا

شكر وتقدر تحلل قطاع التعلم ىڡ سورا: آثار ا أ لزمة عىل التعلم ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة السورة ل أ العوام 2010 2015. أ جر هذا التحلل من قبل سوجورو م ز رىونا مدر برامج مساعد ىڡ برنامج الماجست رى ىڡ القتصاد السا س العالم واستاذ مساعد ىڡ كلة العلوم الجتماعة ىڡ الجامعة الصنة ىڡ هونغ كونغ مع روبرت وست استشار مستقل. ىى ورانشسكو كالكاغنو وردة أبودان كذلك ساهم رق من المكتب القلم للونس ىڡ ال ش رسق ا أ لوسط وشمال ارقا المكون من: دنا قرصا ت وهاوغن او وخورخ بشنا وماثو سوت ومارا دل مار لوغرونو ودارا نغ حث ساهموا بالمدخالت التقنة والتنسق. ىڡ تقدم تحلل سلم ومت ن ںى قائم هذا ومن الجدر بالمالحظة هو المشاركة الدؤوبة ىڡ هذا العمل وال ت ىى تؤكد ال ت ز رىام جمع أصحاب المصلحة عىل ا أ لدلة من أجل توجه الستجابة التخططة لحتاجات تعلم ا أ لطال السور ن ںى.

المحتوات المخترصاتvi المقدمة 1 الجزء الول : تحلل البانات الكمة 3 ىى : تحلل البانات النوعة 5 الجزء الثا ن 1 مخاو شاملة 5 2 المعا رى الساسة 6 مشاركة المجتمع 6 التنسق 7 التحلل 8 أ 10 بئة الوصول والتعلم 3 10 الوصول المتكاىڡ الحماة والراهة 12 المراق والخدمات 15 4 التعلم والتعلم 16 المناهج الدراسة 16 التدرب والتطور المه ن ىى والدعم 18 عملات ا إلرشاد والتعلم 20 التقم ومخرجات التعلم 23 24 المعلمون والراد العاملون ىڡ التعلم 5 24 التع ںى واختار المعلم ںى وأراد التعلم الخرن ظرو العمل 25 الدعم والأ ش رسا 27 6 ساسات التعلم 27 صاغة القانون والساسات 27 التخطط والتنذ 27 7 استجابة المانح ںى ن و ش رسكاء القطاع 28 الستنتاجات والتوصات 30

املخترصات 4Ws م ن قوم بماذا وأن وم ت ىى CBS مكتب ا إلحصاء المركز CLC مركز التعلم المجتمع CPI مؤ ش رس اسعار المستهلك ت مدرة الرىبة DoE التعلم ىڡ حالت الطوارئ EiE نظام معلومات إدارة التعلم EMIS مجموعة عمل قطاع التعلم )مركزها ىڡ دمشق( ESWG GBV العن المرتكز عىل النوع الجتماع GDP الناتج المح ىل ا إلجما ل GER إجما ل معدل ا إللتحاق ش ن مؤرس التكاؤ ب ںى الجنس ںىن GPI الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ INEE MoE وزارة ال ت رىبة NGO منظمة غ رى حكومة OCHA مكتب ا أ لمم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة SHARP خطة استجابة المساعدات ا إلنسانة للجمهورة العربة السورة SIG الحكومة السورة المؤقتة SRP خطة ا إلستجابة الس ت رىاتجة UNHCR المو ضة السا مة ل أ المم المتحدة لشؤون الالجئ ںىن أ ش أ ن صندوق المم المتحدة للطولة UNICEF وكالة المم المتحدة إلغاثة وتشغل الالجئ ںى اللسطن ںى ىڡ الرسق الدىى UNRWA WoS لكل سورا vi

املقدمة بعد خمس سنوات من بدء ا أ لزمة السورة ىڡ آذار 2011 أن ما قدر بنحو 13.5 ملون شخص هم ا آ لن ىڡ حاجة إل شكل من أشكال المساعدة ا إلنسانة. وقد نزح داخلا ما مجموعه 6.5 ملون نسمة منهم 2.8 ملون من ا أ لطال. 1 تقربا 4.2 ملون نسمة منهم 1.4 ملون من ا أ لطال ىڡ سن المدرسة تركوا البالد كالجئ ن ںى. 2 إذا لم عد ا أ لطال إل المدرسة أن قدان تكون رأس المال الب ش رس نظرا لزادة الترسب من المدرسة مكن ان صل ال 10.7 ملار دولر ام رى ك أو 17.7 ىڡ المائة من الناتج المح ىل ا إلجما ل لسورا عام 3 2010. وبالعل قد انكمش القتصاد بأك ث رى من 40 ىڡ المائة منذ بداة ا أ لزمة. وتقدر المؤلات ا أ لدبة بأن متوسط العمر المتوقع قد انخض بما قارب من 13 عاما وبالتا ل أن تنمة سورا قد 4 تراجعت بمقدار أربعة عقود. ىڡ ت ش رسن الول من عام 2015 كان هناك 5.4 ملون أثرت ا أ لزمة بشدة عىل ا أ لطال وعىل قدرتهم ىڡ الوصول إل تعلم عا ل الجودة و عادل. طل ىڡ سن المدرسة ىڡ حاجة إل مساعدات إنسانة. 5 التعلم ضال عن غ رىه من الخدمات الجتماعة قد تم اضعاه بسبب ا أ لزمة من خالل تدم رى الب ن ىى التحتة والتحولت السكانة والخسائر ىڡ ا أ لرواح والضق الناتج عن ذلك. ىڡ وص الحالة سعى تحلل قطاع التعلم ال وص الحالة الراهنة للتعلم ىڡ نهج لكل سورا.)WoS( 6 استخدمت الدراسة ثالثة مصادر للبانات الراهنة للتعلم ىڡ لكل سورا: )1( بانات تعداد التعلم )2( نتائج المسح من 59 مدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة و 122 مدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة )3( المؤلات الدبة ذات الصلة بهذا الموضوع. و أ لن الظرو ىڡ سورا ه لست ثابتة وغ رى متجانسة أن أ تدخالت عالجة مق ت رىحة تتطلب المزد من تق ص الحقائق ونبغ ىڡ جمع ا أ لحوال أن تكون موائمة ضمن الساق وبشكل مناسب للظرو ىڡ ذلك الوقت ولتلك المنطقة. 1 مكتب ا أ لمم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة خطة الستجابة النسانة للجمهورة العربة السورة OCHA 2016. 2 استنادا عىل البانات المقدمة من الموضة السامة ل أ المم المتحدة لشؤون الالجئ ن ںى )UNHCR( عن اعداد الالجئ ن ںى ىڡ مرص والعراق والردن ولبنان وتركا. اعداد الطال استنادا عىل الئة العمرة 5 17 سنة. 3 صندوق ا أ لمم المتحدة للطولة الخسائر القتصادة الناجمة عن الترسب من المدارس بسبب ا أ لزمة السورة: تحلل التكلة والعائد من تأث رى ا أ لزمة السورة عىل قطاع التعلم الونس عمان 2015. 4 خطة الستجابة النسانة للجمهورة العربة السورة من قبل مكتب ا أ لمم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة. نظرة شاملة عىل الحتاجات النسانة من قبل مكتب المم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة OCHA 2016. أ 5 هو مصلح ستخدم لوص جمع مناطق سورا ما اذا كانت تحت سطرة الحكومة السورة او المجموعات المعارضة. 6 1

الونس/ 2014

اجلزء االول: حتلل البانات المكة باستخدام نظام معلومات إدارة التعلم )EMIS( التابع لحكومة سورا وغ رىه من المصادر المتاحة قام الباحثون بإجراء تحلل كم لدراسة تأث رى ىڡ ا أ لزمة من حث ا إللتحاق بالمدارس وتوار المراق التعلمة ونوعة تلك المراق والتأث رىات عىل الراد ىڡ مجال التعلم وعىل الالجئ ن ںى السور ن ںى البلدان المجاورة وذلك من عام 2011 وال 2015. اللتحاق. تم الحصول عىل نسب الطال خارج المدرسة والنسب الجمالة لاللتحاق وعدد الطالب المعرض ن ںى لخطر الرسوب أو الترسب. ومن أجل الحصول عىل هذه المقاس قد أستخدمت هذه الدراسة إطار العمل الماهم ل أ الطال خارج المدرسة الذ وضعه صندوق ا أ لمم المتحدة للطولة )الونس(. 7 وبسبب عدم أرسال التقارر من قبل كل المحاظات و المناطق السورة ال وزارة ال ت رىبة خالل ت رىة الدراسة بأكملها قد قامت الدراسة بحساب عدم الق ن ںى ىڡ البانات عن طرق ثالث مجموعات من الحسابات تقوم كل واحدة منها با ت رىاض مستوات تشغلة مختلة ضمن المناطق وه: )1( ل توجد ا مدرسة قد الخدمة ىڡ المنطقة ال ت ىى ل ترع تقاررها )2( 25 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة )3( 50 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة. 8 تظهر الدراسة بان 2.1 ملون طل داخل سورا هم خارج المدرسة ىڡ مرحلة راض الطال ال ىى ع ش رس منهم 1.4 ملون ىڡ مرحلة راض الطال ال الص التاسع. الص الثا ن ىڡ ت ش رسن الول عام 2012 تم ا إلبالغ عن ما قرب من ارتع عدد الالجئ ن ںى السور ن ںى ىڡ سن المدرسة بشكل كب رى من عام 2011 إل عام 2015. 100,000 لجئ ىڡ سن المدرسة. واعتبارا من شهر الول عام 2015 ارتع هذا العدد ثالثة ع ش رس ضعا: حث انه من المقدر ان هناك ا آ لن 1.3 ملون لجئ سور ىڡ سن المدرسة. هذا دل عىل أن من ب ن ںى جمع ا أ لطال السور ن ںى الذن تم احتسابهم قبل ا أ لزمة أن 20 ىڡ المائة منهم أصبحوا نازح ںىن ن ںى. 9 من حث التحاقهم أن نسبة الطال الالجئ ن ںى خارج المدرسة ه نسبة مشجعة إل حد ما من حث انها تنخض باستمرار من ت ش رسن الول 2012 إل حزران 2015 وبنسبة انخاض من 73 ىڡ المائة إل 53 ىڡ المائة. ومع ذلك ومن حث ا أ لرقام المطلقة أن التدق الهائل لالجئ إل البلدان المجاورة ل زال ع ن ىى ان عدد الطال الالجئ ن ںى خارج المدرسة مرتع جدا. ىڡ ت ش رسن الول 2012 كان هناك 27,000 طل لجئ خارج المدرسة )من أصل 99,000 مجموع ا أ لطال الالجئ ن ںى (. اعتبارا من حزران 2015 هناك 627,000 طل لجئ خارج المدرسة )من أصل 1.3 ملون مجموع ا أ لطال الالجئ ن ںى (. وبالتا ل هناك حاجة إل جهود مستمرة من البلدان المستقبلة وأصحاب المصلحة ا آ لخرن عىل حد سواء لتلبة الحتاجات الم ت ز رىادة للسكان الالجئ ن ںى السور ن ںى. وبالنسبة ل أ الطال غ رى الالجئ ن ںى اذا تم استخدام الرضة ا أ لرجح )25 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة( ستكون النسبة الجمالة ل أ اللتحاق ىى ع ش رس ىڡ عام 15 / 2014 وهذا ع ن ىى ان ما قرب من 40 ىڡ المائة من ا أ لطال السور ن ںى ىڡ ه 60 ىڡ المائة لراض ا أ لطال ال الص الثا ن ىڡ عمر المدرسة داخل البلد ل ذهبون إل المدرسة. 10 حدثت معظم خسائر ا إللتحاق )2.1 ملون( ىڡ التعلم ا أ لسا س 11 مع خسائر كب رىة ل سما محاظات حلب )0.9 ملون( ودر الزور )0.4 ملون دولر(. وإذا تم حساب النسبة الجمالة لاللتحاق الوطنة ىڡ التعلم ا أ لسا س قط أن ما نسبته 78.1 ىڡ المائة من ا أ لطال كونون قد التحقوا. ث رى هذا الرقم القلق أ لنه أسوأ بكث رى مما كانت عله ح ت ىى أقرب قمة مسجلة للنسبة الجمالة لاللتحاق ىڡ التعلم ا أ لسا س ىڡ عام )91.72 1996 ىڡ المائة(. وبالتا ل أعاقت الحرب التقدم التعلم أ لك ث رى من عقدن من الزمن. 12 ىڡ الصو أو واحد من كل ثالثة أطال. حالا قدر حوا ل 1.4 ملون طل معرض ن ںى لخطر الرسوب خارج نطاق التعلم ا أ لسا س وعىل الرغم من أن ا أ لرقام صغ رىة نسبا من حث ا أ لعداد المطلقة أن انخاض النسبة كون خط رىا. انخض اللتحاق ىڡ راض ا أ لطال ومدارس الثانوة المهنة بنسبة 89 ىڡ المائة و 64 ىڡ المائة عىل التوا ل. ىڡ ىى )البعد 1 ( ا أ لطال 7 ق ت رىح إطار العمل خمسة أبعاد للمساعدة عىل الهم الكامل لجمع الطرق ال ت ىى مكن ها اعتبار ا أ لطال خارج المدرسة: ا أ لطال غ رى الملتحق ن ںى بالمدارس قبل البتدا ئ سن المدرسة البتدائة وا إلعدادة الذن ح ض رصوا ولكن ترسبوا والذن سدخلون المدرسة ىڡ وقت متأخر أو لن دخلوها أبدا )ا أ لبعاد 2 و 3 ( وطالب المدارس البتدائة وا إلعدادة المعرضون لخطر الترسب )ا أ لبعاد 4 و 5 عىل التوا ل(. ىڡ السنوات الدراسة 12 / 2011 إل ىڡ الواقع ومنذ بداة ا أ لزمة إن العدد ا إلجما ل للمدارس ال ت ىى ترع تقارر إحصاءات التعلم إل وزارة ال ت رىبة انخض بنحو 12,000 )من 22,113 إل 10,111( 8 2014/15 مع مدارس التعلم ا أ لسا س ال ت ىى تشكل حوا ل 9,000 من هذا النخاض. وأظهر مسح أجرته وزارة ال ت رىبة عىل مدارس التعلم ا أ لسا س أن 1,200 مدرسة ت ض رصرت او استخدمت كمالجئ أو تم تدم رىها. وذكرت الدراسة أضا ان 1,500 مدرسة تعت برى من غ رى الممكن الوصول الها. وعالوة عىل ذلك لم تتمكن وزارة ال ت رىبة من إجراء أ تقم عىل ا إلطالق لنحو 800 مدرسة. 9 تم استنتاج الرقم 20 ىڡ المائة من المقارنة الحالة ل 1.3 ملون لجئ ىڡ سن المدرسة مع 6.5 ملون نسمة والذ هو تعداد السكان ىڡ عمر المدرسة ىڡ ت رىة ما قبل الحرب. 10 مجموع ا أ لطال 5.5 ملون نسمة مع 3.2 ملون ملتحق ن ںى و 2.1 ملون غ رى ملتحق ن ںى. 11 من المهوم انه ع ن ىى الصو من 1 ال 9. 12 تجدر ا إلشارة إل أن هذا التقدر عتمد عىل البانات التارخة ول تحدد محددات لكونها عرضة لخطر الترسب. وبالتا ل نبغ إجراء دراسة متابعة لتحدد لس قط لماذا هذا العدد الكب رى من ا أ لطال كانوا ل ذهبون إل المدرسة ولكن أضا لدراسة أسباب الرسوب والنقطاع. وهذه المعلومات قد تكون حاسمة ىڡ استعادة التعلم ا أ لسا س للجمع ىڡ سورا. 3

الجزء الول: تحلل البانات الكمة ىڡ بالنسبة لالجئ ن ںى اللسطن ن ںى ىڡ سورا شهدت مدارس التعلم ا أ لسا س ال ت ىى تدرها وكالة ا أ لمم المتحدة إلغاثة وتشغل الالجئ ن ںى اللسطن ن ںى ال ش رسق ا أ لد ن ىى )ا أ لونروا( ترسب 40,000 تلمذ )60 ىڡ المائة( من 12 / 2011 إل 14. / 2013 وخالل هذه ال ت رىة نسها أ غلقت 62 مدرسة حث كانت غالبة إغالق المدارس ىڡ دمشق )31 إغالق أو 50 ىڡ المائة من إجما ل ا إلغالق( ور دمشق )19 إغالق أو 30 ىڡ المائة من إجما ل ا إلغالق(. من المث رى للدهشة انخضت نسبة الطالب إل الطاقم المدر س ىڡ مدارس ا أ لونروا عىل الصعد الوط ن ىى. ىڡ الواقع أن جمع المناطق ال ت ىى تقع ها المدارس ىڡ أنحاء سورا باستثناء ثالثة أادت بانخاض ىڡ نسب الطالب إل الطاقم المدر س. وكانت الستثناءات ىڡ : مدارس ح القابون ىڡ محاظة دمشق )بزادة قدرها ستة طالب لكل عضو مدرسة( ومركز المحاظة ىڡ محاظة ر دمشق )بزادة قدرها 12( وتدمر ىڡ محاظة حمص )بزادة قدرها 16(. ىڡ أعداد الملتحق ںىن وما تعلق بالتجانس ىڡ البالد تجدر ا إلشارة إل أن محاظات دمشق وحلب تحتو عىل مناطق ذات زادة ونقصان كب رىة والمدارس من 11 / 2010 إل 14. / 2013 وهكذا إلعادة التأكد: ان التأث رى غ رى المتجانس ل أ الزمة ع برى وداخل المحاظات ع ن ىى أن أ استجابة مستهدة جب أن تكون محددة حسب المنطقة. ىڡ راض ا أ لطال والتعلم ا أ لسا س ىڡ تق ص الدراسة أ لوجه التاوت ب ن ںى الجنس ن ںى بدو ان الرصاع قد أثر عىل البنات والولد بالتساو تقربا والتعلم الثانو العام. ومع ذلك أن المدارس الثانوة المهنة ال ت ىى أ ظهرت تارخا بأن النسبة ب ن ںى الجنس ن ںى تكون منحرة )نسبة البنات ال الولد ىى ت رىكن المدرسة مما أدى إل نسبة 0.48 ىڡ 15. / 2014 ىڡ العدد من المحاظات كانت 0.73 ىڡ 11( / 2010 قد شهدت عددا كب رى من الطالبات اللوا ت كان هذا النخاض ىڡ معدل التحاق ا إلناث كب رىا. انخضت نسبة البنات ال الولد ىڡ القنطرة من 1.33 ىڡ 11 / 2010 إل 0.38 ىڡ 15. / 2014 شهد ر دمشق انخاضا كب رىا مماثال حث انخض من 1.11 ىڡ 11 / 2010 إل 0.55 ىڡ 15. / 2014 ىڡ راض ا أ لطال والتعلم ا أ لسا س قد انخضت عىل وما تعلق با أ لراد العامل ن ںى ىڡ التعلم قد وجد أن نسبة الطالب إل الطاقم المدر س المستوى الوط ن ىى من 18.0 ال 14.6 و 17.1 ال 15.3 عىل التوا ل. وبالنسبة للتعلم الثانو العام والمه ن ىى قد زادت نسبة الطالب ال الطاقم المدر س من 8.7 ال 10.4 و من 4.8 ال 5.2 عىل التوا ل. وبألعداد المطلقة شهدت حلب أك برى انخاض ىڡ الراد العامل ن ںى ىڡ مجال التعلم. ىڡ الظرو العادة ترتبط النسبة القل للطالب ال الراد العامل ن ںى مع جودة تدرس أعىل حث أن كل طل حتمل أن كون وصوله إل أك ث رى عدد من ألراد و وقت أك ث رى مع المعلم. ومع ذلك ىڡ هذه الحالة جب أن تستخدم هذه ا إلحصاءات بحذر حث أظهرت النتائج النوعة اكتظاظ الصو الدراسة كشأن سائد. مكن أن تستمد النسبة المنخضة للطالب ال الراد العامل ن ںى ىڡ قسم التحلل الكم من "الشطب" البطء للعامل ںىن الذن غادروا المدرسة وانخاض عدد ا أ لطال ىڡ المدارس. كانت هناك بعض الختالات الهامة ىڡ تور مراق مدرسة معنة )المكتبات وغر تكنولوجا المعلومات والمخت برىات العلمة( قبل وبعد ا أ لزمة. كانت النخاضات ا أ لبرز ىڡ غر تكنولوجا المعلومات والمخت برىات ىڡ كل مدرسة ىڡ المرحلة الثانوة العامة. ومع ذلك انخض عدد الصو الدراسة ىڡ كل مدرسة بمقدار 0.5 ال 1.0 ىڡ جمع الئات باستثناء التعلم ا أ لسا س. عىل الرغم من ان النخاض بمقدار النص لكل مدرسة قد ل بدو كب رىا ولكن عندما تضاع ىڡ أك ث رى من ع ش رسة آل مدرسة انه ع ن ىى أن هناك ا آ لن 700 ص درا س أقل وال ت ىى كان من الممكن ان ت ستخدم. ونتجة لذلك تاقم ازدحام الصو الدراسة وتم التقلل من القدرة الستعابة للنظام ككل. الستنتاجات والتوصات بسبب ان نظام معلومات إدارة التعلم السور قوم بتقدم قط إحصائات تعلم أولة حول إللتحاق والتوظ والمراق المدرسة أنه وىص بتمدد نطاق نظام معلومات إدارة التعلم من أجل ان غط نواح أخرى تؤثر عىل الطال كالوصول إل الماء الجار والرص الصح وحوكمة المدارس وا أ لمان وال ت ىى ه عوامل بنس القدر من ا أ لهمة ىڡ تشكل تعلم وحاة ا أ لطال. ىڡ اللتحاق المسجل والموارد التعلمة إل البانات الغ رى كاملة )با ت رىاض عىل ا أ لقل ان بعض المدارس ال ت ىى لم تعد ترسل عزى جزئا النقصان الحاصل تقاررها إل نظام إدارة التعلم ه مدارس باقة قد الخدمة( مع وجوب أخذ هذا بنظر العتبار عند تس رى البانات. ومن الموىص به أن تم تعزز قدرات جمع البانات ىڡ نظام معلومات إدارة التعلم حث ان المقاس الحالة تحد من التحلل ومن القابلة عىل تحدد المناطق ا أ لشد احتاجا. عالوة عىل ذلك نبغ أن تركز الجهود بشكل خاص عىل ضمان ا إلمدادات الكاة من الموارد والستثمار ىڡ البنة التحتة ىڡ المناطق ال ت ىى وجد بأنها تتلقى او تشهد حالت إعادة التحاق. 4

