حتلل قطاع التعلم سورا آثار األزمة عىل التعلم سورا 2015 2010 امللخص التنذ
حتلل قطاع التعلم سورا آثار األزمة عىل التعلم سورا 2015 2010 امللخص التنذ unite for children
2016 صندوق ا أ لمم المتحدة للطولة مكتب سورا صورة الغال: الونس/ 2015 /سونودا
شكر وتقدر تحلل قطاع التعلم ىڡ سورا: آثار ا أ لزمة عىل التعلم ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة السورة ل أ العوام 2010 2015. أ جر هذا التحلل من قبل سوجورو م ز رىونا مدر برامج مساعد ىڡ برنامج الماجست رى ىڡ القتصاد السا س العالم واستاذ مساعد ىڡ كلة العلوم الجتماعة ىڡ الجامعة الصنة ىڡ هونغ كونغ مع روبرت وست استشار مستقل. ىى ورانشسكو كالكاغنو وردة أبودان كذلك ساهم رق من المكتب القلم للونس ىڡ ال ش رسق ا أ لوسط وشمال ارقا المكون من: دنا قرصا ت وهاوغن او وخورخ بشنا وماثو سوت ومارا دل مار لوغرونو ودارا نغ حث ساهموا بالمدخالت التقنة والتنسق. ىڡ تقدم تحلل سلم ومت ن ںى قائم هذا ومن الجدر بالمالحظة هو المشاركة الدؤوبة ىڡ هذا العمل وال ت ىى تؤكد ال ت ز رىام جمع أصحاب المصلحة عىل ا أ لدلة من أجل توجه الستجابة التخططة لحتاجات تعلم ا أ لطال السور ن ںى.
المحتوات المخترصاتvi المقدمة 1 الجزء الول : تحلل البانات الكمة 3 ىى : تحلل البانات النوعة 5 الجزء الثا ن 1 مخاو شاملة 5 2 المعا رى الساسة 6 مشاركة المجتمع 6 التنسق 7 التحلل 8 أ 10 بئة الوصول والتعلم 3 10 الوصول المتكاىڡ الحماة والراهة 12 المراق والخدمات 15 4 التعلم والتعلم 16 المناهج الدراسة 16 التدرب والتطور المه ن ىى والدعم 18 عملات ا إلرشاد والتعلم 20 التقم ومخرجات التعلم 23 24 المعلمون والراد العاملون ىڡ التعلم 5 24 التع ںى واختار المعلم ںى وأراد التعلم الخرن ظرو العمل 25 الدعم والأ ش رسا 27 6 ساسات التعلم 27 صاغة القانون والساسات 27 التخطط والتنذ 27 7 استجابة المانح ںى ن و ش رسكاء القطاع 28 الستنتاجات والتوصات 30
املخترصات 4Ws م ن قوم بماذا وأن وم ت ىى CBS مكتب ا إلحصاء المركز CLC مركز التعلم المجتمع CPI مؤ ش رس اسعار المستهلك ت مدرة الرىبة DoE التعلم ىڡ حالت الطوارئ EiE نظام معلومات إدارة التعلم EMIS مجموعة عمل قطاع التعلم )مركزها ىڡ دمشق( ESWG GBV العن المرتكز عىل النوع الجتماع GDP الناتج المح ىل ا إلجما ل GER إجما ل معدل ا إللتحاق ش ن مؤرس التكاؤ ب ںى الجنس ںىن GPI الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ INEE MoE وزارة ال ت رىبة NGO منظمة غ رى حكومة OCHA مكتب ا أ لمم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة SHARP خطة استجابة المساعدات ا إلنسانة للجمهورة العربة السورة SIG الحكومة السورة المؤقتة SRP خطة ا إلستجابة الس ت رىاتجة UNHCR المو ضة السا مة ل أ المم المتحدة لشؤون الالجئ ںىن أ ش أ ن صندوق المم المتحدة للطولة UNICEF وكالة المم المتحدة إلغاثة وتشغل الالجئ ںى اللسطن ںى ىڡ الرسق الدىى UNRWA WoS لكل سورا vi