اجلزء الثان: حتلل البانات النوعة ان المعلومات النوعة ىڡ هذا التقرر مستقاة من مصدرن هما: البانات ا أ لولة المستخلصة من المسوحات والمعلومات التكملة من مصادر البانات الثانوة الموجودة ىڡ المؤلات ا أ لدبات المتورة. و تم أضا تجمع البانات ا أ لولة من خالل المسوحات ال ت ىى شملت 59 مدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ىڡ 11 محاظة و 122 مدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة ىڡ تسعة محاظات. 13 ان المعلومات النوعة وال ت ىى تور معلومات عن كة تك رى الناس وشعورهم تساعد عىل إكمال الصورة المقدمة من البانات الكمة حث ان البانات الكمة ل ترس تغ رى ا أ لنماط ا أ لخرى إل من خالل المصادر العامة ل أ الزمة. ومع ذلك مرة أخرى ل نبغ عىل القراء استخدام هذه البانات للتعمم ول سما بسبب أسالب أخذ العنات المستخدمة. و أ لسباب تتعلق بالسالمة قد تم اختار طرق أخذ العنات الهادة والمالئمة بدل من طرق أخذ العنات 14 العشوائة. تمحور التحلل النوع حول المجالت الخمس والمعا رى المطابقة ال ت ىى وضعتها الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ )INEE( 16 وال ت ىى تق ت رىح ما هو الحد ا أ لد ن ىى من مستوى التعلم المقبول خالل حالة الطوارئ. 15 أ جرت المقابالت المهكلة مع مصادر المعلومات الرئسة ومع مدراء المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة. وىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أجرت عملات المسح مع مدراء المدارس )وسمون أضا رؤساء المعلم ن ںى ) وممث ىل المجالس المحلة. وعقدت مناقشات المجموعات البؤرة المهكلة مع المعلم ن ںى وأولاء ا أ لمور وا أ لطال )معظمهم من الطلبة الذن ذهبون إل المدرسة(. هذا وجمع العدادون من المكتب المركز ل إالحصاء )CBS( البانات وقدموا المعلومات استنادا إل مالحظاتهم ىڡ المناطق الحكومة وذلك بدعم من مجموعة عمل قطاع التعلم )ESWG( ال ت ىى تتخذ من دمشق مقرا لها. بالنسبة لمناطق المعارضة قد تم دعم هذه الممارسة من قبل مجموعة التعلم ال ت ىى تتخذ من غاز عنتاب ىڡ تركا مقرا لها حث قام أعضاؤها أنسهم بجمع البانات. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة والمناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أن ا أ لسئلة غ رى عىل الرغم من وجود تداخل ىڡ ا أ لسئلة ال ت ىى س ئ لت متطابقة ب ن ںى المسح ن ںى مما جعل المقارنة المبا ش رسة ب ن ںى المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة والمناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة بالكاد تكون ممكنة. 17 1 مخاو شاملة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ط ل ب من أولاء ا أ لمور وا أ لطال إدراج قائمة بالتغ رىات ال ت ىى لحظوها خالل السنوات ا أ لربع الماضة. كانت ا أ لجوبة ا أ لك ث رى تكرارا م صنة من ا أ لك ث رى ال ا أ لقل شوعا ه: انخاض ىڡ مستوات المعشة 1 تدهور ىڡ التعلم 2 المن والسالمة 3 4 ال رى وح والهجرة 5 الزادة ىڡ مستوات الصدمة. 13 لم شمل ا من المسح ن ںى مدارس ىڡ الرقة و در الزور 14 أ لنه لم تم استخدام أسالب أخذ العنات العشوائة إن التعممات إل مستوى الناحة أو مستوى المنطقة ل تكون صالحة إحصائا. ومن المرجح أن المعلومات المقدمة من قبل المستبن ںىن سو تكون نموذجة للعدد من المدارس ىڡ البالد ولكن تجدر ا إلشارة إل صلة التدخالت عىل أساس هذه البانات قبل التنذ. ىى : "الوصول وبئة التعلم" حث وضع ثالثة معا رى للحد ا أ لد ن ىى: 15 المجال ا أ لول: "المعا رى ا أ لساسة" نطو عىل: المشاركة المجتمعة التنسق المجتمع التحلل المجتمع. المجال الثا ن ئ المتكاىڡ الحماة والراهة المراق والخدمات. المجال الثالث: "التعلم والتعلم" حث حدد أربعة معا رى للحد ا أ لد ن ىى: المناهج الدراسة التدرب والتطور المه ن ىى والدعم الوصول عملات ا إلرشاد والتعلم التقم ومخرجات التعلم. المجال الرابع: "المعلمون وا أ لراد العاملون ىڡ التعلم" وشمل: التع ن ںى والختار ظرو العمل الدعم وا إل ش رسا. وأخ رىا المجال الخامس: "ساسات التعلم" حدد معارن: صاغة القانون والساسات ضال عن التخطط والتنذ. انظر: http://www.ineesite.org/en/minimum-standards 16 تتأل مصادر المعلومات الرئسة ىڡ معظمها من موظ ن ںى حكوم ن ںى وسكان الح من خمس سنوات أو أك ث رى. بعض سكان الح هم اولاء أمور ولدهم خ برىة مبا ش رسة مع النظام المدر س. 17 تش رى المخاو الشاملة إل الستجابات ال ت ىى ل مكن تصنها ضمن مجالت ومعا رى الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ. 5

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ سلوك ا أ لطال وانتشار ا أ لمراض وعدم لوحظ أضا ولكن لس بالقدر نسه ىڡ ما ورد أعاله: انخاض ىڡ القم والعالقات الجتماعة انخاض كاة الخدمات الصحة. أما بالنسبة للتغ رىات والمخاو المتعلقة بالتعلم كانت هناك العدد من المخاو المش ت رىكة عىل الرغم من أن أولوتها كانت مختلة من قبل ئات مختلة من المشارك ںى ن. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة شجعت عدة أسئلة المشارك ن ںى عىل تحدد أولوات مخاوهم ع برى المجالت. تظهر ا إلجابات ال ان ممث ىل المجالس المحلة ومدراء المدارس والمعلم ن ںى وأولاء ا أ لمور كانوا إل حد كب رى متق ن ںى ىڡ ترتب ا أ لولوات الرئسة ا أ لربع لتحس ن ںى التعلم: 1 أجور المعلم ن ںى. 2 الوسائل التعلمة. 3 البئة المدرسة. 4 تدرب المعلم ںى ن. وردا عىل سؤال عام آخر و ج ه ممثلو المجالس المحلة النتباه إل الحاجة إل تقدم الدعم الن س الجتماع للمعلم ںى ن والطالب. 2 المعا رى ا أ لساسة مشاركة المجتمع ىڡ العدد من المجالت تغ رى المجتمع ا أ لوسع طوال ت رىة الرصاع. ان رحل أعداد كب رىة من الناس و وصول النازح ن ںى أعاد تعر النسج الجتماع للمجتمع. و أ لن ا أ لراد قد ل "ع ت رىون" بمجتمعهم أو شعرون با أ للة والراحة مع محطهم قد تتطلب المجتمعات المحلات المساعدة الخارجة ىڡ بناء هوة جددة. ان المدارس متأصلة بقوة داخل المجتمعات وبالتا ل أن الشعور ا إلجابىى والقو بالهوة المجتمعة هو أمر ض رصور إذا أراد ا أ لعضاء ان شعروا بالحاز وان كونوا سباق ن ںى ىڡ تلبة الحتاجات التعلمة. ىڡ الواقع ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة مل أولاء المور ال أن شعروا بالمسؤولة قط تجاه أطالهم وبشكل عام لم بدو وجود وع ب ض رصورة العمل مع أولاء المور ا آ لخرن من أجل مصلحة المدرسة. ىڡ المجتمع عىل نطاق أوسع كان هناك دلل عىل تقدم المساعدات المادة ىى وتو رى القرطاسة. للمدارس ىڡ معظم ا أ لحان ىڡ شكل اصالح المبا ن ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة كانت المجالس المحلة مسؤولة عن واحد أو أك ث رى من القرى أو البلدات أو النواح. غالبتهم لم حددوا كونهم مسؤول ن ںى عن المخمات أو المستوطنات داخل مناطقهم. 18 عالوة عىل ذلك إن العالقة ب ن ںى المجالس المحلة والمدارس تتطلب التعزز. اع ت رى ما قرب من ربع المجالس المحلة بأن عالقتهم مع مدراء المدارس ضعة أو غ رى موجودة. و كان بدو بأن مدراء المدارس استعرضوا المجالس المحلة بشكل أك ث رى قسوة: حث رأى نحو 40 ىڡ المائة بأن لدهم ضع أو ان العالقات غ رى موجودة مع المجلس المح ىل. أعتقد سبعون ىڡ المائة من المجالس المحلة بأنهم قدمون الدعم المعنو للمدارس وأقل قلال من 40 ىڡ المائة قدمون شكال من أشكال الدعم الماد. مرة أخرى وعىل عكس ما تعتقده المجالس المحلة أن ممث ىل المدارس لم شعروا بأن المجالس المحلة قدمت الدعم المعنو والماد بنس المعدل الذ شعروا به المجالس المحلة ىڡ الواقع إن ا أ لرقام ه النص. حث رأى نحو 35 ىڡ المائة من ممث ىل المدارس بأن المجالس المحلة قدمت الدعم المعنو و عتق د بأن حوا ل 20 ىڡ المائة وروا الدعم الماد. ىڡ زادة الدعم الماد ولكن لم تكن عتقد ممثلو المجالس المحلة بأن عالقتهم مع المدارس مكن تحسنها من خالل التعاون. كانت لدهم الرغبة لدهم الوسائل للقام بذلك. كان عىل المدارس ان تصبح خالقة وتتلقى المساعدات المالة أو العنة من المجتمع وكان بعض أراد المجتمع عىل استعداد للعمل التطوع. وعندما ع برى ممثلو المدارس عن توقعاتهم لدعم المجتمع المح ىل كانوا غ رى واقع ن ںى إل حد ما ىڡ آمالهم. ومع ذلك قد كون هناك المزد من التطورات إذا تم تحس ن ںى التواصل ب ن ںى المدرسة والمجتمع المح ىل. ىڡ الواجبات الم رىلة أما بالنسبة للمعلم ن ںى قد نظروا للمجتمع ا أ لم عىل أن كون داعما للعملة التعلمة من خالل التواصل ىڡ اتجاه ن ںى :المساعدة وحضور الجتماعات والمشاركة ىڡ ا أ لنشطة المدرسة. 18 المخمات: تش رى إل المخمات ال ت ىى تأسست رسما للنازح ںى ن داخلا. المستوطنات: تش رى إل المستوطنات غ رى الرسمة ال ت ىى مكن أن ت ش ك ل بشكل عو مع حركة النازح ںى ن داخلا. ومكن لهذه المستوطنات غ رى الرسمة ان تتحول إل مخمات رسمة إذا تدخلت الوكالت ا إلنسانة والمؤسسات الحكومة أو مجموعات المعارضة. 6

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن الستنتاجات والتوصات ىڡ بعض الحالت. ل بدو بانه هناك محاولت وص دعم المجتمع المح ىل للمدارس بصورة غامضة ك "دعم معنو" مع المساعدات المادة المقدمة جادة لتعبئة أراد المجتمع أو تحدد الطبعة الدققة للمساعدة المطلوبة. وىص بأن قوم مدراء المدارس ببذل الجهود إل ش رساك أولاء ا أ لمور. ىڡ من المحتم أن كون أولاء المور عال ن ںى ومشارك ن ںى ىڡ تعلم أبنائهم حث انهم عىل ا أ لرجح ضمنون أرسال ا أ لطال عال إل المدرسة و بقائهم المدرسة وعدم الترسب. إل إذا قام المدراء بحشد اولاء ا أ لمور و أرتعوا إل مستوى هذا التحد عندئذ مكن جعل المجتمع ا أ لك برى عىل ا أ لرجح تخذ ا إلجراءات الالزمة. نبغ لكانات تنسق القطاع إعداد قواعد إرشادة لتعل المجتمعات ونبغ أن تور التدرب إلدارة المدرسة حول كة تعبئتهم. عىل سبل المثال قد كون من المد النتاع أو تشكل مجالس ا آ لباء والمعلم ن ںى )المعروة اختصارا ب )PTAs حث انهم سهلون المشاركة العالة من قبل أولاء ا أ لمور والطالب وىڡ بعض ا أ لحان أراد المجتمع. ومع ذلك جب أن تكون طلبات المدرسة من مجتمعاتهم ملموسة ومحددة وكذلك نبغ اختبار جدوى المق ت رىحات. قد تكون هناك حاجة إل بناء القدرات إلطالق قدرات المجتمع ا أ لم والمجتمع عىل نطاق أوسع. نبغ للمنظمات ال ش رسكة المشاركة ان تكون بمثابة محزات لدع العملة ل أ المام. التنسق قوم مكتب ا أ لمم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة )OCHA( بتنسق جهود وكالت ا أ لمم المتحدة والجهات المانحة والمنظمات غ رى الحكومة )NGO( ىڡ مختل القطاعات ىڡ جمع أنحاء سورا. ىڡ قطاع التعلم لعبتا مجموعة عمل قطاع التعلم )ESWG( ىڡ دمشق ومجموعة التعلم ىڡ غاز عنتاب أدوارا رئسة ىڡ ذلك. وعموما أن أنشطة المعونات المخططة من قبل المنظمات غ رى الحكومة الدولة والوطنة ه محددة بالموارد المالة والب ش رسة المتاحة وقد تتوق عندما ل تقوم الجهات المانحة با إلاء بتعهداتها. ىڡ منتص عام 2014 وعىل سبل المثال تم تمول خطة استجابة المساعدات ا إلنسانة للجمهورة العربة السورة )SHARP( بنسبة 26 ىڡ المائة من الحتاجات الكلة قط. وبحلول كانون الول عام 2015 تم تمول قط 43 ىڡ المائة من خطة الستجابة النسانة.)HRP( ىڡ عام 2015 و ض عت خطة موحدة لكل سورا WoS حث قامت ان تنسق خطة الستجابة آخذ ىڡ التحسن وإن كان ذلك مسبوقا بالتحدات. باستبدال وتنسق المبادرات المنصلة ال ت ىى وضعت ىڡ السابق. ومن المؤمل أن ؤد ذلك إل تمول طول ا أ لجل ومكن التنبؤ به ل برىامج المساعدات. ومع ذلك و أ لن عدد ا أ لطال ىڡ سن المدرسة الذن حتاجون للمساعدة بقى ىڡ تصاعد إنه من غ رى المحتمل أن تكون نماذج التمول مستدامة عاما بعد عام. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة بأنه جب عىل مدرات ال ت رىبة وما تعلق بالتنسق ب ن ںى السلطات السورة والمدن ن ںى قد أعرب المستبنون ىڡ كل محاظة أن تلعب دورا أقوى ىڡ تلبة الحتاجات الشائعة للمدارس مثل تقدم المشورة النسة وا أ لثاث والمعدات و"التواصل مع أولاء أمور الطالب". وتش رى الحاجة ا أ لخ رىة ال ان مدرات ال ت رىبة لم تقم بإصال المعلومات ذات الصلة إل المدارس والمجتمعات المحلة المصاحبة لها. ومع ذلك وبالنظر إل عدم وجود المزد من التاصل جب أن كون المستبنون أك ث رى تحددا حول المعلومات ال ت ىى عتقدون انه جب تلقها من أجل مساعدة مدرة ال ت رىبة ىڡ خدمتهم. تمل المدارس ال أن تنظر إل الجهات المانحة والمنظمات غ رى الحكومة لغرض الدعم الماد مثل إصالح/إعادة تأهل المراق المدرسة وتو رى الكتب واللوازم وتو رى الدعم الما ل. هذا وان كل من المنظمات غ رى الحكومة الوطنة والدولة تقوم بتو رى ال ض رصورات المدرسة ل أ الطال وتمول النواد المدرسة من أجل زادة الرص ال ت رىهة والتعلمة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أق ت رىح العدد من المستبنون بأن قوم المجتمع الدو ل بإقناع ا أ لطرا المتنازعة بتجنب مهاجمة المدارس ونقل المدارس من المناطق المعادة واتخاذ إجراءات أخرى للحد من القتال والقص ىڡ محط المدارس. الستنتاجات والتوصات هناك حاجة إل تعزز التنسق من أجل استجابة قائمة عىل ا أ لدلة ب ںى ن ال ش رسكاء المنذن ع برى سورا. ان عملة تقدم التقارر ال ت ىى تقوم بها 4Ws )م ن قوم بماذا وأن وم ت ىى ( ه وظة أساسة إلدارة المعلومات و ض رصورة أ لداء مجموعة التعلم أو مجموعة عمل قطاع التعلم. ان المعلومات ه أمر بالغ ا أ لهمة لصنع القرار والتخطط ىڡ الستجابة ا إلنسانة. ونبغ أن تستند القرارات عىل بانات موثوقة وعىل احتاجات ا أ لطال ا أ لك ث رى ت ض رصرا. ان هذا لس من السهل عندما كون من الصعب الوصول إل ا أ لشخاص المت ض رصرن من ا أ لزمة وعندما تكون بئة العمل خط رىة وكذلك عندما تكون هناك طلبات متكررة ومتشعبة للحصول عىل معلومات. شجع هذا التبادل ا أ لطرا عىل مشاركة الدروس المستادة وتجنب ازدواجة الجهود وتوسع نطاق ما تم عمله بشكل جد. نبغ أن تنتج تقارر نوعة موجزة عن المساعدة ىڡ التعلم سنوا من قبل أعضاء مجموعة التعلم ومجموعة عمل قطاع التعلم. ونبغ أضا استكشا إمكانات زادة التدخالت ىڡ مرحلة مبكرة وذلك بالتشاور مع المستدن. 7

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن التحلل حدسا عتمد التخطط الواقع عىل التحلل السلم لالحتاجات. ول أ الس إن تقم الحتاجات لحالة التعلم ىڡ سورا تطلب تحسنا. هذا وقد ق د تعداد التعلم السنو التابع لوزارة ال ت رىبة الوصول ال عدد كب رى من المدارس منذ بداة ا أ لزمة مما أدى إل جوات كب رىة ىڡ البانات. تقدم 30 ىڡ المائة قط من المدارس ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة إحصاءات للحكومة السورة وقط 25 ىڡ المائة من 19 المدارس إل الحكومة السورة المؤقتة.)SIG( منذ عام 2010 بذلت جهود كب رىة لقاس الحتاجات التعلمة ىڡ مناطق آمنة للباحث ن ںى وال ت ىى ه من المهوم ل تسمح بتعمم الستنتاجات ال ت ىى مكن استخالصها عىل مناطق واسعة. ومع ذلك هناك أدلة حالة عن تقمات أجرت ع برى الهوات النقالة ىڡ المناطق النائة. إذا كان ذلك ممكنا نبغ تق ص المزد من هذه الس ت رىاتجات من أجل هم أضل لحتاجات المناطق ال ت ىى صعب الوصول إلها. ومن التقمات ال ت ىى أجرت قدم ال ش رسكاء بانات موجزة بشكل روت ن ىى من خالل نهج 4Ws )م ن قوم بماذا وأن وم ت ىى ( المذكور آنا. ومع ذلك أن هذا التقرر تقر إل البعد النوع. حث حتاج ال ش رسكاء لتبادل الدروس ا إلجابة والسلبة المستادة أثناء التنذ لتكرار الممارسات الجدة وتوسع نطاق الممارسات ا أ لك ث رى عالة والقضاء عىل أوجه القصور. وعىل الرغم من إن بانات ا إلدخال وبانات النتائج ال حد ما تقدم بشكل روت ن ىى ل برىامج المعونات إل ان بانات المخرجات ه هزلة. الستنتاجات والتوصات ئ المتكاىڡ ال التعلم. جب عىل ش رسكاء القطاع تبادل نبغ أن تستند كل الجهود عىل البانات الكمة والنوعة السلمة من أجل تحس ن ںى وصول الطال المعلومات المستقاة خالل عملهم مع المدارس. ونبغ عىل وزارة ال ت رىبة ا إلنخراط مع ش رسكاء القطاع العامل ن ںى ىڡ المناطق ال ت ىى ق د ها التصال مع المدارس من أجل توسع نطاق تعداد التعلم السنو. جب إضاة أسئلة إل استبانات نظام معلومات إدارة التعلم EMIS من أجل جمع معلومات حول ما تتقر اله المدرسة. ىڡ منطقتهم بغض النظر عن ما إذا نبغ عىل سلطات التعلم ىڡ مناطق المعارضة جمع بانات مكائة لنظام معلومات إدارة التعلم )EMIS( من المدارس كانت تقدم عائدات التعداد لوزارة ال ت رىبة التابعة للحكومة السورة. ىڡ لم كن ممكنا استخالص استنتاجات قاطعة حول حضور المعلم والطالب بسبب عدم طلب بانات حضور مصلة خالل المسح. لذلك نبغ التق ص اتجاهات الحضور وكذلك نبغ تشجع المدارس نسها عىل الحاظ عىل سجالت مصلة حول حضور المعلم والطالب. إذا سجلت المدرسة حضور موظها وطالبها أنه ستم تعزز المسآءلة وقد تحسن الحضور. هناك حاجة إل المزد من التق ىڡ الصو الدراسة. ص حول كة توزع مسؤولات التدرس ىڡ المدرسة وحول ما حدث عال ىڡ آذار عام 2013 من مجلس وزراء تكون من وزراء ن ن ںى وكبدل عن الحكومة السورة. تم تشكل الحكومة السورة المؤقتة من قبل الئتال الوط ن ىى 19 تأسست الحكومة السورة المؤقتة ىڡ تركا للقوات السورة الثورة والمعارضة وه جماعة معارضة. وبدو أن المدارس التابعة للحكومة السورة المؤقتة ترسل بانات المدرسة من سجالت المدرسة إل الحكومة السورة المؤقتة وعىل ا أ لرجح من خالل مدرة ال ت رىبة التابعة للحكومة السورة المؤقتة. 8

الونس/ 2015 /سونودا

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن 3 الوصول وبئة التعلم ن أ الوصول المتكاىڡ ىڡ ح ن ںى كانت معدلت اللتحاق قبل ا أ لزمة كان اللتحاق بالمدارس مرتعا : حث كان وص اللتحاق بالمرحلة البتدائة تقربا بالعالم بالثانوة 76 ىڡ المائة ىڡ المعدل. ومع ذلك أن بانات اللتحاق ىڡ تعداد التعلم السنو وال ت ىى تم تعدلها لتالئم المدارس ال ت ىى لم تستجب 20 أظهرت انخاضا قدره 44 ىڡ المائة ىڡ اللتحاق ب ن ںى أعوام 11 / 2010 و 2014 15 / مع زادة طة ىڡ نسبة الطالبات. ان التحلل الكم المستخدم ىڡ هذه الدراسة حسب أن حوا ل 2.5 ملون طل سور ىڡ سن المدرسة )داخل وخارج سورا( كانوا خارج المدرسة خالل العام الدرا س 21 15. / 2014 و تتعقد هذه الصورة العامة من قبل الختالات الجغراة والتقلبات عىل مر الزمن. وبسبب هذه التغ رىات الدراماتكة إنه من المهم أن ت درس كة وما اذا تأثر السكان عىل نحو غ رى متناسب من ا أ لزمة. ىڡ المائة. وقبل ا أ لزمة أن واحدة قط من ذكرت سبع مدارس )من أصل 51( ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة بأن معدل الترسب وق 20 المدارس كانت ضمن هذه الئة مما دل عىل أن ا أ لزمة أثرت عىل المدارس ال ت ىى ه تحت سطرة الحكومة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة حدد المستبنون ا أ لسباب الرئسة التالة لكون ا أ لطال خارج المدرسة: 1 حاجة ا أ لطال للعمل وزادة دخل ا أ لرسة 2 اعتبارات السالمة )المدرسة نسها ه خط رىة أو الذهاب من وإل المدرسة أمر خط رى( 3 العوامل المتأثرة بالتجه رى ز مثل عدم وجود المراق المدرسة أو التصورات بأن الدروس ه ذات نوعة ردئة 4 العوامل المتأثرة بالطلب مثل القر والصدمات النسة وال ت ىى تقلل من مستوى ا أ لولوة المعطاة للتعلم. هذا وقد أعزت مجموعات نقاش ا أ لطال بأن معظم الترسبات ه بسبب سوء ا أ لحوال المعشة. بالنسبة ل أ الطال هم تصورون عوامل أخرى مثل إهمال الوالدن وا أ لمن وال رى وح وعدم الهتمام بالدراسة عىل أنها تلعب دورا أقل. ىڡ المائة( الذن شملهم المسح حددوا ا أ لسباب التالة ال ت ىى تجعل ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أن الغالبة العظمى من المعلم ن ںى )60 ا أ لطال خارج المدرسة: 1 قضاا ا أ لمن والخو 2 كسب المال إلعالة ا أ لرسة )اتق غالبة اولاء ا أ لمور مع هذا السبب بالذات( 3 التعلم لس أولوة 4 تكال التعلم. ىڡ كال المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة او المعارضة. وما تعلق وبدو أن التحاق ا إلناث بالمدارس لم تأثر بشكل أك ث رى جدة من التحاق ا أ لولد بأنماط ا أ للتحاق ب ن ںى الئات العمرة لم كن هناك تس رى واضح ىڡ الختالات بأنماط اللتحاق ب ن ںى ا أ لطال الصغار والكبار. بدا بأن ا أ لطال الصغار ملتحق ن ںى بمعدلت أقل من ا أ لطال ا أ لك برى سنا وهو أمر ث رى الدهشة حث من المرجح أن تم إستدراج الطال ا أ لك برى سنا من المدرسة إل العمل وكسب دخل ل أ الرسة. ذكرت البانات الخ رىة الواردة ىڡ المؤلات ا أ لدبة عىل مدى السنوات الثالث ا أ لول من ا أ لزمة بأرتاع مؤ ش رس أسعار المستهلك )CPI( ىڡ مجال التعلم بنسبة 74 ىڡ المائة. وبحلول نهاة عام 2013 ر ما قرب من نص السكان من منازلهم مع 54 ىڡ المائة عشون ىڡ قر شدد و 20 ىڡ المائة عشون ىڡ قر مدقع. ونتجة لهذه التجاهات ىڡ الحركة والقر تد تقارر المؤلات ا أ لدبة بأن التعلم بالنسبة للعدد من ا أ لرس "لس أولوة" لس أ لنهم ل قدرون التعلم ولكن بسبب ا أ لحتاجات ا أ لشد إلحاحا. ونتجة لذلك تنص المؤلات ا أ لدبة عىل انخاض الطلب عىل التعلم وهو ما قد رس ازداد عدد ا أ لطال خارج المدرسة. با إلضاة إل ذلك ىى صح والحالة الصحة السئة تبق ا أ لطال بعدا عن المدرسة. 22 وكانت هناك أضا تقارر عن حاجة ا أ لطال إل العمل ان عدم وجود نظام غذا ئ لزادة دخل ا أ لرسة. ىى من هذا التقرر. 20 الجزء الثا ن 21 تور المؤلات الدبة ال ت ىى تغط ت رىة ا أ لزمة تقدرات مختلة لعدد ا أ لطال خارج المدرسة. ومع ذلك تستخدم هذه الدراسة طرقة واضحة إل حد ما استحداث أرقام التحاق با أ لستناد عىل ثالث ا ت رىاضات مختلة )ل توجد ا مدرسة قد الخدمة ىڡ المناطق ال ت ىى ل ترع تقاررها 25 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة 50 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة(. 22 وجد هناك دلل علم عىل أن التغذة تلعب دورا مؤثرا ىڡ إبقاء ا أ لطال ىڡ المدارس. هذا علل سبب إدخال برامج التغذة المدرسة. لمزد من المعلومات رجى الطالع عىل: http://www.unicef.org/nutrition 10

ىى المدرسة. قبل كما تسلط المؤلات الدبة الضوء عىل غ رىها من العوامل ال ت ىى قد تسهم ىڡ عدم ذهاب ا أ لطال إل المدرسة وه: عدم تور المبا ن ىى المدرسة أ لغراض الحرب كان هناك أك ث رى من 22,000 مدرسة متاحة. ومنذ بدء الرصاع د م رت أو خ ر بت الصو الدراسة وتم استخدام المبا ن ىى ال ت ىى ه قد الخدمة بسبب نزوح المجتمع. تظهر ىى المهجورة ه أضا قضة حث ل تستخدم هذه المبا ن أخرى مثل مالجئ جماعة. المبا ن المؤلات الدبة بأن هذه المشاكل ل تزال مستمرة وتصبح أك ث رى خطورة. ىڡ كانون الول عام 2012 تم ا إلبالغ عن 2,400 مدرسة كانت قد دمرت أو ت ض رصرت. ىڡ ت ش رسن الول عام 2013 أادت وزارة ال ت رىبة بوجود 4,500 مدرسة خارج نطاق الخدمة. ىڡ المناطق ال ت ىى شملها المسح ىڡ تسع محاظات ىڡ أواخر عام 2014 كانت هناك 55 ىڡ المائة من 7,118 مدرسة خارج نطاق الخدمة. ىڡ نسان 2015 تم تسجل تحول مدارس إضاة إل مالجئ جماعة. وىڡ المستوطنات الغ رى رسمة قد تم ربط عدم حضور ا أ لطال إل عدم وجود مراق تعلم. ىڡ بعض المناطق استخدمت المبا ن ىى المدرسة استخداما مزدوجا كمدارس وكمالجئ ما شكل ضغطا عىل مراق الماه والرص الصح والنظاة. ىڡ ح ن ںى أن كال المسح ن ںى ل تواقان تماما مع الموضوعات ال ت ىى قدمتها المؤلات ا أ لدبة أعاله أن النتائج المتأثرة بالعرض التالة تساعد عىل تكملة وتوضح التقارر المذكورة أعاله: من ب ن ںى المدارس 122 ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة تعمل 44 مدرسة بنظام الدوام المزدوج. 23 واذا كان ثلث المدارس عمل بنظام ال ت رىت ن ںى أن هذا مثل قلقا بالغا حول جودة التعلم وأكتظاظ الصو الدراسة وتوار أماكن التعلم. أ ت ت تور ثمانة وسبعون ىڡ المائة من 471 مدرسة ىڡ المناطق الىى تسطر علها الحكومة صوا ىڡ نطاق التعلم السا بنما تور 23 ىڡ المائة صوا ثانوة )الصو 10 12(. وىڡ 13 من 59 ح ىڡ المناطق الىى تسطر علها الحكومة إن أقل من ثالثة أرباع المدارس ه قد الخدمة. جمع المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة تور ها مراق الماه والرص الصح. س )الصو 1 9( ىڡ ىڡ ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ثالثة أحاء ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ال ت ىى شملها المسح أن أك ث رى من ربع المدارس ت ض رصرت أ ض رصارا شددة. ىڡ 10 أحاء لحقت أ ض رصارا طة بأك ث رى من ربع المدارس. وكان ثالثة من مصادر المعلومات الرئسة قط عىل بنة من أماكن التعلم المؤقتة ىڡ أحائهم. الغالبة العظمى من المدارس ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة )91 ىڡ المائة( أن ما صل إل أك ث رى من 80 ىڡ المائة من ا أ لطال ىڡ سن المدرسة كانوا ملتحق ن ںى قبل ا أ لزمة. بعد أربع سنوات كان هذا صححا قط ىڡ 69 ىڡ المائة من ا أ لحاء. عالوة عىل ذلك استطاع ثالثة مصادر معلومات رئسة قط أن ش رىوا إل أن أقرب مدرسة محلة كان ح ض رصها الطالب بشكل جد وما. وأضاوا أن هذه المدارس تقوم بمتابعة الطالب الغائب ن ںى بشكل منتظم. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة شكل ان قدرة ا أ لطال النازح ن ںى ىڡ الوصول ال التعلم هو مصدر قلق بالغ. حالا ىڡ جمع المدارس ا أ لطال النازح ن ںى نسبة 20 ىڡ المائة عىل ا أ لقل من مجموع الملتحق ن ںى كانت 60 ىڡ المائة منهم بنات. وقد وضع هذا التدق الكب رى ضغطا عىل ئ المتكاىڡ ال التعلم صعبا عىل هؤلء ا أ لطال. ىڡ 51 من المدارس أصبح لزاما عىل ا أ لطال النازح ن ںى إجراء المراق المدرسة مما جعل الوصول اختبار تحدد المستوى قبل السماح بالدخول ال المدرسة بسبب هذه الضغوطات. وعموما أقر مدراء المدارس بأن 1,400 طل لسوا بال ض رصورة من ا أ لرس النازحة قد انسحبوا عندما حاولوا اللتحاق. ولم شاهد غالبة مدراء المدارس )60 ىڡ المائة( رقا ىڡ أنماط الحضور ب ن ںى أطال المجتمع المض وأطال ا أ لرس النازحة. وبالنسبة أ لولئك الذن شاهدوا رقا أنهم وعزون ذلك لعدم وجود م رىل مستقر وإل قدان الهتمام ىڡ التعلم أو لظرو اقتصادة. وما تعلق با أ لطال ذو الحتاجات الخاصة بدو أضا ان هناك نقصا عاما ىڡ المراق المدرسة لهم. ىڡ عام 2008 كان هناك 32 مركزا ل أ الطال ذو الحتاجات الخاصة ىڡ جمع أنحاء البالد. وكان ثالثة وخمسون ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة تقوم بالحاق ا أ لطال ذو الحتاجات الخاصة. عىل الرغم من أنه لم تم تحدد طبعة ا إلعاقة أنه لم تد ع أ مدرسة بأنها قد ك ت أسالب التدرس أو استخدمت أدوات تدرسة خاصة لهؤلء ا أ لطال. ومن المحتمل أن تكون ا إلعاقة الوحدة ال ت ىى تم ال ت رىك ز رى علها ه القصور ىڡ الحركة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة رأى 33 ىڡ المائة من مجموعات اولاء ا أ لمور بأنه وجد أطال ذو إعاقة عقلة ىڡ المجتمع و رأت نس النسبة بأن هناك أطال عانون من إعاقات جسدة. أعتقد أربعة ع ش رس ىڡ المائة من مجموعات أولاء المور بأن هؤلء ا أ لطال محروم ن ںى من التعلم أ لن المدارس تتقر إل المعدات المناسبة. كان ع ش رسة ىڡ المائة أو أقل من هذه الجماعات عىل ع لم بوجود أطال عانون من إعاقات كالمة او سمعة أو ضع ىڡ البرص. ىڡ مرحلة الطولة المبكرة عندما تم تحدد الحتاجات وربما بسبب ان هذا المستوى هنالك إشارة قللة ما تعلق براض ا أ لطال والتعلم من التعلم لم كن متورا عىل نطاق واسع قبل ا أ لزمة وخالل ا أ لزمة طغت عله حاجة التعلم ا أ لسا س والثانو. وكان سبعة وثالثون من ا أ لحاء ال 59 ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة لدها بعض التجه ز رىات لراض ا أ لطال. هذا وبدو بأن التداب رى الخاصة لتشجع ا أ لطال خارج المدرسة عىل العودة إل المدرسة تتجاهل الحاجة للتدرس العالج )من أجل السماح للطالب باللحاق بالروض الدراسة الائتة( وتتجاهل الحاجة إل الدعم الن س الجتماع )بالنسبة أ لولئك الذن عانوا من صدمة(. 23 ش رى الدوام المزدوج ال المدارس ال ت ىى تقام ها " ت رىت ن ںى " من الحصص الدراسة خالل وم درا س نموذج. ىڡ ح ن ںى ان هنالك اشكال مختلة من الدوام المزدوج أن هذا التقرر ش رى ال " ت رىات بال توق" وال ت ىى تع ن ىى ان مجموعة من الطالب تذهب ال الصو ىڡ الصباح و مجموعة اخرى تذهب ال الصو ىڡ ت رىة بعد الظهر ا عندما تنته المجموعة الول من ومها المدر س. تم تدرس نس المنهاج الدرا س ىڡ ال ت رىة الثانة لكن مع مجموعة اخرى من الطالب خالل ت رىة ما بعد الظهر. عادة ما كون وقت التدرس أقل ىڡ ت رىات الدوام المزدوج. 11

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن الستنتاجات والتوصات ىى المدرسة قربة ىى مدرسة كاة ومؤهلة بشكل صحح مع إمكانة وصول الطالب المعاق ن ںى جسدا. جب أن تكون المبا ن ان "التجه ز رى العادل" تطلب مبا ن بما ه الكاة لبوت ا أ لطال وقابلة للوصول من قبل كل من البنات وا أ لولد. نبغ أن كون هناك طاقم مؤهل وكوء مع معدات تدرسة كاة ومواد لزمة لجمع الطالب ىڡ جمع المواد ال ت ىى تدرس. نبغ أن تكون الدروس المسائة متاحة لمن هم ىڡ سن الدراسة والذن عملون خالل النهار. ونبغ ان تل بىى هذه أضا حاجة ا أ لطال ا أ لك برى سنا الذن لدهم عدد قلل جدا من سنوات الدراسة والذن قد كونون أم ن ںى وظا. بالنسبة أ لولئك الذن درسون ىڡ الم رىل نبغ أن ور لهم البالغون الدعم والتشجع المنتظم. هناك وسائل تعلمة قللة ل أ الطال ذو الحتاجات الخاصة. جب رع الوع لدى المعلم ںى ن حول تنذ نهج شامل لتعلم هؤلء ا أ لطال. وتش رى المؤلات الدبة ال أن ا أ لطال النازح ںى ن غالبا ما كونون خارج المدرسة ل ت رىات طولة بسبب )1( تتوقع العائلة أن عودوا قربا إل وطنهم )2( صعوبة العثور عىل مدرسة قربة من مالذهم )3( إجراءات إلحاق ا أ لطال لست واضحة. وهذه ه المجالت ال ت ىى مكن للمجتمع ا أ لوسع ان لعب دورا أك ث رى دعما. ىڡ الجهود الرامة لجعل غ رىهم من ا أ لطال خارج المدرسة عودون إل المدرسة مجددا. نبغ إ ش رساك اولاء أمور ا أ لطال الذن أ عد إلحاقهم ىڡ العدد من المدارس مطالب ںىن من الجدر بالذكر قامت مجموعات الطالب ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة بجلب النتباه إل البئة الغ رى جذابة بطالء الجدران او تزنها برسومات و زرع ا أ لشجار والزهور. واشتكوا أضا من نقص النظاة ىڡ المدرسة. ان معالجة هذه المخاو من شأنه رع معنوات الطالب وتحس ن ںى تجربة التعلم. الحماة والراهة ىڡ الوقت الذ أصبوا ه بأصابات ىڡ نهاة عام 2013 تم تقدر أن 11,400 طل قتلوا ىڡ ال رىاع بما ىڡ ذلك ا أ لطال الذن ذهبون إل المدرسة قاتلة. تمت مهاجمة المدارس عمدا وبعضها تم تحوله لالستخدام العسكر. هذا وأن مناشدات الجهات ا إلنسانة الاعلة للحاظ عىل المدارس كمالجئ آمنة ل أ الطال ذهبت أدراج الراح. ىڡ الواقع كانت المخاو المتعلقة بالسالمة جدة ب ن ںى اولاء المور وا أ لطال والمعلم ن ںى. كشت مسوحات حول مشاعر الحماة والراهة ما ىل: إن الغالبة العظمى من مجموعات اولاء ا أ لمور ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة )أك ث رى من 80 ىڡ المائة من المجموعات( حددت ىى أك برى خطر وزادة ىڡ السلوك الوضع ا أ لم ن ىى ال سء عىل انه شكل أك برى خطر واجه ا أ لطال. وتم تحدد تدهور الخدمات الصحة كثا ن السل بىى داخل المجتمع ىڡ المرتبة الثالثة. اتق مصادر المعلومات الرئسة مع اولاء المور عىل المخاطر الثالثة الرئسة. با إلضاة إل ذلك أاد نسبة 36 ىڡ المائة من مصادر المعلومات الرئسة بالضطرابات ا أ لخ رىة ىڡ هذه المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة. وبطبعة الحال ان آثار الضطرابات ىڡ هذه ا أ لحاء وغ رىها من ا أ لحاء تقود إل الشعور بعدم ا أ لمان والخو. ومع ذلك تم تحدد الضطرابات بأنها ذات صلة بظهور العن ب ن ںى الطالب حسب ما ذ ك ر من قبل ما قرب من ربع المستبن ن ںى. ش رى هذا إل الحاجة الم لح ة لتقدم المشورة النسة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة أضا الترسب من المدرسة وتخرب المدارس كمخاطر تواجه ا أ لطال. ذكر مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ما ىل: من حث السالمة ال ت ىى شهدها المجتمع المدر س من الداخل والستعداد للمدرسة وجد العدادون اعت برى مراقبون خارجون بأن ىڡ 60 ىڡ المائة من ا أ لحاء و ر ت كل أو معظم المدارس بئة آمنة. ىڡ 22 ىڡ المائة من ا أ لحاء بدت أقل من نص المدارس بأنها آمنة. المائة( المدارس تستخدم ل أ النشطة حكم معظم مصادر المعلومات الرئسة )88 ىڡ المائة( عىل أقرب مدرسة لهم بأنها آمنة عىل الرغم من أن نسبة أقل )78 ىڡ ذكرت بأن أقرب مدرسة لهم كان ها منطقة لعب آمنة. رأى تقربا جمع العدادن بأن مناطق اللعب ىڡ الراضة الجماعة. ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملتها الدراسة لم كن لدها جدار محط آمن. وقا لمدراء المدارس أن 19 وصت واحد وخمس ن ںى ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملها المسح بأنها محمة "تماما" من العوامل الجوة. أق ت رىح قلة من مصادر المعلومات الرئسة حول الكة ال ت ىى مكن بها جعل البئة المدرسة أك ث رى أمانا لما بعد "المخمات المسجة والطرق المعبدة" )14 ىڡ المائة( وتع ن ںى المستشارن النس ن ںى لطواقم المدارس )12 ىڡ المائة(. عتقد اولاء ا أ لمور )54 ىڡ المائة من المجموعات( بأنهم مكنهم التقلل من الخطر عىل ا أ لطال من خالل مراقتهم إل المدرسة أو ضمان ترتب نقل آمن. وذكروا أضا التوجه وا إلرشاد وأثاروا مسألة ىڡ ما إذا كان هذا ش سء هم أنسهم مكنهم أن قدموه. أدرك ثمانة ىڡ المائة قط من المجموعات أهمة التواصل المنتظم مع المدرسة حول مسائل تتعلق با أ لمن. 12