املقدمة بعد خمس سنوات من بدء ا أ لزمة السورة ىڡ آذار 2011 أن ما قدر بنحو 13.5 ملون شخص هم ا آ لن ىڡ حاجة إل شكل من أشكال المساعدة ا إلنسانة. وقد نزح داخلا ما مجموعه 6.5 ملون نسمة منهم 2.8 ملون من ا أ لطال. 1 تقربا 4.2 ملون نسمة منهم 1.4 ملون من ا أ لطال ىڡ سن المدرسة تركوا البالد كالجئ ن ںى. 2 إذا لم عد ا أ لطال إل المدرسة أن قدان تكون رأس المال الب ش رس نظرا لزادة الترسب من المدرسة مكن ان صل ال 10.7 ملار دولر ام رى ك أو 17.7 ىڡ المائة من الناتج المح ىل ا إلجما ل لسورا عام 3 2010. وبالعل قد انكمش القتصاد بأك ث رى من 40 ىڡ المائة منذ بداة ا أ لزمة. وتقدر المؤلات ا أ لدبة بأن متوسط العمر المتوقع قد انخض بما قارب من 13 عاما وبالتا ل أن تنمة سورا قد 4 تراجعت بمقدار أربعة عقود. ىڡ ت ش رسن الول من عام 2015 كان هناك 5.4 ملون أثرت ا أ لزمة بشدة عىل ا أ لطال وعىل قدرتهم ىڡ الوصول إل تعلم عا ل الجودة و عادل. طل ىڡ سن المدرسة ىڡ حاجة إل مساعدات إنسانة. 5 التعلم ضال عن غ رىه من الخدمات الجتماعة قد تم اضعاه بسبب ا أ لزمة من خالل تدم رى الب ن ىى التحتة والتحولت السكانة والخسائر ىڡ ا أ لرواح والضق الناتج عن ذلك. ىڡ وص الحالة سعى تحلل قطاع التعلم ال وص الحالة الراهنة للتعلم ىڡ نهج لكل سورا.)WoS( 6 استخدمت الدراسة ثالثة مصادر للبانات الراهنة للتعلم ىڡ لكل سورا: )1( بانات تعداد التعلم )2( نتائج المسح من 59 مدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة و 122 مدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة )3( المؤلات الدبة ذات الصلة بهذا الموضوع. و أ لن الظرو ىڡ سورا ه لست ثابتة وغ رى متجانسة أن أ تدخالت عالجة مق ت رىحة تتطلب المزد من تق ص الحقائق ونبغ ىڡ جمع ا أ لحوال أن تكون موائمة ضمن الساق وبشكل مناسب للظرو ىڡ ذلك الوقت ولتلك المنطقة. 1 مكتب ا أ لمم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة خطة الستجابة النسانة للجمهورة العربة السورة OCHA 2016. 2 استنادا عىل البانات المقدمة من الموضة السامة ل أ المم المتحدة لشؤون الالجئ ن ںى )UNHCR( عن اعداد الالجئ ن ںى ىڡ مرص والعراق والردن ولبنان وتركا. اعداد الطال استنادا عىل الئة العمرة 5 17 سنة. 3 صندوق ا أ لمم المتحدة للطولة الخسائر القتصادة الناجمة عن الترسب من المدارس بسبب ا أ لزمة السورة: تحلل التكلة والعائد من تأث رى ا أ لزمة السورة عىل قطاع التعلم الونس عمان 2015. 4 خطة الستجابة النسانة للجمهورة العربة السورة من قبل مكتب ا أ لمم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة. نظرة شاملة عىل الحتاجات النسانة من قبل مكتب المم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة OCHA 2016. أ 5 هو مصلح ستخدم لوص جمع مناطق سورا ما اذا كانت تحت سطرة الحكومة السورة او المجموعات المعارضة. 6 1
الونس/ 2014