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة وجدت الدراسة ما ىل: اع ت رى اثنان وأربعون ىڡ المائة من مدراء المدارس أنه كانت هناك مشاكل أمنة سواء ىڡ العام الدرا س 15. / 2014 مدارسهم أو ب ن ںى منازل الطالب والمدرسة خالل ىڡ المائة بأن المدارس تعرضت أاد واحد وأربعون ىڡ المائة من المدارس بأن ا أ لحاء المحلة تعرضت للقص. وذكر ثمانة و ثالثون للقص علا. وذكرت اثنان وع ش رسون ىڡ المائة من المدارس حدوث قتال عىل الرا ض ىص المحلة ىڡ المنطقة المجاورة. ىڡ ذكرت أك ث رى من نص مجموعات اولاء المور بأن ا أ لطال ل حبون الذهاب إل المدرسة أ لنهم شعرون بأنها غ رى آمنة. عتقد ستة ع ش رس المائة من مجموعات اولاء المور بأن ا أ لمن ممكن ان تحسن إذا تمت عودة ا أ لطال خارج المدرسة إل المدرسة. أ ن أ اعتقد أكرى من 60 ىڡ المائة من مجموعات المعلم ںى بأن المخاو المنة ه السبب الرئس ىڡ كون الطال خارج المدرسة. إن هذا المسح كما لوحظ من قبل مجموعة من المعلم ںى لم صل إل المدارس ذات المشاكل المنة الشددة. بنما أعلن 22 ىڡ المائة من مدراء المدارس بأن مدارسهم كانت ها خطة أمنة أن تسعة ىڡ المائة قط من هذه المدارس تتمرن عىل الخطة مرة واحدة عىل ا أ لقل ىڡ الصل الدرا س. وأظهرت اق ت رىاحات حول السبل ال ت ىى مكن للمجتمع ان ساعد ها المدرسة عىل تحس ںىن ا أ لمن أظهرت دلئل قللة حول تك رى أو تخطط مسبق. تم ذكر آنا الحاجة إل حماة المدارس من السلب والنهب والتخرب. خالل أوقات ال رىاع صبح التم ز رى موضوعا بارزا بشكل خاص. حث تكون التوترات مرتعة ول تم التعامل مع الجمع عىل قدم المساواة. كش مسح المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة عىل ما ىل: ىڡ المائة من المجموعات عىل التوا ل(. ذكر أك ث رى من ثلث مجموعات الطالب وأولاء ا أ لمور بوجود التم ز رى ىڡ المدرسة )36 و 39 عىل النقض من ذلك ذكرت 16 ىڡ المائة قط من مجموعات المعلم ن ںى التم ز رى داخل المدرسة. من ب ںى ن الطالب كان ا أ لولد أك ث رى وعا من البنات بالتم رى ز. ث ز أ ن كان طالب المرحلة الثانوة أكرى وعا من طالب المرحلة البتدائة بالتم رى. تصور الطالب بأن معظم التم رى هو ضد البنات )20 ىڡ المائة( ثم درج ا لولد بعد ذلك. شل اولاء المور والمعلم ںى ىڡ رؤة ا أ لولد عىل أنهم ضحاا للتم رى ز. ىڡ المائة(. كان اولاء ا أ لمور أك ث رى وعا بالتم ز رى عىل حساب "الروابط العائلة" الردة )20 رأى ستة ىڡ المائة قط من المعلم ن ںى بأن التم ز رى موجها بصورة أك ث رى ضد ا أ لشخاص النازح ن ںى داخلا ثم درج بعد ذلك البنات والعالقات العائلة )كالهما بنسبة خمسة ىڡ المائة(. ىڡ وىڡ تحدد مرتك بىى التم ز رى حدد 26 ىڡ المائة من الطالب طالبا آخرن وألقى 17 ىڡ المائة قط باللوم عىل المعلم ن ںى. ومع ذلك حدد 33 ىى ع ش رسة ىڡ المائة من المائة من اولاء المور عىل ان مرتك بىى التم ز رى هم المعلم ن ںى وقط 21 ىڡ المائة قاموا بتحدد الطالب. رأى ثما ن مجموعات المعلم ن ںى بأن الطالب هم المسؤولون عن السلوك التم ز رى ولكن 12 ىڡ المائة اع ت رىوا بأن المعلم ن ںى ترصون بتم ز رى. احتل التنمر المرتبة الثانة من قبل مجموعات الطالب )43 ىڡ المائة( كسبب لكره المدرسة )بعد كون "المدرسة غ رى مجهزة بشكل صحح"(. أشتىك عدد صغ رى من جماعات كل من أولاء ا أ لمور والطالب من ا إلذاء الجسد واللظ من قبل المعلم ن ںى. ىڡ المؤلات ا أ لدبة تم تحدد التحرش والعن الموجه ضد الطالب الذن لدهم وجهات نظر ساسة "خاطئة". ونصت أضا المؤلات ا أ لدبة عىل ان حضور البنات تأثر بخطر العن وانعدام ا أ لمن. بالنسبة للمناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة لم عتقد 85 ىڡ المائة من مدراء المدارس بأن طالبهم كانوا معرض ن ںى لخطر العن القائم عىل ل. أساس النوع الجتماع. أشار أربعة إل خطر الختطا وأشار ثالثة ال تعرض البنات للعن من قبل الرجال وأشار واحد ال العن الم رى ىڡ نس الص الدرا س ىڡ ستة ىڡ ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أث رىت اع ت رىاضات حول وجود البنات وا أ لولد ىڡ نس المدرسة أو المائة قط من المدارس ال ت ىى شملها المسح. لم قدم أ طلب ىڡ أ من هذه المدارس حول قام معلمات بتدرس الطالبات. ترتبط راهة الطالب أرتباطا وثقا با أ لداء والمشاركة المدرسة. عندما تم الكش عن هذا الموضوع ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ن 15 ىڡ المائة قط من مدراء المدارس أاد 93 ىڡ المائة من مدراء المدارس بأنهم لحظوا تغ رىات سلوكة لدى ا أ لطال ىڡ مدارسهم. ومع ذلك ب ںى بأن المرشدن قدموا الخدمات للطالب ىڡ جمع المراحل خالل ساعات الدوام المدر س وذكر 10 ىڡ المائة بأن هذه ا أ لرشادات أعطت لجمع الطالب "خارج المنهاج الدرا س". ان هذا سلط الضوء عىل الجوة الكب رىة ب ن ںى الحاجة لتقدم المشورة والدعم الن س الجتماع بوصه عنرصا من عنارص التعلم ومستوات التجه ز رى المنخضة حالا. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أث رى موضوع الحاجة إل الدعم الن س الجتماع من قبل 23 ىڡ المائة قط من المجالس المحلة و 18 ىڡ المائة من مجموعات اولاء المور و 15 ىڡ المائة من مدراء المدارس وه أرقام منخضة بشكل مقلق. وأشار نسبة أقل من ذلك من مدراء المدارس )14 ىڡ المائة( ال أن "الرعاة الصحة العقلة" كان "دائما" متاحة لطالبهم. 13

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ كونها مدة لتعزز راهة الطالب. ومع ذلك هذه وقد تم تحدد تعلم المهارات الحاتة والتوعة بالمخاطر ىڡ المؤلات الدبة ىڡ المسوحات أن هذه التدخالت إن وجدت تبدو عىل نطاق صغ رى. تحدد المؤلات الدبة أضا ا أ لنشطة ال ت رىهة والالصة وغ رىها عىل كونها مدة ل أ الطال الذن تعرضوا لصدمات نسة وت ح س ن الصحة العقلة حث أنها تعزز التنشئة الجتماعة وتقلل من إحساس ا أ لطال بالعزلة. ومع ذلك ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة كان تكرار مثل هذه ا أ لنشطة كما ذكر مدراء المدارس منخضا : ذكر 30 ىڡ المائة قط من مدراء المدارس بأن الراضة و ا أ للعاب ت ق دم بصورة متكررة. هذا وان التكرار المنخض ل أ النشطة ا أ لخرى هو أمر مقلق: 21 ىڡ المائة للمهارات الحاتة 24 و 21 ىڡ المائة للمهارات ال ت رىهة و 14 ىڡ المائة للمهارات النة. و ر ت تسعة ىڡ المائة قط من المدارس الصو "الستدراكة" عىل انها نشاط ل ص. ىڡ بعض المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة م ن ع ا أ لطال من اللعب ىڡ الخارج بسبب عدم وجود مناطق آمنة للعب. ىڡ المناطق الحكومة حث ورت خمس مدارس قط كان هناك إشارة قللة إل ا أ لنشطة الصحة والنظاة ىڡ المدارس ال ت ىى شملها المسح )من أصل 59( وجبات خة ل أ الطال. الستنتاجات والتوصات ىڡ الص لقد أصبح التعلم خط رىا. ىڡ العدد من المجالت أن ا أ لطال هم عرضة لخطر التعرض للعن ىڡ طرقهم من وإل المدرسة. وبنما هم الدرا س إنهم ل زالون معرض ن ںى للخطر. ان ا آ لثار المؤلمة ال ت ىى تعرضوا لها بسبب العن و أن العن الذ شهدوه و ال رىوح غالبا ما كون له تأث رى سلبىى عىل سلوك ا أ لطال وعىل قدرتهم ىڡ ال ت رىك ز رى عىل أعمالهم المدرسة. ىڡ المنطقة المجاورة للمدرسة لكنها تكمن وراء قدرة كان هناك العدد من الق ت رىاحات من المشارك ن ںى ىڡ المسح من قبل نقل المدارس وانهاء القتال السلطات التعلمة وكانات تنسق القطاع. بدل من ذلك جب أن تبذل الجهود من قبل وزارة ال ت رىبة. جب عىل وزارة ال ت رىبة تنذ إجراء تقم منهج وتحققا لمعالجة النقص ىڡ السالمة وخطة لجعل المدارس مقاومة للعوامل الجوة. عىل مستوى المدارس والمستوى المح ىل قد قامت المجتمعات بعل القلل لضمان وجود خطط طوارئ قابلة للتطبق. جب عىل المدارس أن تضع مثل هذه الخطط بالتعاون مع أولاء ا أ لمور والطالب وأراد المجتمع. وجب أن تم التمرن عىل هذه الخطط بانتظام ونبغ تو رى التدرب عىل ا إلسعاات ا أ لولة ومكاحة الحرائق وإجراءات السالمة ا أ لخرى. كذلك جب عىل كانات تنسق القطاع إعداد خطة طوارئ جاهزة للمدارس وتقدم المشورة للمدارس حول كة تأهلها. ىڡ المدارس و بدرجة أك ث رى من تصور المعلم ن ںى أو إستعدادهم لالع ت رىا به. ان التعامل مع التهددات الخارجة بدو بأن التم ز رى والتنمر منت ش رسا بصورة واسعة إل بر ا أ لمان هو أك ث رى صعوبة عندما ل مكن للطالب والمعلم ن ںى أن عتمدوا عىل بعضها البعض للحصول عىل الدعم. وبالتا ل نبغ تنظم مناقشات جماعة لكال العامل ن ںى ىڡ المدارس والشباب للتصد لهذا التم ز رى. جب عىل قطاع التعلم وبالتعاون مع قطاع حماة الطل ان قوم بإعداد قواعد إرشادة حول إجراء هذه المناقشات. و أ لن أك ث رى من نص مجموعات هؤلء أولاء المور لم حددوا إما الطالب أو المعلم ن ںى عىل انهم الجناة هناك حاجة إل المزد من التق ص حول من هم المتنمرون وما ه اشكال التنمر. ىڡ عدد من الصو الدراسة. جب أن كون لكل مدرسة مدونة لقواعد السلوك ال ت ىى تم التاوض علها مع ىى والعاط واللظ حدث التعس البد ن الطالب وطاقم العمل وأولاء ا أ لمور. ونبغ أن تلقى المعلمون تدربا اثناء اجتماعات الكادر المدر س حول كة تنذ المدونة دون اللجوء إل السلوك الم سء. ىڡ المدارس ه معلومات مربكة ورجع ذلك جزئا ال عدم تعر الدعم الن س الجتماع بشكل واضح. ان المعلومات عن الخدمات النسة الجتماعة ومع ذلك إن الحاجة إل مثل هذا الدعم للطالب والمعلم ن ںى وأولاء ا أ لمور موثقة جدا من قبل كل من بانات المسح والمؤلات ا أ لدبة. من غ رى المرجح ان كون الطالب غ رى القادرن عىل العمل مع الصدمة ال ت ىى تعرضوا لها أن شاركوا بعالة ىڡ التعلم. ىڡ هذه المرحلة إنه لس من الواضح ما إذا كانت المدارس تعت برى ا أ لنشطة ال ت رىهة والثقاة كشكل من أشكال الدعم الن س الجتماع. حالا أن العدد من المدارس ل تقدم الدعم الن س الجتماع وا أ لنشطة ال ت رىهة وا أ لنشطة الثقاة بصورة منتظمة ومما شجع أن تقدم المدارس مجموعة جلسات داعمة عىل ا أ لقل للطالب والطاقم المدر س. وعالوة عىل ذلك بدو أن ش رسكاء قطاع التعلم لم علوا سوى القلل جدا لتسهل هذه الخدمات. وهكذا جب عىل أعضاء قطاع التعلم الذن قدموا بالعل التدرب أو التوجه حول الدعم الن س الجتماع ان قوموا بتجمع المواد المرجعة والتاق عىل نهج موحد )بالتعاون مع السلطات التعلمة( وتوسع نطاق التدرب لتمك ن ںى أك برى عدد ممكن من المدارس ىڡ تو رى هذه الخدمات للطالب والمعلم ن ںى. نبغ عىل سلطات التعلم جعل المدارس عىل بنة من هذه ا إلجراءات من أجل مساعدة أعضاء هئة التدرس والطالب بصورة جدة. با إلضاة إل ذلك جب عىل المدارس أن تقوم بمراجعة برنامج نشاطها ال ت رىه لضمان إمكانة مشاركة جمع الطالب بصورة منتظمة. نبغ مشاركة أولاء ا أ لمور للمساعدة ىڡ ا إل ش رسا والتدرب. ىڡ قم المجتمع قط إذا كان هناك تعاون وثق ب ن ںى المدرسة وأولاء ا أ لمور وقادة المجتمع المح ىل والمجتمع وأخ رىا إنه مكن مواجهة النخاض العام ا أ لوسع ككل. 24 ىڡ ىڡ نهاة المطا تعزز اس ت رىاتجات المواجهة ا إلجابة لدى ا أ لطال. الساق الحا ل لسورا تهد برامج تعلم المهارات الحاتة ال زادة الثقة بالنس ودعم ا أ لقران 14

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن المراق التعلمة والخدمات مع استمرار ا أ لزمة السورة وتهدداتها المتكررة بالقتال والقص والقنابل نبغ إالء اهتمام خاص ورعاة لنوعة المراق والخدمات التعلمة. ىڡ الواقع أدرج ما قرب من نص مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة تدهور البنة التحتة عىل انها تغ رى ملحوظ. أنهم ذكروا بأنه جب إعادة تأهل المدارس المت ض رصرة ونبغ التخ من ازدحام المدارس. و أاد أك ث رى من ثل ث ىى مدراء المدارس بأن المدارس تحتاج ال غر صة إضاة. وأشار تقربا الثلث ال ض رصورة أعمال الصانة. تم تأد هذه المالحظات من قبل العدادن ومجموعات ا أ لطال. ىى مدارس تجر مشاركة كان لدى كل ا أ لحاء ال 59 ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة مراق ماه ورص صح. ىڡ ثما ن مراق الماه والرص الصح من قبل البنات والولد. كان لدى سبع مدارس مراق ماه ورص صح مع امكانة الوصول بالكر س المتحرك. ومع ذلك وعىل الرغم من أن جمع المدارس كان ها مراق ماه ورص صح أن ثلث مدراء المدارس ذكروا بان هذه المراق تحتاج إل إصالح. ىى مدارس. إذا كانت هذه المراق ىڡ حاجة إل صانة إنه من المرجح أن المدرسة بأكملها لست كاة. ىڡ الواقع لم توجد مراق غسل الدن ىڡ ثما ن و لتوجد كهرباء ىڡ ثالثة أحاء. وكان نص المدارس ال ت ىى شملها المسح قدت ا أ لثاث والمعدات بسبب اعمال النهب. وأاد ان ما قرب من ثلث مدراء المدارس بوجود نقص ىڡ ا أ لثاث والمعدات. ما تعلق بالخدمات التعلمة عتقد 46 ىڡ المائة من مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة بعدم إمتالك المدارس إمدادات كاة من مواد التدرس والتعلم. ىڡ الواقع إن ثل ث ىى العدادن وضعوا الكتب ا إلضاة والوسائل التعلمة ىڡ أعىل قائمتهم من احتاجات المدرسة. وتوقع نص المدارس بأن قوم اولاء ا أ لمور ب ش رساء مواد التعلم. من المث رى للصدمة كان من المتوقع ىڡ ثالث مدارس ان قوم اولاء ا أ لمور ب ش رساء ا أ لثاث. هذا وان اولاء المور الغ رى قادرن عىل تو رى المواد من مواردهم الخاصة قاموا بمناشدة الجهات الخ رىة وا أ لقارب أو منظمات ا إلغاثة الدولة. أاد مدر مدرسة بأن الطالب الذن ل متلكون المواد قاموا بالمشاركة مع ا آ لخرن أو الرسقة أو العمل بعد المدرسة للحصول عىل أموال. وببساطة ح ض رص بعض الطالب دون أ مواد. عندما تم إجراء المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة حول أنواع الهاكل ال ت ىى تشكل المدارس ذكر ثل ث ىى ممث ىل المجالس المحلة بأنها مبا ن ىى ىى الخاصة والهاكل المؤقتة والمساجد والخام بمثابة أماكن التعلم. ذكر أربع ن ںى ىڡ المائة من المستبن ںىن مدارس نموذجة. و ذكر الثلث ا آ لخر المبا ن ىى المدرسة ىڡ مناطقهم استخدمت بشكل صحح كمدارس. وأشار البقة أنه ىڡ 24 منطقة مجلس مح ىل أن ما مجموعه 186 مب ن ىى بأن جمع المبا ن مدر س لم ستخدم كمدارس. و تنص الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ )INEE( عىل أن 40 طالبا لكل معلم هو الحد ا أ لقص المقبول لنسبة الطالب إل المعلم ن ںى. ىڡ 12 ىڡ المائة من المدارس )كلها ذات ت رىة دوام أحاد( تجاوز معدل عدد الطالب ىڡ الص الواحد 40 طالبا مع أعىل رقم كان 76. ىڡ 40 ىڡ المائة من المدارس )كال نظام ال ت رىة وال ت رىت ن ںى ( لم تجاوز معدل عدد الطالب 20 طالبا. تش رى البانات إل أن العدد من المدارس مكنها بسهولة استعاب المزد من الطالب. إن حالة المراق المدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة مقلقة جدا. قط 29 ىڡ المائة من المدارس تقدم ما ك من الماه الصالحة لل ش رسب. تقدم ربع المدارس قط التدئة المناسبة خالل صل الشتاء ىڡ ح ن ںى أن 12 ىڡ المائة كان لدها كهرباء كاة وكان ثمانة ىڡ المائة لدهم وصول إل ا إلن ت رىنت. وكانت 40 ىڡ المائة قط من المدارس لدها ما ك من مراق المراحض قد الخدمة )للجنس الواحد أو مش ت رىكة(. كان أقل من 60 ىڡ المائة من المدارس لدها مراق غسل دن قد الخدمة. ومع ذلك لم كن هناك دلل واضح عىل ان عدم كاة مراق المراحض منعت البنات من الذهاب إل المدرسة: ىڡ المدارس ال 10 ذات اللتحاق المختلط وال ت ىى ل وجد ها مراحض أن مجموع البنات الملتحقات وق عدد الذكور. وكان من الصعب قاس كاة ا أ لثاث المدر س ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة: لم كن واضحا ما إذا كانت الطاولت والكرا س قط لستخدام المعلم ن ںى أو تستخدم كبدائل للمكاتب. إذا كان المقصود من ا أ لثاث هو لستخدام الطالب أن ما ل قل عن 71 ىڡ المائة من المدارس قد كون لها تجه ز رىات كاة من ا أ لثاث المدر س ا أ لسا س. إذا لم كن القصد من هذه الطاولت والكرا س لستخدام الطالب سنخض عدد المدارس ال ت ىى تحو أسطح كاة للكتابة إل 40 ىڡ المائة. لذلك من المحتمل أن كون إستكمال الروض الخطة هو أمر صعب للغاة لكث رى من الطالب. أشارت بعض المدارس عىل انه مكنها استعاب الطالب ذو ا إلحتاجات الخاصة. واق ت رىح المستبنون ال أن ا أ لطال ذو ا إلحتاجات الخاصة جب أن وضعوا ىڡ مدارس خاصة أو صو خاصة. أجاب البعض بأنه مكن تدرسهم قط إذا تم تعدل البناة وتجه ز رى معدات إضاة و تو رى المعلم ن ںى المتخصص ن ںى و / أو تو رى التدرب للطاقم المدر س الحا ل. وقال مدراء اثن ن ںى قط انه ربما مكن انضمام ا أ لطال ىڡ الدروس العادة. ناىڡ المعقول والمث رى للدهشة ذكر 21 ىڡ المائة من مدراء المدارس بأن خدمات النقل كانت دائما أو أحانا متاحة لطالبهم. وهذا نوعا ما أ لنه إذا عانت العدد من المدارس من نقص ىڡ ا أ لثاث إنه سكون من المستبعد ان كون لدهم مركبات نقل تحت ترصهم. 15

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن الستنتاجات والتوصات ىڡ هذه القائمة نبغ تحدد المشارع ال ت ىى مكن جب عىل إدارة المدرسة وأولاء ا أ لمور إعداد قائمة با أ لولوات لمشارع إعادة التأهل وا أ لثاث المطلوب. أن تم أنجازها من قبل أراد المجتمع. جب أن تعمل هذه الخطط من أجل تحقق صو دراسة ذات مقاعد وطاولت كاة. نبغ بذل الجهود لضمان توار المراحض ومراق غسل الدن المناسبة. عالوة عىل ذلك نبغ ان تكون البئة المدرسة نظة ومن الناحة المثالة ان تكون جذابة. وإذا أتقرت المدرسة ال عمال النظاة جب عىل مستخدم المراق المدرسة تنظ الصو الدراسة ومراق الوضوء وما. وإذا كانت البئات المدرسة ىڡ حالة من الو ض ىص جب عىل الطالب والمعلم ن ںى وأولاء المور وضع اس ت رىاتجة تنظ وخطط صانة. 4 التعلم والتعلم المناهج الدراسة من عام 2008 إل عام 2012 أدخلت الحكومة السورة تدرجا منهجا جددا مع المزد من التعدالت ال ت ىى أ جرت عىل المنهاج الدرا س للص الثامن. سببت هذه التغ رىات ال ت ىى وقعت بنما كانت ا أ لزمة تنكش العدد من التحدات للمعلم ن ںى والطالب وأولاء ا أ لمور. وعموما إن المؤلات ا أ لدبة تد بإستاء عام من المنهاج الجدد مع العدد ممن أعربوا عن كون المنهج صعبا جدا و ل ع برى عن ثراء وتنوع المجتمع السور. ان نتائج المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة حث كان درس المنهج الرسم الجدد قط تعزز نتائج المؤلات ا أ لدبة التالة: 25 عتقد حوا ل ثلث مصادر المعلومات الرئسة أن المنهاج كان أضل قبل ا أ لزمة. أنتقد حوا ل ثلث مصادر المعلومات الرئسة المنهاج الجدد لكونه صعبا جدا. أشار خ مس مجموعات اولاء ا أ لمور ال صعوبة المناهج الدراسة بإعتبارها مصدرا للقلق. ىڡ مجموعات ا أ لطال ربط 24 ىڡ المائة صعوبة المناهج الدراسة بأسلوب التدرس. ذكرت ثالثة وخمسون من المدراء ال 59 بأن مدارسهم قد تلقت قواعد إرشادة ومواد تدرسة ومواد تعلم للمنهاج الجدد. إن هذا ث رى للقلق و جب معالجته: هل ان المعلم ںى ن الغ رى مدرب ںى ن و/أو الطاقم الم ع ںى ن حدثا لدهم كلهم ا أ لدوات ال ت ىى حتاجونها للتدرس بعالة أاد الطالب بأن أك ث رى المواد/المواضع ال ت ىى ضلونها كانت اللغة العربة والراضات. ان تضل مادة عن أخرى مرتبط أساسا بأسلوب التدرس )86 ىڡ المائة( أو ل أ العتقاد بأهمة هذه المادة )71 ىڡ المائة(. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة: ىڡ المائة مناهج الحكومة السورة المؤقتة تستخدم أربعة وخمسون ىڡ المائة من المدارس مناهج الحكومة السورة وتستخدم 43 هذا وان بعض المدارس قامت بتضم ن ںى منهاج "د ن ىى " أو شملت العنارص الدنة ىڡ المنهاج الدراسة. ىڡ المائة ضلون أشار أربعة وستون ىڡ المائة من ممث ىل المجالس المحل ن ںى ال تضل مناهج الحكومة السورة المؤقتة وقط 17 المنهاج الرسم. ىڡ المناطق ال ت ىى سطرون علها وذلك بتقوض تم اتهام جماعات المعارضة من قبل البعض بإجراء تغ رىات عىل المناهج الدراسة مهوم سورا ككان وط ن ىى وجغراىڡ. ىڡ ضل 34 ىڡ المائة من مجموعات أولاء ا أ لمور المنهاج الرسم مع 31 ىڡ المائة ضلون منهاج الحكومة السورة المؤقتة. ستة المائة ضلون المنهاج الد ن ىى بدو بأن هؤلء المستبنون همون المنهاج الد ن ىى عىل أنه البدل الكامل للمناهج الرسمة ومناهج الحكومة السورة المؤقتة. ىڡ الحصول عىل شهادات مكن أن عزى الدعم القو للمناهج الدراسة الرسمة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة إل رغبة ل أ الطال مع ت رى بها رسما من قبل الحكومة السورة. ىڡ قسم أجوبة النهاات المتوحة أعربت كل التعلقات تقربا عن عدم الرضا بأ مناهج ق د م. رغب المستبنون بمنهاج "م ح س ن " و "أك ث رى حداثة" و "م ط و ر من قبل متخصص ن ںى " و"مناسب لثقاة المجتمع" و "موحد" و "أقرص" أو "أقل تعقدا". كان هناك طلب واحد لحذ "بعض المواد التعلمة" وكانت هناك عدة طلبات إلضاة مواد بما ىڡ ذلك اللغات ا أ لجنبة والح ر والمواد العملة وتكنولوجا المعلومات والن والموسقى والصحة العامة وا إلسعاات ا أ لولة. ىڡ عام 2011 وان المنهاج الجدد لم طبق كلا ح ت ىى 2012 لهذا من الم ت رىض بأن مصادر المعلومات الرئسة ضلون المنهاج القدم. 25 بسبب ان ا أ لزمة بدأت 16

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىى ع ش رس تم ن ىى أولاء ا أ لمور أنه كانت هناك رص متاحة للتدرب المه ن ىى وبالنسبة ل أ الطال الذن غادروا المدرسة دون الحصول عىل شهادة الص الثا ن ح ت ىى تمكن اطالهم من العثور عىل عمل ىڡ مجالت مثل النجارة ومكانك السارات والكهرباء والحدادة. واق ت رىح المشاركون ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أن تكون المناهج أك ث رى واقعة مع تور المعدات المناسبة للمعلم ن ںى. طلبت مجموعة طالب واحدة دروسا أقرص واس ت رىاحات أطول ىڡ ح ن ںى طلبت أخرى زادة ىڡ طول الوم الدرا س. رددت مجموعة أواء ا آ لمور الدعوة إل وم درا س أطول. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة س ئ ل مدراء المدارس عن المواد ال ت ىى تدرس ىڡ مدارسهم. كان أك ث رى الدروس شوعا ه )اللغة العربة ىڡ والجغراة والراضات( حث كانت ت در س ىڡ أك ث رى من 80 ىڡ المائة من المدارس. كانت اللغة ا إلنجل ز رىة والتارخ والدن والعلوم ت در س ىڡ 70 المائة أو أك ث رى من المدارس. لم ت در س ال ت رىبة المدنة ىڡ 90 ىڡ المائة من المدارس: حث كانت تعت برى غ رى ذات و/أو تم منع تدرسها. كذلك وصت ل واللسة وعلم النس أضا عىل أنها غ رى ذات صلة. وقد تأثر توار دراسات الحاسوب بسبب نقص المعدات ىڡ ح ن ںى اللغة مواد القتصاد الم رى ا إلنجل ز رىة والرنسة والتارخ والدن كانت ا أ لك ث رى ت ض رصرا من نقص المعلم ن ںى المؤهل ن ںى. ذكرت أربعة ع ش رس ىڡ المائة من المدارس بأنهم كانوا أضا درسون مواضع أخرى مثل اللغة الكردة أو القرآن الكرم ولكن معظم المدارس لم تحدد هذه الموضوعات ا إلضاة. ىڡ النظام الرسم لدى عودتهم إل سورا قد بالنسبة ل أ الطال السور ن ںى الالجئ ن ںى ىڡ البلدان المجاورة أن أولئك الذن أملون ىڡ إعادة الندماج واجهون تحدات حث ان المناهج الدراسة للبلد المض لهم تقوم بتدرس محتوى مواضع آخرى وغالبا ما تستخدم وسائل تدرس مختلة وا أ لك ث رى لتا للنظر هو اللغة. بعض الطالب الالجئ ن ںى السور ن ںى غ رى قادرن عىل النخراط بشكل كامل ىڡ الص أ لن لغة التدرس ه اللغة ا إلنجل ز رىة والرنسة والكردة وال ت رىكة. ىڡ داخل سورا هناك العدد من المبادرات للسماح ل أ الطال الذن حرموا من الدراسة باللحاق بالتعلم. وتشمل هذه ال برىامج دورات عالجة ىى. تمل هذه النهج لتقلص المنهاج الدرا س لما مكن اعتباره المواضع "ا أ لساسة". هذا وتع ت رى وزارة ال ت رىبة بالتعلم واستخدام مواد التعلم الذا ت ىى ىى كاس ت رىاتجة ناجعة لضمان حصول ا أ لطال خارج المدرسة عىل رص تعلم. وضعت الونس وا أ لونروا و وزارة ال ت رىبة برنامج التعلم الذا ت الذا ت وهو منهاج مكث ىڡ المواد ا أ لساسة وه اللغة العربة واللغة ا إلنجل ز رىة والراضات والعلوم للصو من 1 إل 9. تما ش س هذا ال برىنامج مع المنهاج الوط ن ىى. الستنتاجات والتوصات ح ك م عدد كب رى من المستبن ن ںى عىل المنهاج الرسم الجدد بكونه صعبا جدا وهو نتجة غ رى متوقعة. ان هناك العدد من العوامل ال ت ىى أحاطت تدرس هذا المنهاج بشعور أنه لمكن السطرة عله: كان عىل المدارس التقلص من وقت التدرس من أجل استعاب ت رىة الدوام الثانة وعمل العدد من المعلم ن ںى ىڡ صو كب رىة جدا بحث ل ستطع المرشدون أن درسوا بشكل عال مع نقص ىڡ ا أ لثاث والمعدات والمواد التعلمة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أن التعدالت ال ت ىى أدخلت عىل المناهج الدراسة الرسمة ه مقلقة ربما لكون الطالب مستعدن تماما عند تقدمهم لالمتحانات الوطنة الرسمة. ىڡ امتحانات الشهادة. جب عىل المدارس أن تضمن انها تقوم بتغطة المناهج الدراسة بالكامل ىڡ المواد ا أ لساسة وغ رىها من المواضع ال ت ىى ستم اختبارها ىى تتطلب التغطة الكاملة للمنهاج وقتا كاا ل أ التصال ب ن ںى المعلم والطالب. إذا تم تقص رى الوم الدرا س إما أ لسباب أمنة أو لستعاب ت رىة الدوام الثا ن إنه قد ل كون من الممكن للمعلم ن ںى إستكمال المناهج الدراسة أو لتغطة ذلك بتصل كا. وبالتا ل نبغ النظر إل تمدد ساعات الدوام المدر س لضمان إعداد الطالب بشكل كا وان كون لدى المعلم ن ںى الوقت الكاىڡ لتدرس المنهج كامال. ونبغ إجراء دراسة عىل نطاق صغ رى لتحدد مكونات كل موضوع درا س تلك ال ت ىى نظر إلها عىل أنها صعبة جدا. جب عىل مدرات ال ت رىبة مراجعة هذه الصعوبات وضمان أن جمع المدارس لدها وتستد من القواعد الرشادة للمناهج الدراسة الرسمة. تقوم المناهج المهئة للدراسة الم رى لة أو للدراسة الذاتة غالبا بتقلص المناهج الدراسة ال المواد ا أ لساسة. جب أن تضمن هذه المناهج عند النتهاء منها بتحقق مستوى قراءة وكتابة وحساب بحث تمكن الطالب الناجح ںى ن من قراءة المزد عىل نطاق واسع من تلقاء أنسهم. وما تعلق بالتعلم المه ن ىى لم تقم مسوحات المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ول المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة باستطالع هذا الموضوع بشكل جد جب إجراء المزد من التق ص عن ذلك. ىڡ إحدى المطبوعات ضمن المؤلات ا أ لدبة تم انتقاد توجه الطالب الاشل ن ںى دراسا ال التعلم المه ن ىى بكونه غ رى مالئما ول منصا. ونبغ إجراء دراسة لمصلحة الطالب ىڡ المواد المهنة ال ت ىى جب ان أخذوها. 17

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن التدرب والتطور المه ن ىى والدعم حالا ل تذكر المؤلات ا أ لدبة ك تم تدرب المعلم ن ںى ىڡ البداة أو تقدم بانات عن كاءة المعلم منذ بداة ا أ لزمة. هناك قط ذكر للمنظمات ال ت ىى تقدم مقدار صغ رى من التدرب للمعلم ن ںى ىڡ علم أصول ال ت رىبة والتعلم ىڡ حالت الطوارئ )EIE( والدعم الن س الجتماع. ىڡ العام الدرا س 10 / 2009 بدأت الوزارة بالتدرب أثناء الخدمة مع إجراءات إدخال المنهاج الجدد تدرجا مع نة أن حصل وقا لوزارة ال ت رىبة كل معلم عىل 36 ساعة من التدرب سنوا. ل تظهر إستدامة لل برىنامج حالا ربما بسبب ا أ لزمة. ىڡ المناطق ال ت ىى ووقا لمدراء المدارس من عام 2011 ال عام 2015 تم تو رى رص تدرب ىڡ 45 من اصل 59 مدرسة ال ت ىى شملها الستطالع تسطر علها الحكومة. ىڡ عام 2015 أادت 19 مدرسة أنهم تلقوا التدرب مع 18 ىڡ عام 2014 و 3 ىڡ عام 2013 و 10 ىڡ عام 2012. وذكرت التقارر 115 "دورة" أضاة من دون إشارة واضحة ال السنة ال ت ىى أجرت ها. قدمت وزارة ال ت رىبة سبعة وسبع ن ںى ىڡ المائة من الدورات. تم تقدم الدورات ا آ لخرى من قبل كل من الونس والمجلس الدانمر ك لالجئ ن ںى ومنظمة الكشاة والمنظمات غ رى الحكومة. وأاد المعلمون ىڡ هذه المناطق أضا أنه تم عرض الدورات التدربة القص رىة عىل الموظ ن ںى ىڡ التعلم العال المتمركز حول الطل. من أصل 59 مدرسة شملها الستطالع ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة قدمت 41 مدرسة الدورات التدربة وقدمت 17 مدرسة دورات "أخرى". 26 ش ع ر اثنان وثالثون من مجموعات المعلم ن ںى بأن الدورات التدربة كانت مدة ىڡ ح ن ںى رأت 20 مجموعة بأنها لم تمنح أ ائدة أ لن ما تم تعلمه ل مكن تطبقه "بسبب الظرو الحالة". رأى ثمانة ع ش رس بأن كائتهم التدرسة قد تحسنت أ لنه مكنهم إعداد الدروس عىل نحو أضل واعتقد 12 بأن التدرب ساعدهم عىل التك مع الظرو الحالة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أشار مدراء المدارس باستمرار ال حاجة واحدة بعنها: التدرب المناسب للمعلم ن ںى "الجدد" و ت رىض أنهم أولئك الذن ل حملون مؤهل التدرس. وعالوة عىل ذلك عندما سئلوا عن المهارات ال ت ىى تقر إلها معلمهم استجاب مدراء المدارس بالتا ل: 1 إدارة الص عىل رأس القائمة )56 ىڡ المائة( 2 التدرس ىڡ بئة ا أ لزمات )48 ىڡ المائة( ىڡ المائة(. 3 التخطط و ال ت رىبة والعروض التقدمة )47 ىڡ بئة ا أ لزمة المرتبة المعلمون من الناحة ا أ لخرى كانوا أقل اهتماما من مدراء مدارسهم حول إدارة الصو الدراسة لحتل إجهاد التدرس أ الول ىڡ أعىل قائمتهم: التدرس ىڡ بئة ا لزمات )62 ىڡ المائة( 1 التخطط و الرىبة والعروض التقدمة )54 ىڡ 2 المائة( أ ن تدرس الطال المصاب ںى بصدمات نسة )52 ىڡ المائة( 3 ردود العل ىڡ حالت الطوارئ )43 ىڡ المائة( 4 إدارة الص )37 ىڡ المائة(. 5 ىڡ ا إلدارة الصة هو نتجة مبا ش رسة ل أ الزمة ولس نتجة لقدراتهم الشخصة. من الممكن أن عت برى المعلمون بأن أوجه القصور ىڡ نهاة المطا. نبغ معالجة هذا با إلضاة إل ذلك توقع المعلمون بأن قوم "خ برىاء رع المستوى" بتدربهم وتزودهم بشهادة تقدر المنظور أ لنه حول دون تجاوب المعلم ن ںى مع التدرب والنقد والتغذة الراجعة من أقرانهم حث أن لدى الكث رى منهم مهارات ق مة للمشاركة. وردا عىل سؤال حول الحتاجات التدربة الثالثة القصوى ال ت ىى شعر بها مدراء المدارس أستجاب هؤلء الموجودون ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة بشكل مختل وذلك اعتمادا عىل ما إذا كانوا مدوع ا أ لجر أو متطوع ن ںى. حدد مدراء المدارس المدوع ا أ لجر التعلم ىڡ حالت الطوارئ عىل انه حاجتهم التدربة القصوى تلها إدارة الصدمات النسة و "القادة والتاوض". حدد مدراء المدارس الغ رى مدوع ا أ لجر إدارة الصدمات النسة عىل انها حاجتهم القصوى تاله "القادة والتاوض" ثم التعلم ىڡ حالت الطوارئ. إنه لمن دواع القلق أن تظهر القادة والتاوض ىڡ هذه القوائم حث جب أن تكون هذه المهارات بالعل قد عقدت من قبل مدراء المدارس وخاصة تلك المدوعة منها. ىڡ العتبار عند التدرس وشكت مجموعات الطالب بأن المعلم ن ںى لم وضحوا المعلومات بصورة كاة ولم أخذوا الغاب عن التعلم المدر س حث أستخدموا أسالب "تقلدة للغاة" وكانوا أضا ىڡ كث رى من ا أ لحان غائبون. 26 لس من الواضح الرق ب ںى ن الدورات التدربة و الدورات "ا أ لخرى". 18

الونس/ 2015 /سلمان

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن الستنتاجات والتوصات ىڡ الكلة هناك حاجة راسخة إل تدرب المعلم ن ںى ومدراء المدارس وا أ لسباب كث رىة. تم تدرب بعض المعلم ن ںى عىل طرائق التدرس الحدثة أثناء وجودهم لم تتلق العدد من المدارس ىڡ كل من المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة والمناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة تدربا من وزارة ال ت رىبة عىل المناهج الجددة المرشدون وا إلدارون بحاجة إل مهارات جددة للعمل بشكل عال خالل ا أ لزمة جب تطور اس ت رىاتجات التدرس ا إلبداع ىڡ مواجهة نقص ا أ لثاث والمعدات والكتب المدرسة والقرطاسة وا أ لهم من ذلك الدورات التدربة ال ت ىى أجرت ىڡ الواقع جب أن تكون عالة. رأى أربع ن ںى ىڡ المائة من المستبن ن ںى أهمة قللة ىڡ الدورات التدربة ال ت ىى شاركوا ها. وهناك أضا أدلة ضئلة حول إستادة المعلم ن ںى من الدورات التدربة ال ت ىى قدمتها المنظمات غ رى الحكومة. ىڡ عدد من تش رى الصورة العامة ال أن عدد قلل من المعلم ن ںى ستدون من التدرب ذو الصلة أثناء الخدمة. نتجة لذلك نبغ إجراء إ ش رسا ص الصو من قبل مد بىىر المعلم ن ںى أكاء والذ سكون بعد ذلك قادرا عىل إعداد قائمة أولوات بالمهارات ال ت ىى حتاج المعلمون ها إل تدرب. جب عىل كانات تنسق القطاع وبالتعاون مع وزارة ال ت رىبة مراجعة واعتماد المواد التدربة لتلبة احتاجات المعلم الجدة وعقد دورات تدربة قص رىة. حالا تش رى البانات إل ان جمع المعلم ن ںى بحاجة إل تدرب حول كة التدرس العال "ىڡ ظل الظرو الراهنة" وكة تو رى الدعم الن س الجتماع لطالبهم. نبغ عىل وزارة ال ت رىبة إعادة إحاء التدرب أثناء الخدمة عىل المناهج الجددة. ان الدورات التدربة ال ت ىى تركز عىل المنهجة بدل من محتوى الموضوع نبغ أن تقدم بأسلوب تاع ىل. وهذا من شأنه تمك ن ںى المعلم ن ںى من مختل المواد للعمل معا ىڡ تحس ن ںى مهاراتهم. ىى حول هذه المهارات بحث ستطع المعلمون من المدارس المجاورة من العمل معا لتحس ن ںى مهاراتهم إذا كان ذلك ممكنا نبغ تطور مواد التعلم الذا ت ح ت ىى ىڡ حالة عدم توار المدرب ن ںى. ىڡ نس الوقت بحث مكن تعزز التعلم عن طرق حثما كان ذلك ممكنا نبغ ان شارك جمع المعلم ن ںى ىڡ المدرسة ومدر المدرسة ىڡ برنامج تدر بىى دعم ا أ لقران. ىڡ إعداد التقارر لجب عىل ش رسكاء القطاع إعطاء قط اعداد الم درب ن ںى الذن جب أن ت رىاق أضا تدرب المعلم ن ںى مع التنسق السلم وحظ السجالت. تم تدربهم ولكن أضا إعطاء العدد الع ىل للمعلم ن ںى الذن تم الوصول الهم خالل التدرب. عملات ا إلرشاد والتعلم و ج دت المدارس لتو رى ا إلرشاد والتعلم. وهكذا أن كل عنرص ىڡ المدرسة هو موجود للسماح بالتدرس والتعلم بأن حدثا بعالة وكاءة. ىڡ الحققة وضعت مجموعات ومع ذلك ومنذ بداة ا أ لزمة تد المؤلات ا أ لدبة بأن نوعة التعلم تدهورت ح ت ىى ىڡ المناطق ا أ لك ث رى أمانا. 27 اولاء ا أ لمور رداءة نوعة التعلم باعتباره السبب الرئ س ىڡ عدم ذهاب الطالب ال المدرسة. أكد مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة هذه ا أ لكار مع ربع منهم ع برى ون عن أن الممارسات التعلمة كانت أضل قبل ا أ لزمة. ىڡ المائة( هذا وتتنوع ا أ لسباب ال ت ىى أدت ال ال ت رىاجع ىڡ الجودة التعلمة. حدد المعلمون غالبا الكتظاظ و ت رىات الدوام المتعددة )35 وثقاة وسلوك الطالب )27 ىڡ المائة( ونقص المعدات والتجه ز رىات )24 ىڡ المائة( و "المستوى التعلم" )20 ىڡ المائة( كتحدات لجودتهم التعلمة. استكمل مدراء المدارس وا أ لطال ردود المعلم ن ںى ا أ لك ث رى شوعا محددن بذلك الكتظاظ كتحد رئ س لجودة التعلم. ىڡ الواقع ذكر مصادر المعلومات الرئسة أن ما قرب من 60 ىڡ المائة من المدارس كانوا عىل دراة بأن المجموعات الصة تتجاوز 40 طالبا. ىڡ وتم تحدد المنهاج الصعب الذ تطلب إجراء تغ رىات ىڡ الممارسات التعلمة عىل انه تحدا أضا لتو رى التعلم النوع مع 28 المائة من مجموعة المعلم ن ںى حددوا هذا العامل. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة كة حل بعض التحدات مثل معالجة القضاا ا أ لمنة والصو الكب رىة ونظام وط لب من المعلم ن ںى الدوام المزدوج والسلوكات المتغ رىة ونسات الطالب وغ رىها من التحدات. بالنسبة لجمع المواضع قد حدد المعلمون "تقدم الدعم الماد والمعنو" كطرقتهم لمعالجة الصعوبات وهو إجابة غ رى مرضة إل حد ما. عىل سبل المثال إنه لس من الواضح ك أن تو رى الدعم المعنو للطالب مكن ان عالج الصو الكب رىة بشكل صحح. با إلضاة إل ذلك أن الدعم الماد والمعنو هو تعب رى غامض. ومن دون خصوصات أن ردود المعلم ن ںى أشارت إل أنهم قد ل دركوا أو لم كروا تماما بالتحدات ال ت ىى تواجههم. وكانت هناك بعض ا إلجابات المشجعة: 80 ىڡ المائة من المجموعات حددوا "تعل دور المرشد الن س الجتماع" كطرقتهم ىڡ معالجة المشاكل السلوكة و 71 ىڡ المائة من المجموعات حددوا استخدام "طرق بدلة" لمواجهة نقص الوسائل التعلمة. من المدارس ال ت ىى شملها المسح ذكرت اثن ن ںى قط وجود صو مدمجة: دمجت أحدى المدارس المرحلت ن ںى 11 و 12 ىڡ ص واحد بنما دمجت مدرسة أخرى المراحل من 1 إل 4 ىڡ ص واحد. ىڡ ح ن ںى ان تدرس الصو المدمجة )جوهرا تدرس مناهج متعددة ىڡ وقت واحد( من شأنه أن شكل تحدات خاصة به ال انه مكن تخل أن هذه التحدات تتاقم أضا من خالل عدد الطالب الكب رى. 27 أنظر تقرر ا أ لنروا " الغ ت رىاب والعن: آثار ا أ لزمة السورة خالل العام 2014" متور عىل الرابط: http://www.unrwa.org/sites/default/files/alienation_and_violence_impact_of_the_syria_crisis_in_2014_eng.pdf 20