اجلزء االول: حتلل البانات المكة باستخدام نظام معلومات إدارة التعلم )EMIS( التابع لحكومة سورا وغ رىه من المصادر المتاحة قام الباحثون بإجراء تحلل كم لدراسة تأث رى ىڡ ا أ لزمة من حث ا إللتحاق بالمدارس وتوار المراق التعلمة ونوعة تلك المراق والتأث رىات عىل الراد ىڡ مجال التعلم وعىل الالجئ ن ںى السور ن ںى البلدان المجاورة وذلك من عام 2011 وال 2015. اللتحاق. تم الحصول عىل نسب الطال خارج المدرسة والنسب الجمالة لاللتحاق وعدد الطالب المعرض ن ںى لخطر الرسوب أو الترسب. ومن أجل الحصول عىل هذه المقاس قد أستخدمت هذه الدراسة إطار العمل الماهم ل أ الطال خارج المدرسة الذ وضعه صندوق ا أ لمم المتحدة للطولة )الونس(. 7 وبسبب عدم أرسال التقارر من قبل كل المحاظات و المناطق السورة ال وزارة ال ت رىبة خالل ت رىة الدراسة بأكملها قد قامت الدراسة بحساب عدم الق ن ںى ىڡ البانات عن طرق ثالث مجموعات من الحسابات تقوم كل واحدة منها با ت رىاض مستوات تشغلة مختلة ضمن المناطق وه: )1( ل توجد ا مدرسة قد الخدمة ىڡ المنطقة ال ت ىى ل ترع تقاررها )2( 25 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة )3( 50 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة. 8 تظهر الدراسة بان 2.1 ملون طل داخل سورا هم خارج المدرسة ىڡ مرحلة راض الطال ال ىى ع ش رس منهم 1.4 ملون ىڡ مرحلة راض الطال ال الص التاسع. الص الثا ن ىڡ ت ش رسن الول عام 2012 تم ا إلبالغ عن ما قرب من ارتع عدد الالجئ ن ںى السور ن ںى ىڡ سن المدرسة بشكل كب رى من عام 2011 إل عام 2015. 100,000 لجئ ىڡ سن المدرسة. واعتبارا من شهر الول عام 2015 ارتع هذا العدد ثالثة ع ش رس ضعا: حث انه من المقدر ان هناك ا آ لن 1.3 ملون لجئ سور ىڡ سن المدرسة. هذا دل عىل أن من ب ن ںى جمع ا أ لطال السور ن ںى الذن تم احتسابهم قبل ا أ لزمة أن 20 ىڡ المائة منهم أصبحوا نازح ںىن ن ںى. 9 من حث التحاقهم أن نسبة الطال الالجئ ن ںى خارج المدرسة ه نسبة مشجعة إل حد ما من حث انها تنخض باستمرار من ت ش رسن الول 2012 إل حزران 2015 وبنسبة انخاض من 73 ىڡ المائة إل 53 ىڡ المائة. ومع ذلك ومن حث ا أ لرقام المطلقة أن التدق الهائل لالجئ إل البلدان المجاورة ل زال ع ن ىى ان عدد الطال الالجئ ن ںى خارج المدرسة مرتع جدا. ىڡ ت ش رسن الول 2012 كان هناك 27,000 طل لجئ خارج المدرسة )من أصل 99,000 مجموع ا أ لطال الالجئ ن ںى (. اعتبارا من حزران 2015 هناك 627,000 طل لجئ خارج المدرسة )من أصل 1.3 ملون مجموع ا أ لطال الالجئ ن ںى (. وبالتا ل هناك حاجة إل جهود مستمرة من البلدان المستقبلة وأصحاب المصلحة ا آ لخرن عىل حد سواء لتلبة الحتاجات الم ت ز رىادة للسكان الالجئ ن ںى السور ن ںى. وبالنسبة ل أ الطال غ رى الالجئ ن ںى اذا تم استخدام الرضة ا أ لرجح )25 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة( ستكون النسبة الجمالة ل أ اللتحاق ىى ع ش رس ىڡ عام 15 / 2014 وهذا ع ن ىى ان ما قرب من 40 ىڡ المائة من ا أ لطال السور ن ںى ىڡ ه 60 ىڡ المائة لراض ا أ لطال ال الص الثا ن ىڡ عمر المدرسة داخل البلد ل ذهبون إل المدرسة. 