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ قامت سبعة وأربع ن ںى ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملها المسح بإدارة نظام الدوام المزدوج أو ال ت رىت ن ںى الدراست ن ںى وهو تكرار عكس ما موجود المؤلات ا أ لدبة. أك ث رى من نص المدارس )56 ىڡ المائة( أدارت ت رىات دوام ذات خمس ساعات 15 ىڡ المائة من المدارس أدارت ت رىات دوام أطول. وكان 29 ىڡ المائة من المدارس لدهم وم درا س من أربع ساعات أو أقل. لم ت بل غ بانات المسح ما ه نسبة الوم الدرا س )أو ت رىة الدوام( ال ت ىى كانت تستخدم للتدرس وما تم استخدامه لل برىامج المدرسة ا أ لخرى مثل التجمعات أو إعالنات المدرسة. ىڡ أ حال أن هذه التقارر مقلقة حث ان القدرة عىل تغطة المنهاج الدرا س بصورة صححة وتنذ أنشطة عالة وضمان جودة التعلم ه جمعها متعلقة بكمة الوقت المتاح للتعلم. باستخدام نظام معلومات إدارة التعلم )EMIS( لقاس نسبة الطالب إل الطاقم المدر س ىڡ المدارس ال ت ىى شملها المسح إن النسب لم تتجاوز 25 ىڡ 79 ىڡ المائة عىل ا أ لقل من المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة و 88 ىڡ المائة عىل ا أ لقل من المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة. تحدد الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ )INEE( نسبة الطالب إل المعلم ن ںى ب 40 كحد أقص لحجم ص مقبول. ىڡ ح ن ںى أنه قد كون مشجعا بأن الغالبة العظمى من المدارس لدها نسبة طالب إل طاقم مدرسة ه أقل من 40 أنه جب ت ذ ك ر بأن الصو المكتظة قد ذ كرت من قبل جمع المشارك ن ںى ىڡ المسح. وكما ذ ك ر آنا أاد مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة بأن 60 ىڡ المائة من المدارس كان ها صوا تجاوز عدد طالبها 40 طالبا وهذا ع ن ىى ان وجود بعض التناقضات الخط رىة. وبالتا ل جب أن تم تقم أرقام نظام معلومات إدارة التعلم )EMIS( بحذر. جب ت ؤخذ هذه ا أ لشاء ىڡ العتبار: حسب نظام معلومات إدارة التعلم )EMIS( كل من المعلم ن ںى وا إلدار ن ںى دون التم ز رى بنهم ىڡ البانات الخاصة به وهذا ع ن ىى تضخم عدد المعلم ن ںى المتورن )نسبة الطالب إل الطاقم المدر س ىڡ مقابل نسبة الطالب إل المعلم ن ںى (. وعالوة عىل ذلك إن هذه النسب تكون ذات مع ن ىى قط إذا قوم جمع المعلم ن ںى بالتدرس كل وم وبمعدلت غاب عن العمل منخضة وهذه حققة غ رى صححة حسب ما أاد به العدد من المستبن ن ںى. و أ لن المعلم ن ںى ىڡ كث رى من ا أ لحان ل ح ض رصون للص بالتا ل س ز رىداد حجم ص معلم آخر بشكل كب رى )إما ذلك أو ل تلقى الطالب ا ارشادات(. من ناحة أخرى مكن أن تكون بعض مطالبات ا أ لكتظاظ وخاصة من المعلم ن ںى ل مكن ت برىرها. عندما لوم المستبنون الصو الكب رىة بالنواتج السئة مثل مخرجات التعلم السئة قد كون ذلك أن أحجام الصو مكن إدارتها ىڡ الواقع ولكن سوء ا إلدارة الصة للمعلم أو سوء ال ت رىبة ه القضة الحققة. عىل سبل المثال اثنان من التحدات الرئسة ال ت ىى تواجه ا إلدارة الصة تتعلق با أ لطال الذن عادوا ال المدرسة وهم أك برى عمرا من الطالب ا آ لخرن. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة ذكر 32 ىڡ المائة من المعلم ن ںى و 28 ىڡ المائة من المعلم ن ںى الخالات التنموة والتنمر عىل انها صعوبات تؤثر عىل قدرتهم ىڡ إدارة الصو الدراسة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة كان كل ص درا س ىڡ المعدل تتم مشاركته من قبل اثن ن ںى من المعلم ن ںى. ىڡ كث رى من ا أ لحان لم ت د ر س الصو ىڡ وقت واحد. وهكذا ما لم كن بعض من هؤلء المعلم ن ںى هم معلم ن ںى مساعدن أنه لوجد أ معلم ىڡ المدارس ذات ت رىة الدوام الواحدة م ض ص أك ث رى من نص وم ىڡ الصو الدراسة ىڡ المعدل. وهذا ع ن ىى أنه خالل 30 ساعة عمل ىڡ السبوع م ض ص المعلمون مع الطالب مدة ل تتجاوز 15 ساعة. هناك نتجة أخرى مث رىة للقلق هو أنه ضمن حلب كان هناك مدرسة دوام مزدوج حث تتم مشاركة كل ص درا س من قبل 6.3 معلم كمعدل. ىڡ إدلب كان هناك مدرسة ب ت رىة دوام واحدة حث تتم مشاركة كل غرة من قبل 5.5 معلم كمعدل. هناك حاجة إل مزد من التق ص ىڡ كة توزع مسؤولات التدرس وما ه الختالات ب ن ںى مدرسة وأخرى. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها عتمد التدرس العال جزئا عىل توار المعدات والتجه ز رىات. قط 46 ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملها المسح 28 المعارضة كان ها لوحات كتابة / سبورات وصت بأنها كاة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة كان بالنسبة للكتب المدرسة والقرطاسة عىل التوا ل أن قط 30 ىڡ المائة و 22 ىڡ المائة من المدارس ها تجه ز رىات بكمات كاة. و لمعالجة النقص ىڡ الكتب المدرسة قام المعلمون بتلخص محتوات الكتب المدرسة عىل لوح الكتابة و/أو أعادوا استخدام الكتب المدرسة القدمة. وعىل إ ت رىاض أمتالك الطالب للقرطاسة أن نسخ محتوى الكتاب المدر س من اللوح قلل من جودة التعلم حث تم م ض ص المزد من الوقت ىڡ تدون المحتوات بدل من تعززها من خالل المناقشة والتاعل ب ن ںى المعلم والطالب. وعالوة عىل ذلك كان لدى أقل من 20 ىڡ المائة من المدارس مخزون كا من الوسائل التعلمة. إعتمادا عىل الموضوع قد تصبح مهمة المعلم شبه مستحلة من دون هذه ا أ لدوات مثل الخرائط لدروس الجغراة وا أ لجهزة المخت برىة الالزمة لدروس العلوم. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة تم ا إلبالغ عن نقص الكتب المدرسة وتناولت الدراسة أضا دور اولاء ا أ لمور والمشاركة ىڡ تعلم أبنائهم. أضا وإن لم كن سائدا كما هو الحال ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة. بالنسبة للصو من 1 إل 4 أن ما قرب من ربع المدارس لس لدها ما ك من الكتب المدرسة لكل طالب ىڡ المواد الدراسة ا أ لساسة ا أ لربع )اللغة العربة وا إلنجل ز رىة والراضات والعلوم(. زداد هذا النقص زادة طة للصو من 5 إل 9 حث أن 30 ىڡ المائة من المدارس لم كن لدهم ما ك من الكتب المدرسة لكل طالب ىڡ المواد الدراسة الرئسة ا أ لربعة. كانت بانات المسح متورة قط أ لربع مدارس تور المراحل من 10 إل 12. ومن ب ن ںى هذه المدارس ا أ لربع كانت واحدة قط لدها ما ك من الكتب لكل طالب ىڡ الموضوعات الرئسة ا أ لربعة. ىڡ 28 ت رىض أن تع ن ىى "كاة" بأن مساحة اللوحة تمتد ال ما ل قل عن حوا ل الم ت رى المربع وكون لدى المعلم الطباش رى او أقالم للكتابة عىل اللوحة وكون سطح اللوحة من مادة ت مك ن الطالب مؤخرة الص من قراءة ما كتب بسهولة. بالنسبة للمدارس ال ت ىى أادت بأنه لس لدهم لوحات كاة ربما كون لدى المستبن ن ںى لوحات كاة تماما ولكن قط ىڡ بعض الغر الخاصة بهم. 21

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن وعندما ط لب من المعلم ن ںى ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة إق ت رىاح السبل ال ت ىى مكن من خاللها تحس ن ںى تعلم الطالب ضمن الموارد المتاحة ىى ا أ لك ث رى حالا أنهم ابتعدوا عن مناقشة التحسنات ال ت ىى تكون ضمن الصو الدراسة مع 40 ىڡ المائة أق ت رىحوا الصو العالجة. وكان ا أ لق ت رىاح الثا ن شوعا هو "تعل" الوسائل والمعدات التعلمة مما دع المرء إل التساؤل عما إذا كانوا ل ستخدمون ما هو متاح أصال. حدد 15 ىڡ المائة قط التعاون مع أولاء ا أ لمور )الذ ص ن عىل انه من الق ت رىاحات ا أ لك ث رى ندرة( لتحس ن ںى تعلم الطالب. بالنسبة للطالب الذن غابوا عن المدرسة قد أوىص المعلمون بالق ت رىاح الغامض "الدورات التعلمة" وهو ما قد ع ن ىى دورات عالجة. وعموما إن النطباع السائد هو أن العجز ىڡ التدرس جب أن عالج من خالل صو أو دورات تم تقدمها من قبل ا آ لخرن. أادت ثالث وست ن ںى ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة أنها عرضت دروس عالجة خالل العطلة الصة للعام 2014. ومع ذلك لم كن هناك ما دل عىل أن هذه وصلت إل جمع ا أ لطال الذن هم ىڡ حاجة إل مثل هذا الدعم أو أن الطالب كانوا "عىل المستوى المطلوب" بحلول نهاة العطلة. قلق آخر: إذا تأخر توار العمل العالج ح ت ىى العطل المدرسة أن الطالب الذن هم متأخرن أصال خالل العام الدرا س سو تخلون أك ث رى وراء عملهم. الدروس الخصوصة بكونها أحد الخارات ستكون متاحة قط لهؤلء الطالب الذن ستطع أولاء أمورهم تحمل تكالها. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة قال أك ث رى من 80 ىڡ المائة من مجموعات أولاء ا أ لمور بأنهم تشاوروا مع المعلم ن ںى حول أطالهم. كانت معدلت المشاركة ىڡ اجتماعات المدرسة أقل ولكن هذا مكن أن عزى إل قلة الجتماعات ال ت ىى تعقد. وقال أك ث رى من 70 ىڡ المائة من ىڡ المائة مجموعات الطالب بأن والدهم ساعدوهم ىڡ أداء واجباتهم المدرسة. نسجم معظم هذا مع ما ذكره اولاء ا أ لمور : إدعى ب ن ںى 80 و 100 من مجموعات اولاء ا أ لمور ىڡ جمع المحاظات بأنهم ساعدوا ا أ لطال ىڡ واجباتهم المدرسة )باستثناء محاظة الالذقة حث أاد ثلث قط بأنهم ساعدوا ا أ لطال ىڡ واجباتهم المدرسة(. ومع ذلك قد ل تمثل هذه النسب أولاء ا أ لمور بشكل عام حث انه من الممكن ان كون اولاء ا أ لمور الذن اختاروا المشاركة ىڡ هذه الدراسة لدهم ال ت ز رىام أعىل لتعلم أطالهم. ىڡ الواقع عتقد أقل من 30 ىڡ المائة من مجموعات المعلم ن ںى بأن "جمع أو غالبة" اولاء ا أ لمور إما ساعدون اطالهم ىڡ أداء الروض الم رىلة أو قاموا بتغذة راجعة حول عمل أطالهم. با إلضاة إل ذلك ذكر المعلمون بأن دواعهم لمواصلة التدرس قد تعززت عندما أهدى المجتمع المعدات والمواد. وبالتا ل نبغ عىل المجتمع مواصلة تقدم هذا النوع من الدعم إذا كان ذلك ممكنا. نبغ عىل الجهات المانحة الدولة تو رى الكتب المدرسة والقرطاسة و وسائل التدرس. الستنتاجات والتوصات ىڡ الكتب المدرسة إن المسألة ه لست ىڡ ان العدد من المدارس تعمل ىڡ ظل ظرو تجعل من الصعب تو رى تعلم ذو نوعة جدة. ان النقص والقرطاسة وا أ لثاث المدر س والمعدات التعلمة بسبب التل والنهب وتدم رى محالت الطباعة والمستودعات وانخاض قمة العملة السورة لتمول ا إلمدادات وصعوبات النقل الحا ل كلها تمثل تحدات للمعلم كاد كون من المستحل التغلب علها. عىل الرغم من هذا نبغ بذل الجهود ونبغ إجراء مشاورات مع أولاء ا أ لمور وغ رىهم من أراد المجتمع المهتم ن ںى. ىڡ جمع الصو الدراسة ضال عن إمدادات كاة من الطباش رى والقالم. ور ش رسكاء القطاع الكتب المدرسة جب توار لوحة كتابة ذات سطح جد والقرطاسة ومجموعات أدوات التدرس عىل نطاق واسع إل حد ما. نبغ الحاظ عىل هذه الجهود. وحثما تكون الكتب الجددة والمستعملة غ رى متورة بما ه الكاة نبغ عندئذ التاوض مع الطالب حول ترتبات واقعة لمشاركة الكتب مع طالب آخرن. ونبغ البحث ىڡ إمكانات زادة مقدار الوقت الذ تستغرقه المهام المدرسة حث. جب تع ن ںى الروض الم رىلة الومة. جب عىل المعلم ن ںى أن ناقشوا بانتظام مع اولاء ا أ لمور تقدم دراسة أبنائهم. جب عىل اولاء ا أ لمور مراقبة عمل أطالهم ىڡ المدرسة كل وم. نبغ تو رى الدروس العالجة والستدراكة أ لولئك الذن اتتهم الدراسة بسبب ا أ لزمة من خالل المدرسة ومن دون أ تكلة للطالب. وبالنسبة ل أ الطال الغ رى قادرن عىل حضور المدرسة العادة أ لسباب تتعلق بالسالمة أو الصحة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة قد تم تطور برنامج ىى ىڡ المواد الدراسة ا أ لساسة ا أ لربع: اللغة العربة وا إلنجل ز رىة والراضات والعلوم إستنادا عىل المنهاج الرسم للحكومة السورة ىڡ عام التعلم الذا ت 2015 وذلك بجهود مش ت رىكة من قبل وزارة ال ت رىبة والونس وا أ لونروا. مكن استخدام هذه المواد ىڡ المناطق ال ت ىى عت برىها اولاء المور غ رى آمنة عىل أطالهم بالذهاب إل المدرسة. كما تم إعتماد مراكز التعلم المجتمع حث مكن للطالب زارة هذه المراكز المجتمعة من وقت آ لخر للحصول عىل دعم إضاىڡ. سو تم تشجع المجتمع عىل لعب دور ىڡ إدارة وتنذ ورصد استخدام المواد. وح ت ىى كون مثل هذا ال برىنامج جذابا أ لولاء ا أ لمور والطالب نبغ أن سمح للطالب بإعادة الندماج من جدد ىڡ نظام التعلم الرسم أو للتقدم لمتحانات الشهادة الوطنة. 22

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن التقم ومخرجات التعلم ىڡ ىڡ ىڡ نهاة العام الدرا س من أجل ال ت رىقة إل المرحلة بعدا عن امتحانات الشهادة ال ت ىى تجرى ىڡ نهاة الصو 9 و 12 تم تقم جمع الطالب التالة. ت قام عادة امتحانات الشهادة ىڡ نهاة الصو 9 و 12 ىڡ مدارس الطالب نسها. ومع ذلك قد نزح العدد من الطالب بسبب ا أ لزمة. لهذا السبب قامت وزارة ال ت رىبة بمنح إمتاز للطالب ىڡ المناطق المت ض رصرة من ال رىاع )سواء المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة أو ال ت ىى تسطر علها المعارضة( وسمحت لهم بإجراء امتحاناتهم ىڡ مراكز أخرى. ومع ذلك لم كن هذا دائما آمنا أو ممكنا ل سما بالنسبة للطالب الذن درسون ىڡ مدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة. تب ن ںى إحصاءات وزارة ال ت رىبة بوضوح من خالل امتحانات الشهادة الوطنة وعدد من المرشح ن ںى الناجح ن ںى عىل مدى أربع سنوات بأن هناك حاجة ال المزد من التق ص لهم العوامل المؤثرة حقا عىل إحصاءات المتحانات خصوصا معدلت النجاح: من عام 2011 إل عام 2012 أن عدد المتقدم ن ںى لجمع الشهادات الوطنة الرئسة الص 9 والص 12 الرع ا أ لدبىى والص 12 الرع العلم قد أزداد )بنسبة 2 ىڡ المائة و 16 ىڡ المائة و 4 ىڡ المائة عىل التوا ل(. أزدادت معدلت النجاح من 2011 ال 2012 إل حد كب رى لجمع المتحانات الثالثة )بنسبة 9 ىڡ المائة و 16 ىڡ المائة و 9 ىڡ المائة عىل التوا ل(. عام 2013 أنخض كلا عدد الطالب المتقدم ن ںى لالمتحانات الوطنة مقارنة بالعام السابق منخضا ال أقل من مستوات عام 2011 مع انخاض الص 9 والص 12 الرع ا أ لدبىى و 12 الرع العلم بنسبة 33 و 15 و 6 نقطة مئوة عىل التوا ل. ومع ذلك ومن المث رى للضول أن معدلت النجاح لالمتحانات الوطنة استمرت بالزادة متجاوزة بذلك معدلت النجاح ىڡ عام 2011. بالنسبة لمتحان الص 9 كان معدل النجاح 78 ىڡ المائة ىڡ 2013 )مقارنة مع معدل نجاح 70 ىڡ المائة ىڡ عام 2011(. وكانت معدلت نجاح الص 12 الرع ا أ لدبىى والص 12 الرع العلم ىڡ عام 2013 ه 63 ىڡ المائة )من 55 ىڡ المائة ىڡ عام 2011( و 92 ىڡ المائة )من 73 ىڡ المائة( عىل التوا ل. عام 2014 ارتع عدد الطالب الذن تقدموا لمتحانات الصو 9 و 12 الرع ا أ لدبىى ولكن ل ترتق ال مستوات عام 2011. ومع ذلك قد تصاعد عدد المتقدم ن ںى ال امتحان الص 12 الرع العلم كان عدد المتقدم ن ںى لالمتحان ىڡ عام 2014 أعىل من أ من السنوات السابقة وه نتجة غ رى متوقعة. وىڡ عام 2015 وصل عدد الطالب المتقدم ن ںى ال كل امتحان ال أد ن ىى مستوى تارخ مع عدد طالب تقدموا لالمتحان أقل من أ من السنوات السابقة. ومع ذلك بقت معدلت النجاح ثابتة نسبا عن العام السابق مع 71 ىڡ المائة اجتازوا امتحان الص 9 )بانخاض ثالثة ىڡ المائة من عام 2014( 64 ىڡ المائة اجتازوا امتحان الص 12 الرع ا أ لدبىى )بانخاض واحد ىڡ المائة( و 77 ىڡ المائة اجتازوا امتحان الص 12 الرع العلم )بانخاض اثنان ىڡ المائة(. تتطلب هذه التجاهات اجراء المزد من التق ص. هذا وان مع التدهور الموثق بشكل جد ىڡ جمع مجالت التعلم تقربا )جودة المراق المدرسة ىى منها الطالب( أن النخاض ىڡ معدل النجاح مكن وتوار المعدات وتوار المواد ونسبة المعلم ن ںى المؤهل ن ںى والصدمات النسة ال ت ىى عا ن احتسابه بسهولة ولكن لس لبعض التحسنات ىڡ الحجم المنعكسة ىڡ بانات وزارة ال ت رىبة. كان هناك مخاو أضا من قبل ا أ لطال وأولاء ا أ لمور حول الع ت رىا بشهادة التعلم. منذ العام الدرا س 13 / 2012 أجرت الحكومة السورة المؤقتة امتحانات الصو 9 و 12 إستنادا عىل المنهاج المعدل. 29 ومع ذلك أن الشهادات الصادرة عن هذا المتحان لست مع ت رى بها من قبل الحكومة السورة. وبسبب هذا ع برى ا أ لطال السورون الالجئون وذوهم خارج البالد عن مخاوهم الخاصة حث أنهم تبعون منهاج وتقدمون لمتحانات عىل أساس معا رى البلد المض لهم. تشعر عوائل الالجئ ن ںى خارج سورا بالقلق من أنه ستتم معاملتهم بالمثل لتلك الموجودة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة وان الحكومة السورة سو لن تع ت رى بشهادات التعلم من البلدان المضة. ذكر خمسة وتسعون ىڡ المائة من مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ىڡ مناطقهم بأن الطالب قد تمكنوا من إجراء المتحان الوط ن ىى ىڡ نهاة الص 9 و ذكر 92 ىڡ المائة بأن الطالب تمكنوا من إجراء امتحان الص 12. ىڡ 93 ىڡ المائة من ا أ لحاء أجر المتحان ىڡ المدرسة المحلة. وكان عىل ا آ لخرون استكمال المتحانات ىڡ المدارس القربة أو ىڡ منطقة أخرى. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أن التقدم لالمتحانات الرسمة شكل تحدا خاصا حث جب عىل معظم الطالب النتقال إل مركز آخر إلجراء امتحاناتهم. حدد أربعة وخمسون ىڡ المائة من مجموعات المعلم ن ںى ا أ لخطار ال ت ىى تهدد السالمة أثناء التنقل عىل انها أك برى عائق وأشار 43 ىڡ المائة عىل ان الخدمات اللوجستة ه المشكلة. لحظت سبعة وع ش رسون ىڡ المائة من المجموعات أن الشهادة ل مكن الع ت رىا بها وذكر أقل بقلل من 30 ىڡ المائة بأن العوائق ه ىڡ التكال ا إلضاة ال ت ىى من شأن الطالب ان تحملها للتنقل وا إلقامة عندما كون بعدا عن الم رىل. وأظهرت معدلت الرسوب لمتحانات نهاة العام ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة زادة منذ بداة ا أ لزمة. من أصل 57 ح ال ت ىى شملها المسح قبل ا أ لزمة ذكرت منطقتان قط نسبة الرسوب أك ث رى من 20 ىڡ المائة. ومنذ بداة ا أ لزمة أزداد هذا الرقم إل تسعة أحاء. ىڡ الخارج خالل ت رىة تشكل الحكومة السورة المؤقتة 29 خالل العام الدرا س 13 / 2012 قامت الهئة الوطنة العلة لل ت رىبة و التعلم العا ل وه كان تعلم تعمل كوزارة تربة سورة بإجراء امتحانات الصو 9 و 12 استنادا عىل المنهاج الدرا س المعدل. ىڡ السنوات الالحقة تم تحدد وزارة ال ت رىبة التابعة لحكومة سورا المؤقتة لعقد هذه المتحانات وتو ل كل القضاا المتعلقة بالتعلم. 23

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة عندما طلب من مجموعات المعلم ن ںى تحدد أهم العوامل الخط رىة ال ت ىى تؤثر سلبا عىل نجاح الطالب إنهم ىڡ أغلب ا أ لحان حددوا بأنهم "متأخرن" ىڡ المنهاج الدرا س )34 ىڡ المائة( والهجرة )25 ىڡ المائة(. ومن الجدر بالمالحظة ذكر 17 ىڡ المائة من المعلم ن ںى نقص ىڡ مواد المتحانات مش رىن إل أنه ىڡ ظل هذه الظرو لم كن الطالب قادرا عىل أداء المتحانات للتقدم إل الص التا ل. وىڡ المناطق ذكرت ثمانة وسبعون ىڡ المائة من مدراء المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أن بطاقات الدرجات كانت تصدر بانتظام. حث لم كن هذا هو الحال كانت ا أ لسباب ال ت ىى أ عطت ه عدم توار المواد الخام أو أن ل تم ا إلع ت رىا بهذه الدرجات. أعرب أولاء ا أ لمور ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة عن قلقهم إزاء عدم وجود رص وحول مخاطر التعلم العا ل )أو الجامعة(. نظر ال التسجل ىڡ معهد او مؤسسة تعلمة ىڡ منطقة تقع تحت سطرة الحكومة عىل أنه غ رى آمن. وعالوة عىل ذلك أن الدراسة ىڡ الخارج ه وق ا إلمكانة المالة ل أ الرسة. وتم التشدد عىل الحاجة إل مؤسسات التدرب العا ل ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة واجه تاركو المدارس أو أولئك الذن أتموا التعلم الثانو صعوبة كب رىة عند محاولة الحصول عىل عمل. وهذا نطبق ح ت ىى عىل أولئك الذن حصلوا عىل شهادة لمتحاناتهم. اشتىك سبعة وأربع ن ںى ىڡ المائة من مجموعات اولاء ا أ لمور من عدم وجود الرص المتاحة لذو الشهادة ول لمزد من الدراسة ول لتأم ن ںى وظة اشتىك ثمانة ىڡ المائة أن الرص كانت "قللة". وبالنسبة أ لولاء ا أ لمور الذن ألمحوا إل إمكانة العمل أنهم ذكروا العمل بال ت رىاسل والعمل التطوع والتدرس أو النضمام إل جماعة عسكرة. وقا للمستبن ن ںى من أولاء ا أ لمور أن عدم قدرة الشباب عىل العثور عىل وظة أو مزد من الدراسة هو مصدر قلق أ لنها قد تحز مشاعر ا إلحباط بسبب عدم وجود رص واضحة وتعط الشعور بالتهمش و"نسة بائسة" مما قد ؤد إل "مشاكل نسة". قد قوم الولد "بقتل الوقت عن طرق أوراق اللعب والتسكع ىڡ الشوارع" ىڡ ح ن ںى أن البنات "نتظرن الحصول عىل زوج جد". الستنتاجات والتوصات لضمان استعداد وثقة الطالب للتقدم لالمتحانات جب أجراء تغطة شاملة للمنهاج وبطرقة تاعلة مع إعطاء رص كاة للطالب لتمرنوا بانتظام عىل ما تعلمونه. )ىڡ نهاة الص 4 أو خالل الص 5(. قد سمح هذا ىى نبغ ا أ لخذ بنظر العتبار إجراء الختبار الموحد ىڡ القراءة والكتابة والحساب ىڡ نهاة التعلم البتدا ئ ىڡ الحصول عىل شهادة ىڡ وقت مبكر وتقم التعلم ىڡ مرحلة مبكرة وبالتا ل السماح بتو رى معلومات قمة من أجل التدخالت المبكرة. لضمان إمكانة تقدم الطالب لالمتحانات ال ت ىى تؤد إل مؤهالت مع ت رى بها قد تم بالعل القام بعمل سلم لذلك و جب أن ستمر. تطلب المزد من التق ىڡ نتائج المتحانات الوطنة للسنوات 2012 و 2013 عىل الرغم من التقارر ال ت ىى تش رى ال تدهور مستوات التدرس. ص حول التحسن ىڡ التعلم 5 المعلمون وا أ لراد العاملون التع ںى ن وأختار المعلم ںى ن وأراد التعلم ا آ لخرن لم كتش المسح معا رى إجراءات اختار طاقم المدرسة وإجراءات التوظ أو وص الوظائ. أ لدبة تأثر تع ن ںى المعلم ن ںى بال رىوح وتحدات ا أ لجور والهجرة والخسائر ىڡ ا أ لرواح. ىڡ عام 2013 ق تل ما قرب من 500 عامل وقا للمؤلات ا ںىن ىڡ مجال التعلم وأ صب وخ ط أو أ عتقل آخرون. تجنب بعض المعلم ن ںى المدارس أ لسباب أمنة او أ لسباب سالمة ا أ لراد. س م ح لبعض المعلم ىڡ النتقال إل مدرسة أقرب إل أماكن إقامتهم. ما تعلق بنوعة المعلم أن امتالك مؤهل رسم ل ع ن ىى بال ض رصورة انه عادل الكاءة العلة. ومع ذلك إن المدارس عادة ترغب بكادر من ا أ لراد المؤهل ںى ن تماما حث ان ذلك عىل ا أ لغلب ضمن عددا أك برى من المعلم ںى ن ا أ لكاء. ىڡ مدارسهم. ومع ذلك وجد تناقض ب ںىن وأادت غالبة مدراء المدارس )70 ىڡ المائة( بأن هنالك أك ث رى من 90 ىڡ المائة من المعلم ن ںى المؤهل ن ںى ما ذكره مدراء المدارس وب ن ںى ما الحظه مصادر المعلومات الرئسة حث لم تتجاوز نسبة 40 ىڡ المائة من مصادر المعلومات الرئسة الذن ذكروا هذا النسبة المرتعة من ا أ لراد المؤهل ن ںى ىڡ أقرب مدرسة لهم. عندما تعلق ا أ لمر بالمدارس ذات العدد القلل من الطاقم المدر س المؤهل أن الرقام تكون أك ث رى اتساقا: حث ذكر 12 ىڡ المائة من مدراء المدارس و 17 ىڡ المائة من مصادر المعلومات الرئسة بأنه كان هناك أقل من نص المعلم ن ںى مؤهل ن ںى ىڡ مدارسهم. ىڡ الح عىل ا أ لقل عدد كا من الطاقم المدر س. حكم العدادون بأنه ىڡ 48 من أصل 59 من ا أ لحاء )81 ىڡ المائة( كانت لدى ثالثة أرباع المدارس لم كن لدى تسعة أحاء )15 ىڡ المائة( عدد كا من الطاقم المدر س ىڡ غالبة المدارس. 24

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن 30 من منظور عام أن هناك 2,586 معلم من أصل 3,045 معلم )85 ىڡ المائة( الذن شملهم المسح كانوا مؤهل ن ںى بشكل رسم و صحح. هذا ومن ب ن ںى المعلم ن ںى الغ رى مؤهل ن ںى كشت مجموعات النقاش بأن 18 ىڡ المائة حملون مؤهال جامعا أو معهدا وأن 76 ىڡ المائة قد ح ض رصوا تدربا أو دورات "أخرى" وال ت ىى ت رىض بأنها ل ت رىة قص رىة. ىڡ المائة من المعلم ن ںى هم مؤهل ن ںى. بالنسبة أ لولئك الذن در س ون ىڡ المدارس ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة كان 78 الصو البتدائة )الصو 1 6( قد كان 73 ىڡ المائة منهم مؤهل ن ںى مع نسب مئوة لالعدادة )الص 7 9( والثانوة )الصو 10 12( ه عىل التوا ل 78 ىڡ المائة و 89 ىڡ المائة. ش رسن )من أصل 59( من مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة وىڡ "أقرب مدرسة" مع الرأ القائل بأن هذا وإن واحد وع ںىن ىى كن ىڡ المدرسة قبل ا أ لزمة ما زلن قادرات عىل العمل ولكن رى 15 قط بأن هذه النسبة من المعلم أك ث رى من 90 ىڡ المائة من المعلمات اللوا ت الذكور ل زالون عملون. عندما س ئ ل مصادر المعلومات الرئسة عن سبب كون المعلم ن ںى الم عن ن ںى قبل ا أ لزمة لم عودوا للتدرس بعد الن حدد أك ث رى من نص المستبن ںىن ا أ لسباب بالهجرة وال رىوح أو السر هذا وحدد خ م س المستبن ن ںى ا أ لوضاع ا أ لمنة والخو. وعند دراسة تركب النوع الجتماع للمعلم ن ںى والمدراء ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة تب ںى ن أن هناك م ه نات تعلم إناث أك ث رى قلال من الذكور. وعموما أن القوة التدرسة كانت 54 ىڡ المائة من ا إلناث. وقد انعكست ا أ لغلبة الضئلة إل حد ما داخل بعض المدارس الردة. ىڡ ثالثة وأربع ن ںى ىڡ المائة من المدارس 122 كان مؤ ش رس التكاؤ ب ن ںى الجنس ن ںى )GPI( هو 1.2 أو أك ث رى وهذا ع ن ىى ان هئة التدرس كانت ذات ا أ لغلبة ا إلناث ىڡ هذه المدارس. وىڡ أحد ع ش رس ىڡ المائة كان مؤ ش رس التكاؤ ب ن ںى الجنس ن ںى ت رىاوح ب ن ںى 0.9 1.1 مش رىا إل قرب الجودة. هذا وذكرت قط 21 ىڡ المائة من المدارس بأن هئة التدرس ذات الغلبة الذكور )مؤ ش رس التكاؤ ب ن ںى الجنس ن ںى أقل من 0.9( وكان لدى 11.5 ىڡ المائة هئة تدرس من الموظ ن ںى الذكور قط و 6.5 ىڡ المائة من المدارس سجلت هئة تدرس من ا إلناث قط. ىڡ ثالثة قط وعندما كان للمستبن ن ںى الرصة إلثارة مخاو عامة كان هناك بشكل ملحوظ بعض التعلقات حول النوع الجتماع لهئة التدرس. من المدارس 122 )من مدر مدرسة واحد ومجموع ت ىى طالب( كان هنالك طلبات بأن تقوم المعلمات بتدرس الطالبات. لم ت ش رس أا من المدارس ذات الصو الدراسة من الجنس الواحد ال النوع الجتماع لهئة التدرس الخاصة بهم. الستنتاجات والتوصات نبغ أن تم ت ه م المخاو ال ت ىى أعربت عنها المدارس حول حاجتها ال طاقم تدر س مؤهل تماما عىل انها الحاجة إل وجود طاقم تدر س كوء تماما. تو ىص المؤلات ا أ لدبة عىل نطاق واسع بأن تقوم المدارس بوضع أولوات لتع ن ںى ما ك من المعلم ن ںى المدرب ن ںى تدربا جدا. تو ىص المؤلات ا أ لدبة أضا بأن تم تخصص دعم تمول دو ل لتع ن ںى معلم ن ںى إضا ن ںى وتدرب المعلم ن ںى. جب عىل المدارس الراغبة ىڡ تع ن ںى معلم ن ںى نازح ن ںى ان كون لدها وصول إل قاعدة بانات المعلم ن ںى المؤهل ن ںى. تمسك وزارة ال ت رىبة زمام أمور مثل قاعدة البانات هذه )او من شأن سلطات التعلم ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة و أ لسباب مهومة لن تكون قادرة عىل الوصول إل قاعدة البانات هذه(. ظرو العمل تحث المؤلات ا أ لدبة المدارس عىل مواصلة ضمان تسلم المدوعات المستحقة للمعلم ن ںى وإذا كان ذلك ممكنا نبغ اتخاذ خطوات لمساعدة المعلم ںىن ن ںى ىڡ الحاظ عىل مستوى معشتهم وخاصة أ لن تكلة السلع ا أ لساسة ه ىڡ تصاعد. ؤد المعلمون عمال حوا وإذا لم تم تعوضهم ىڡ المساعدة عىل الحاظ عىل قوتهم ال ش رسائة إنهم ربما توقون عن التعلم. عىل الجانب ا آ لخر تش رى المؤلات ا أ لدبة ال أن بعض المعلم ح ض رصوا ال مدارس خارج نطاق الخدمة لمواصلة استالم الراتب حث ان الغاب عن العمل لمدة 15 وما ؤد ال توق المعلم عن استالم راتبه. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ذكر مصادر المعلومات الرئسة بأن المعلم ن ںى ىڡ 57 مدرسة )من أصل 59( ستلمون رواتبهم من أقرب مدارس علهم. وىڡ المدارس ال ت ىى شملها المسح استلم 3,860 عضو مدوعات من الحكومة و 165 استلموا مدوعات من مصدر آخر. وقط ىڡ مدرست ن ںى تم استالم الرواتب ىڡ وقت متأخر. وبرص النظر عن ان بعض المعلم ن ںى جر نقلهم بسبب نزوح مجتمعهم أن مدراء المدارس لم الحظوا أ مشاكل إدارة جوهرة. ىڡ عدة طرق: 30 المعلمون ا أ لكاء: ع ن ىى أن المرشدن حائزون عىل جمع المتطلبات الرسمة الصححة لتدرس الموضوعات والصو المحددة لهم. قد كون المعلمون غ رى مؤهل ن ںى ربما حملون درجة جامعة وشهادات مع ت رى بها ولكن لس ىڡ الموضوع الذن درسونه حالا ربما كون بعض المعلم ن ںى غ رى اكاء لعدم امتالكهم خ برىة التدرس المسبقة وقد متلك البعض الشهادة المتعلقة بمواضع تدرسهم و لكنهم ل متلكون التدرب لصبحوا تدرس ن ںى. هذا وانه من الطبع ان كون هناك طرق اخرى ال ت ىى كون ها المعلمون غ رى اكاء لتدرس الصو المناطة بهم. 25

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ المدرسة عندما نبغ أن ذكر سبعة وسبع ن ںى ىڡ المائة من مدراء المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة بأن كل أو أك ث رى معلمهم كانوا تواجدوا ها. وهذه نتجة مسح تث رى الدهشة بالنظر إل أن تغب المعلم ن ںى عت برى مشكلة. و أ لن المسح لم جمع البانات الرسمة من أراد آخرن ىڡ المدرسة والذن حتظون بالسجالت الرسمة لحضور المعلم ن ںى الع ىل أنه من الصعب التحقق من ما أاد به هؤلء المدراء. أ ت ن أ أ وعندما س ئ ل مدراء المدارس ىڡ هذه المناطق الىى تسطر علها المعارضة حول سبب غاب المعلم ںى ىڡ معظم الحان أاد المستبنون بما ىل: المرض ىڡ معظم الحان )52 ىڡ المائة( 1 الصعوبات المالة )44 ىڡ المائة( 2 القضاا المنة )38 ىڡ المائة( 3 أسباب شخصة )30 ىڡ المائة(. 4 لم تم تسجل عدد أام الغاب. وذكر أحد المدراء ان هناك حاجة ال إستبدال المعلم ن ںى بموظ ن ںى تم الدع لهم من قبل الحكومة السورة "أثناء غابهم ل ت رىة طولة إلستالم رواتبهم". ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة ضطر المعلمون ال النتقال لمساات طولة من أجل استالم مدوعاتهم. ان هذه الرحالت ل تقلص قط من وقت الحصة الدراسة ولكنها أضا تشكل تهددات بالسالمة ومخاطر العتقال. ىڡ المائة من مدراء المدارس بأن تغب المعلم ن ںى عن المدرسة هو بسبب وظة أخرى. هذا ؤكد صحة نتجة المسح المذكورة آنا ذكر ع ش رسون ىى ا أ لك ث رى ذكرا لغاب المعلم. وبالتا ل من الواضح أن ا أ لجر المعتاد والكا ؤثر عىل ال ت ز رىام كث رى من إذ أن "الصعوبات المالة" كانت السبب الثا ن المعلم ن ںى. ىڡ الواقع لتت مجموعة من المعلم ن ںى النتباه إل الحاجة إل الدعم الما ل والماد للمعلم ن ںى القراء. 31 وعالوة عىل ذلك ذكرت مجموعة أخرى بأنه تم إظهار إح ت رىام أقل للمعلم ن ںى من السابق أ لنهم اضطروا إل العتماد عىل المساعدات )مواد غ رى معتادة ول مكن التنبؤ بها وعروض مالة من ا آ لخرن(. ىڡ المائة من وط لب من المعلم ن ںى إدراج ا أ لسباب الثالثة ا أ لك ث رى أهمة ال ت ىى تحزهم عىل مواصلة عملهم. مما ل ث رى الدهشة أن ما قرب من 90 مجموعات المعلم ن ںى ذكروا الدخل. مع ذلك قال 60 ىڡ المائة بال ت ز رىام العمل مع ا أ لطال وذكر أك ث رى من 40 ىڡ المائة ال ت ز رىامهم بمساعدة بلدهم. ىڡ المائة وتجدر ا إلشارة إل أن لس كل المعلم ن ںى تم الدع لهم وان تحلل النوع الجتماع للعامل ن ںى بأجر ل عكس المساواة الكاملة. وكان 41 من 1,281 معلم مدوع ا أ لجر من ا إلناث و 68 ىڡ المائة من 1,103 معلم غ رى مدوع ا أ لجر من ا إلناث. بالنسبة للمعلم ن ںى الذن ستلمون مدوعات تلقى ما قارب من النص رواتبهم من الحكومة السورة وحصل الربع عىل تعوضات من منظمات غ رى حكومة. 32 ستلم آخرون أجرا من السلطة المحلة أو من مت برىع خاص. تلقى أقل من خمسة ىڡ المائة الرواتب من الحكومة السورة المؤقتة. وأاد العدد من المدراء بأن المدوعات ىڡ غ رى أوانها. ووص قط 20 ىڡ المئة المدوعات عىل انها "دائما ىڡ الوقت المناسب" وأك ث رى من 20 ىڡ المائة أادوا "ىڡ كث رى من ا أ لحان )لست( ىڡ الوقت المناسب". الستنتاجات والتوصات كاح العدد من المعلم ن ںى ىڡ المناطق المعارضة بسبب ا أ لجور الغ رى منتظمة أو عدم استالم ا تعوض تماما. ونبغ ان تم دع ا أ لجور ال المعلم ن ںى. لس ذلك حسب بل نبغ أضا أن تم الدع لهم بشكل عادل وشا. ىڡ وقت متأخر والمغادرة المبكرة وأسباب الغاب. جب عىل كل مدرسة أن تحتظ بسجل دقق لحضور المعلم ن ںى والذ تضمن الوصول ىڡ ظل ظرو صعبة. شعر المعلمون بأنه مكن للمجتمع المح ىل والمجتمع ا أ لوسع من تح ز رىهم من خالل دعم الطالب والمدرسة. عمل المعلمون توخى المعلمون دعم الطالب كمشجع لحضورهم وتعزز النضباط. مكن ان برىز الدعم من المجتمع ا أ لوسع بشكل أسا س كمساعدات مالة )من الناحة المثالة تعوضات للمعلم( وتو رى المعدات وتحس ن ںى ا أ لمن. نبغ ان كون هنالك دعم ثابت لهم من قبل أولاء ا أ لمور. جب خلق رص للمعلم ن ںى للقاء مع أولاء ا أ لمور ومناقشة السبل ال ت ىى مكن أن تعزز التعاون ب ن ںى اولاء ا أ لمور والمعلم ن ںى. 31 المعلم ن ںى الذن است رىت امورهم المالة ال أقص حد غالبا لمجموعة متنوعة من ا أ لسباب المالة. 32 من غ رى المعرو بعد ك تدع الحكومة السورة ال المعلم ن ںى ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة. 26

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن الدعم وا إل ش رسا إن آلات الدعم وا إل ش رسا ه ذات أهمة من أجل الحاظ عىل داع وجودة المعلم ن ںى. ومع ذلك إن المؤلات ا أ لدبة ل تكش عن أ معلومات عن هذا الجانب من التعلم ىڡ سورا. وعندما تم الستسار من قبل مؤل هذا التقرر أادت وزارة ال ت رىبة بأن هذا هو من ضمن خططها ىڡ ا إلدخال التدرج للمنهاج الجدد وتتوخى بأن حصل كل معلم عىل 36 ساعة من التدرب المتتا ل سنوا وكذلك ما ل قل عن اثن ن ںى من الزارات الصة ىڡ العام من قبل م ش رس الموضوع. كشت مسوحات المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة بأن الزارات ا إل ش رساة خالل سنوات الدراسة 14 / 2013 و 15 / 2014 أ جرت عىل ما زد قلال من نص المدارس )32 من أصل 59 مدرسة(. قم المراقبون الخارجون قط عملة التدرس وإعداد المعلم ىڡ قط 16 و 10 حالت عىل التوا ل. وقا للقواعد ا إلرشادة لوزارة ال ت رىبة جب أن تتم زارة كل معلم من قبل م ش رس الموضوع مرت ن ںى عىل ا أ لقل ىڡ كل عام درا س. بدو انه لم تم استاء هذه القواعد ا إلرشادة. الستنتاجات والتوصات رساىڡ من قبل مدرات ال ت رىبة. با إلضاة إل ذلك جب عىل مدراء المدارس القام بزارات إ ش رساة بأنسهم والقام نبغ بذل الجهود إلعادة ال برىنامج ا إل ش بمناقشات هادة حول التحدات ال ت ىى واجهها المعلمون. 6 ساسات التعلم صاغة القانون والساسات لم تناول المسح بصورة مبا ش رسة صاغة القانون والساسات. واستجابة ل أ الزمة خت وزارة ال ت رىبة من أنظمتها حول الز المدر س وإجراءات القبول ولوائح المتحانات الوطنة. ولستعاب أولئك الذن قدوا السجالت المدرسة الخاصة بهم )وبالتا ل لمكنهم أن ل ثبتوا الصو ال ت ىى أنهوها( ضال عن أولئك الذن ل ستطعون أداء المتحانات قد قامت وزارة ال ت رىبة بإجراء اختبارات تحدد المستوى للطالب الذن سعون إل الدخول ال مدارس جددة. وبسبب أنه تم إغالق المدارس و أ لن الحكومة قدت السطرة عىل بعض المدارس قد سمح للمرشح ن ںى بالتقدم ل أ المتحانات خارج مواقعهم المحددة. قام المستبنون من المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة بإلقاء الضوء عىل حاجة ساسة معنة: حتاج الطالب ال أن كونوا قادرن عىل إجراء امتحاناتهم بأمان ونبغ عىل المرشح ن ںى الناجح ن ںى ان كونوا قادرن عىل الحصول عىل شهادات مع ت رى بها تؤهلهم لل ش رسوع ىڡ الدراسات الجامعة دون الحاجة إل تعرض حاتهم للخطر. التخطط والتنذ تطلب تو رى التعلم بشكل عال أثناء ا أ لزمات تخططا وتنذا دقق ن ںى. وبطبعة الحال و أ لنه من غ رى المعلوم كم ستستمر ا أ لزمة وك ستنج ىل أنه من الصعب تهم ان كون التخطط تص ىل وواقع. ومع ذلك ل تزال الجهود جارة. تد أحدث المؤلات ا أ لدبة بأن المنظمات غ رى الحكومة والوكالت الدولة تقوم بالتخطط لتلبة الحتاجات العاجلة للسور ن ںى وكذلك بعض التخطط عىل المدى الطول. وتشمل هذه الخطط المساعدة ىڡ توار التدرس الكوء وتو رى الدعم الن س الجتماع للطالب وإعادة تأهل البنة التحتة المدمرة وتو رى مواد التعلم والتعلم ىى. بكمات كاة والس ت رىاتجات ال ت ىى تسمح ل أ الطال باللحاق بالتعلم المدر س الذ اتهم والعودة إل المدرسة أو المشاركة ىڡ أنشطة التعلم الذا ت الستنتاجات والتوصات نبغ تذك رى كل من المدارس والجمهور بوجه عام بأنه ل جب أن كون هناك أ تم رى ز ضد الطالب الذن لس لدهم الز المدر س. 27

ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن 7 استجابة المانح ںى ن و ش رسكاء القطاع ىڡ غاز عنتاب/تركا باستجابات متعددة ل أ الزمة. ىڡ عام 2014 قام كل من مجموعة عمل قطاع التعلم )ESWG( ىڡ دمشق ومجموعة التعلم وضعت كلتا المجموعت ن ںى خطط لمعالجة التعلم وتعزز القدرات الب ش رسة ىڡ هذا القطاع. ىڡ عام 2015 تم دمج عملات التخطط مع عملة مش ت رىكة تم تنذها بشكل مش ت رىك من قبل المنظمت ن ںى. تطلبت خطة الستجابة الس ت رىاتجة )SRP( لعام 2015 ما مقداره 224 ملون دولر ام رى وتم تخصص منها ما مقداره 137 ملون دولر ام رى ك للمتطلبات "ا أ لولوة". ك ىڡ بلغ عدد المستدن البالغ ن ںى الذن تم استهداهم ىڡ خطط عام 2014 ما مجموعه 22,000. وشملت هذه الم درب ن ںى والمعلم ن ںى والعامل ن ںى المجتمع المح ىل. ومع ذلك لم كن هناك سوى 5,500 معلم لتدربهم عىل المهارات ال ت ىى من شأنها أن تكون مطلوبة ىڡ التاعل الوم مع الطالب ىڡ الصو الدراسة مع 1,600 معلم إضاىڡ تم تدربهم ىڡ ماهم الدعم الن س الجتماع. ىڡ خطة عام 2015 ارتع عدد المستدن البالغ ن ںى الذن تم استهداهم بشكل كب رى من 22,000 إل 480,000. ل تش رى الخطط حالا إل نسبة من سخضع ال "التطور المه ن ىى ". ىڡ الخطط لكال العام ن ںى. تم إق ت رىاح التدخالت لزادة الوصول العادل وتحس ن ںى نوعة التعلم. تم إدراج التدرب المه ن ىى الستنتاجات والتوصات بذل ش رسكاء القطاع جهودا لتلبة الحتاجات التعلمة ل أ الطال السور ںى ن من خالل مجموعة متنوعة من الطرق. لم كن من الممكن القام بذلك من دون دعم من الجهات المانحة الدولة. ومع ذلك إن الدعم أقل بكث رى من الحتاجات العلة. ىڡ مقابل نقص الموارد الب ش رسة والمالة. هذا وان الكث رى من خالل تخطط أنشطتهم كان عىل ش رسكاء القطاع تحقق التوازن ب ن ںى الحتاجات المحددة بوضوح التوصات ال ت ىى ع م لت وقا لمعا رى الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ )INEE( ستم تنذها جزئا قط أو لم تنذ عىل ا إلطالق بسبب عدم كاة الموارد. عىل الرغم من هذا أنه نبغ بذل كل جهد ممكن لتوسع برامج التدرب أثناء الخدمة عىل ا أ لقل ىڡ الممارسات الصة التاعلة وىڡ دعم ا أ لطال المصاب ن ںى بصدمات نسة. ونبغ تو رى المعلومات لما بعد مستوى إحصاءات المدخالت والنتائج حول تنذ خطة العام الما ض ىص. 28

PART II QUALITATIVE DATA ANALYSIS الونس/ 2015 /سونودا 29

االستنتاجات والتوصات تضمن الجدول أدناه ملخص التوصات. تستند الستنتاجات والتوصات عىل مسح أجر عىل عدد قلل من المدارس المختارة لمالئمتها و تستند كذلك عىل مالحظات المؤلات ا أ لدبة. مرة أخرى ان تنذ هذه التوصات جب ان كون موائما وضمن ساق المجالت ال ت ىى ستم التطبق ها. ل تم تنذ أا من التوصات الموجهة إل إدارة المدرسة ما لم بل غ بها مدراء المدارس بمزد من التصل وم رقة بدعم أو تدرب من قبل السلطات أو منظمة غ رى حكومة أو ش رسك آخر ىڡ القطاع. وبالتا ل أن جمع التوصات تؤخذ بنظر ا إلعتبار ا أ لو ل من قبل كانات تنسق القطاع. ت أ مجال ومعار وتوصة الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ )INEE( المشاركة المجتمعة والموارد عقد اجتماعات مع أولاء المور والطالب إلجاد سبل تحس ںى بئة التعلم. 1 استكشا السبل الىى مكن ها إستقطاب دعم ملموس أك برى من المجتمع الوسع. 2 تو رى قواعد إرشادة إلدارة المدرسة حول كة تنظم اجتماعات عالة مع أولاء المور والطالب والمجتمع. 3 ا إلنتاع من اجتماعات أولاء المور والمجتمع لمعالجة المخاو المتعلقة بالسالمة وحالة البئة المدرسة. 4 التنسق ىڡ هذا التقرر تؤخذ بع ن ںى العتبار وتعطى ا أ لولوة للم جدة منها من حث 5 التأكد من أن جمع التوصات الواردة التنذ. المنذ إدارة المدرسة إدارة المدرسة القطاع إدارة المدرسة القطاع القطاع 6 7 عقد مناسبات بشكل منتظم تشارك ها أعضاء المجموعة بالمعلومات النوعة عن ا أ لنشطة المنذة مع ال ت رىك ز رى عىل إمكانات توسع نطاق التدخالت ال ت ىى تعمل بشكل جد. ىڡ القطاع. تقارر سنوة نوعة موجزة عن المساعدة ىڡ التعلم لكل منظمة إعداد مسودة نماذج لكل من: تعل دعم المجتمع. خطة طوارئ المدرسة. تو رى التدرب إلدارة المدرسة حول تعل دعم المجتمع. توحد مواد تدرب الدعم الن س الجتماع المستخدمة اصال ومحاولة توسع نطاق التدرب للمعلم ن ںى. القطاع القطاع المنظمات غ رى الحكومة القطاع 8 9 10 11 التحلل تدرب المنظمات غ رى الحكومة تعل الدعم المجتمع. اعتماد )موائمة( وتنذ خطة طوارئ. أ لعضائها من أجل العمل كمحزن ىڡ جعل إدارة المدرسة تعمل عىل: إجراء مناقشات مع الطالب وطاقم المدرسة وأولاء ا أ لمور حول التصد للتم رى ز والتنمر ىڡ المدرسة. المنظمات غ رى الحكومة 12 جب تعزز قدرات نظام معلومات ادارة التعلم عىل جمع البانات عن طرق: وضع رموز للمنطقة والناحة لكل نقطة ترد ىڡ التقارر )المدرسة(. استخدام التكنولوجا الحدثة مثل منصات الهات المحمول لجمع البانات من المدارس. نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع 13 نبغ أن متد نطاق نظام معلومات ادارة التعلم لتغطة جوانب مثل الماه والرص الصح وإدارة المدارس وا أ لمن. نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع 14 تو رى التدرب ال مدراء المدارس حول اتمام ادوات جمع بانات نظام معلومات ادارة التعلم. نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع 15 16 ىڡ جب توضح التعار أو تبسطها عند ال ض رصورة )عىل سبل المثال رد ذكر المعلم ن ںى ىڡ متغ رىات متعددة الستبان الحا ل لنظام معلومات ادارة التعلم(. ىڡ إعادة ا إلعمار. نبغ إجراء مسوحات متابعة للبنة التحتة المت ض رصرة من أجل الستثمار المستهد نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع 17 نبغ إجراء دراسات متابعة لتحدد سبب عدم حضور عدد كب رى من ا أ لطال ال المدرسة ودراسة أسباب الرسوب والترسب. نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع 18 الستادة من ش رسكاء القطاع لتوسع نطاق تغطة إحصاء التعلم السنو إل المناطق ال ت ىى قدت وزارة ال ت رىبة التصال معها. ىڡ مراق المدرسة نبغ توسع استبانات نظام معلومات ادارة التعلم حول جمع المعلومات عن أوجه التقص رى والتأثث. نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع 19 30

الستنتاجات والتوصات ىڡ حالت الطوارئ )INEE( مجال ومعار وتوصة الشبكة العالمة لوكالت التعلم التحلل )تكملة( المنذ القطاع 20 21 نبغ استكمال تقارر 4Ws بتقارر مصلة عن التدخالت ال ت ىى تعمل والطرقة ال ت ىى تم ها معالجة التحدات مع التنذ. ىڡ التكاؤ ب ن ںى الجنس ن ںى ىڡ التعلم المه ن ىى )خصوصا جب إجراء تحقق متابعة نوع للتق ر دمشق والقنطرة(. ىڡ مؤ ش رس ص عن الهبوط القطاع إدارة المدرسة 22 تع ن ںى عىل المدارس الحتاظ بسجالت مصلة حول حضور المعلم ن ںى والطالب. ئ المتكاىڡ الوصول 23 إدراج أولاء أمور ا أ لطال الذن عادوا إل المدرسة للمساعدة ىڡ تطور اس ت رىاتجات للمساعدة ىڡ ا آ لخرن ال المدارس. عودة ا أ لطال إدارة المدرسة 24 25 26 27 28 29 إتاحة المعلومات داخل المجتمع لتشجع ا أ لطال خارج المدرسة عىل اللتحاق. تو رى التدرس العالج ىڡ المواد ا أ لساسة لجمع الطالب الذن عودون إل المدرسة بعد ال رىوح أو بعد الترسب. حث أولاء ا أ لمور عىل دعم ا إلرشاد العالج ل أ الطال الذن عادوا إل المدرسة. تو رى دروس مسائة ىڡ المواد ا أ لساسة لالطال الذن ل ستطعون العودة إل المدرسة بسبب عملهم. ىى ترسبن من المدارس بسبب الزواج المبكر. تو رى رص الدراسة للتات اللوا ت نبغ أن ستمر تو رى الدروس العالجة او الستدراكة اثناء العطل المدرسة. ن ن أ ن الحماة والراهة أنشطة توعة ب ںى المعلم ںى بشأن الن هج الشاملة لتعلم الطال المعوق ںى. 30 تقم سالمة المراق المدرسة ووضع خطط قابلة للتنذ لمعالجة أوجه القصور. 31 سلطة ال ت رىبة وإدارة المدرسة إدارة المدرسة إدارة المدرسة سلطة ال ت رىبة وإدارة المدرسة سلطة ال ت رىبة وإدارة المدرسة سلطة ال ت رىبة وإدارة المدرسة القطاع إدارة المدرسة 32 إجراء مسح عىل المدارس لتحدد ا إلصالحات ال ض رصورة لجعل المدارس آمنة ومقاومة للعوامل الجوة. نظام معلومات ادارة التعلم والقطاع 33 ىڡ برنامج البناء التابع لوزارة ال ت رىبة. تضم ن ںى تعدالت عىل المدارس لجعلها آمنة ومقاومة للعوامل الجوة وضع خطط طوارئ قابلة للتنذ بالتعاون مع أولاء ا أ لمور والطالب وأراد المجتمع مع تجربة تنذ الخطة بشكل منتظم. وزارة ال ت رىبة إدارة المدرسة 34 35 تو رى قواعد إرشادة بشأن كة التدرب عىل ا إلسعاات ا أ لولة ومكاحة الحرائق وإجراءات الطوارئ ا أ لخرى ذات الصلة ال ت ىى مكن اتخاذها من قبل المدارس. القطاع و إدارة المدرسة إدارة المدرسة إدارة المدرسة القطاع و وزارة ال ت رىبة وزارة ال ت رىبة إدارة المدرسة إدارة المدرسة القطاع و وزارة ال ت رىبة القطاع و وزارة ال ت رىبة إدارة المدرسة 36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 جب أن تور لدى كل مدرسة مدونة لقواعد السلوك للمعلم ن ںى والطالب. ىڡ المدرسة دون اللجوء جب أن تلقى المعلمون تدربا ىڡ اجتماعات الطاقم المدر س حول تنذ قواعد السلوك إل السلوك الم سء. نبغ تقدم تخطط ل برىنامج التدرب حول ممارسات إدارة الصو الدراسة للمدارس. توضح تور ودور المستشارن النس ن ںى الجتماع ن ںى ىڡ المدارس. نبغ عىل جمع المدارس تقدم الدعم الن س الجتماع للطالب والمعلم ن ںى عىل ا أ لقل بشكل جلسات جماعة. تو رى معلومات أ لولاء ا أ لمور حول الخدمات النسة الجتماعة المتاحة ىڡ المدرسة. توسع برنامج التدرب ىڡ ا إلرشاد الن س الجتماع للمعلم ن ںى للوصول إل جمع المدارس. توحد المناهج الدراسة لتعلم المهارات الحاتة وإطالع أولاء ا أ لمور عىل ما تم تدرسه. نبغ لجمع المدارس تو رى برنامج هك ىل من ا أ لنشطة البداعة والثقاة لطالبها. ىڡ التعامل مع اعضاء المدرسة تشجع السلطات التعلمة لجعل المدارس عىل بنة من ا إلجراءات ال ت ىى جب اتباعها والطالب المعرض ن ںى لضغوط شددة. المراق المدرسة والخدمات أ تو رى الثاث المدرس الكاىڡ بحث كون لكل طالب مقعد مع سطح مناسب للكتابة. 46 نبغ بذل كل جهد ممكن لضمان أن كون لكل ص لوحة كتابة ذات سطح جد وتجه رىات كاة من الطباش رى أو القالم حسب القتضاء. 47 القطاع سلطة ال ت رىبة وإدارة المدرسة القطاع 48 نبغ أن تركز الجهود ال ت ىى تبذلها السلطات التعلمة وأعضاء القطاع عىل تزود ا أ لراد والموارد التعلمة وبناء المدارس ىڡ التعلم ا أ لسا س والمناطق ىڡ المحاظات ال ت ىى استقبلت أطال نازح ن ںى. إضاة مراحض و مراق غسل الدن ال المدارس ال ت ىى تتقر إلهم. القطاع سلطة ال ت رىبة 49 50 إعداد قائمة أولوات إلعادة التأهل وا أ لثاث المطلوبة. تقوم إدارة المدرسة بالتعاون مع أولاء ا أ لمور بتحدد ما مكن القام به من قبل أعضاء المجتمع المدر س )أولاء ا أ لمور والطالب( ىڡ سبل إجراء إصالحات. جب عىل مستخدم مراق المدرسة تحمل مسؤولة الحاظ عىل بئة نظة وجذابة. إدارة المدرسة إدارة المدرسة 51 31

الستنتاجات والتوصات ىڡ حالت الطوارئ )INEE( مجال ومعار وتوصة الشبكة العالمة لوكالت التعلم المناهج الدراسة ىڡ المدارس ال ت ىى ل تتور ها. 52 تو رى قواعد إرشادة للمنهاج الدرا س ىڡ المنهاج واضا تحدد 53 إجراء دراسة عىل نطاق صغ رى لتحدد المكونات ال ت ىى عتقد بأنها صعبة للغاة لكل مادة مقدار الوقت الذ تستغرقه كل مادة ىڡ الصو الدراسة. 54 إجراء دراسة حول اهتمام الطالب ىڡ متابعة دورات التدرب المه ن ىى وحول توار مثل هذه الدورات. التدرب والتطور المه ن ىى والدعم المنذ سلطة ال ت رىبة وإدارة المدرسة القطاع و وزارة ال ت رىبة سلطة ال ت رىبة وإدارة المدرسة القطاع القطاع وزارة ال ت رىبة القطاع و وزارة ال ت رىبة القطاع و وزارة ال ت رىبة القطاع و وزارة ال ت رىبة القطاع و وزارة ال ت رىبة القطاع و وزارة ال ت رىبة إدارة المدرسة إدارة المدرسة القطاع و وزارة ال ت رىبة إدارة المدرسة إدارة المدرسة إدارة المدرسة الونس القطاع القطاع القطاع و وزارة ال ت رىبة وزارة ال ت رىبة ومدرة ال ت رىبة وزارة ال ت رىبة ومدرة ال ت رىبة وزارة ال ت رىبة القطاع القطاع 55 56 57 58 59 60 61 62 63 نبغ إجراء مراقبة للص ىڡ عدد من المدارس. سقوم المدربون بعد ذلك بإعداد قائمة بأولوات المهارات )المنهجة بدل من محتوى التعلم( ال ت ىى حتاج المعلمون للتدرب علها.ونبغ إعداد سلسلة من الوحدات التعلمة لتغطة هذه المهارات وجب تدرب المعلم ن ںى من أجل طرح التدرب المتتا ل أ لك برى عدد ممكن من المدارس. ىڡ إمكانة الدعم عىل ا إلن ت رىنت لتدرب المعلم ن ںى أثناء الخدمة. جب النظر جب إعادة إحاء برنامج وزارة ال ت رىبة لتدرب المعلم ن ںى عىل المناهج الدراسة. ىڡ نبغ تقدم التدرب لكاة المعلم ن ںى بأسلوب تاع ىل بنس الشكل الذ توقع من المعلم ن ںى استخدامه الصو الدراسة. ىڡ نس الوقت ل ىك تمكنوا من تقدم نبغ لجمع المعلم ن ںى ىڡ المدرسة بما ىڡ ذلك مدر المدرسة تلق تدربا الدعم المتبادل لبعضهم البعض. نبغ الحاظ عىل نظام عال لحظ سجالت التدرب أثناء الخدمة والحاظ عىل زارات المتابعة للمعلم ن ںى. جب استكمال التقارر حول تدرب المدرب ن ںى بمعلومات عن عدد المعلم ن ںى الذن وصل إلهم المدرب ن ںى. نبغ أن تلقى كاة المعلم ن ںى تدربا حول كة التدرس العال "ىڡ ظل الظرو الراهنة" وكة تقدم الدعم الن س الجتماع لطالبهم. جب أن جتمع معلمو المدرسة أو المعلمون من المدارس المجاورة لمناقشة التحدات ال ت ىى تواجههم والعمل معا عىل تطور سبل التعامل معها. أ ت عملات ا إلرشاد والتعلم جب عىل المدارس أن تضمن تغطة كامل المنهاج الدراس ىڡ المواد الساسة وغ رىها من المواد الىى ستم اختبارها ىڡ امتحانات الشهادة. 64 الحاظ عىل الجهود المبذولة لرىود كل طالب بالكتب المدرسة والقرطاسة. 65 عندما تكون الكتب المدرسة غ رى كاة جب التاوض حول ترتبات المشاركة. 66 زادة الوقت المخصص للتدرس من أجل بالتغطة الكاملة للمنهاج الدراس. 67 68 جب خلق رص للمعلم ن ںى للقاء مع أولاء ا أ لمور ومناقشة السبل ال ت ىى مكن أن عزز ها التعاون ب ن ںى أولاء ا أ لمور والمعلم ن ںى لمصلحة ا أ لطال. ىڡ ضوء ما تم تعلمه. ىى المعتمدة بعناة وكذلك آلات الدعم 69 نبغ رصد استخدام مواد التعلم الذا ت التقم ومخرجات التعلم 70 نبغ إالء الهتمام لطرح اختبار موحد لعنة عشوائة ىڡ القراءة والكتابة والحساب لتحدد ما إذا كانت الكاءات المقررة من قبل وزارة ال ت رىبة للدورة الول قد اتم إتقانها ىڡ نهاة الص الرابع. 71 نبغ التق ص ىڡ التغ رىات ىڡ معدلت النجاح ىڡ امتحانات الشهادة الوطنة من 2011 وال 2015 لتحدد عىل وجه الخصوص ك كانت التحسنات ممكنة ىڡ سنوات معنة ىڡ مقابل خلة تدهور ا أ لوضاع ىڡ الصو الدراسة. المعلمون: ظرو العمل 72 جا أن ت دع للمعلم ن ںى أجور متساوة وشاة. المعلمون: الدعم وا إل ش رسا 73 74 جب أن تتم الزارات ا إل ش رساة من مكتب المحاظة لجمع المعلم ںى ن بشكل منتظم و عىل النحو المنشود من قبل وزارة ال ت رىبة. نبغ أن تعقد الندوات التعلمة بانتظام. صاغة القانون والساسات 75 نبغ تذك رى المدارس والعامة بشكل واسع بأنه لن كون هناك أ تم ز رى ضد الطالب الذن لس لدهم الز المدر س. ش استجابة الجهات المانحة و رسكاء القطاع نبغ توسع مكونات التدرب اثناء الخدمة ىڡ خطة القطاع. 76 نبغ أن ت ستكمل مكونات القطاع ىڡ الخطة السنوة لقطاعات متعددة بتقارر مصلة عما تم إنجازه عىل مستوى النتائج والمخرجات. 77 32

الونس/ 2015 /سونودا