10 حدثت معظم خسائر ا إللتحاق )2.1 ملون( ىڡ التعلم ا أ لسا س 11 مع خسائر كب رىة ل سما محاظات حلب )0.9 ملون( ودر الزور )0.4 ملون دولر(. وإذا تم حساب النسبة الجمالة لاللتحاق الوطنة ىڡ التعلم ا أ لسا س قط أن ما نسبته 78.1 ىڡ المائة من ا أ لطال كونون قد التحقوا. ث رى هذا الرقم القلق أ لنه أسوأ بكث رى مما كانت عله ح ت ىى أقرب قمة مسجلة للنسبة الجمالة لاللتحاق ىڡ التعلم ا أ لسا س ىڡ عام )91.72 1996 ىڡ المائة(. وبالتا ل أعاقت الحرب التقدم التعلم أ لك ث رى من عقدن من الزمن. 12 ىڡ الصو أو واحد من كل ثالثة أطال. حالا قدر حوا ل 1.4 ملون طل معرض ن ںى لخطر الرسوب خارج نطاق التعلم ا أ لسا س وعىل الرغم من أن ا أ لرقام صغ رىة نسبا من حث ا أ لعداد المطلقة أن انخاض النسبة كون خط رىا. انخض اللتحاق ىڡ راض ا أ لطال ومدارس الثانوة المهنة بنسبة 89 ىڡ المائة و 64 ىڡ المائة عىل التوا ل. ىڡ ىى )البعد 1 ( ا أ لطال 7 ق ت رىح إطار العمل خمسة أبعاد للمساعدة عىل الهم الكامل لجمع الطرق ال ت ىى مكن ها اعتبار ا أ لطال خارج المدرسة: ا أ لطال غ رى الملتحق ن ںى بالمدارس قبل البتدا ئ سن المدرسة البتدائة وا إلعدادة الذن ح ض رصوا ولكن ترسبوا والذن سدخلون المدرسة ىڡ وقت متأخر أو لن دخلوها أبدا )ا أ لبعاد 2 و 3 ( وطالب المدارس البتدائة وا إلعدادة المعرضون لخطر الترسب )ا أ لبعاد 4 و 5 عىل التوا ل(. ىڡ السنوات الدراسة 12 / 2011 إل ىڡ الواقع ومنذ بداة ا أ لزمة إن العدد ا إلجما ل للمدارس ال ت ىى ترع تقارر إحصاءات التعلم إل وزارة ال ت رىبة انخض بنحو 12,000 )من 22,113 إل 10,111( 8 2014/15 مع مدارس التعلم ا أ لسا س ال ت ىى تشكل حوا ل 9,000 من هذا النخاض. وأظهر مسح أجرته وزارة ال ت رىبة عىل مدارس التعلم ا أ لسا س أن 1,200 مدرسة ت ض رصرت او استخدمت كمالجئ أو تم تدم رىها. وذكرت الدراسة أضا ان 1,500 مدرسة تعت برى من غ رى الممكن الوصول الها. وعالوة عىل ذلك لم تتمكن وزارة ال ت رىبة من إجراء أ تقم عىل ا إلطالق لنحو 800 مدرسة. 9 تم استنتاج الرقم 20 ىڡ المائة من المقارنة الحالة ل 1.3 ملون لجئ ىڡ سن المدرسة مع 6.5 ملون نسمة والذ هو تعداد السكان ىڡ عمر المدرسة ىڡ ت رىة ما قبل الحرب. 10 مجموع ا أ لطال 5.5 ملون نسمة مع 3.2 ملون ملتحق ن ںى و 2.1 ملون غ رى ملتحق ن ںى. 11 من المهوم انه ع ن ىى الصو من 1 ال 9. 12 تجدر ا إلشارة إل أن هذا التقدر عتمد عىل البانات التارخة ول تحدد محددات لكونها عرضة لخطر الترسب. وبالتا ل نبغ إجراء دراسة متابعة لتحدد لس قط لماذا هذا العدد الكب رى من ا أ لطال كانوا ل ذهبون إل المدرسة ولكن أضا لدراسة أسباب الرسوب والنقطاع. وهذه المعلومات قد تكون حاسمة ىڡ استعادة التعلم ا أ لسا س للجمع ىڡ سورا. 3
الجزء الول: تحلل البانات الكمة ىڡ بالنسبة لالجئ ن ںى اللسطن ن ںى ىڡ سورا شهدت مدارس التعلم ا أ لسا س ال ت ىى تدرها وكالة ا أ لمم المتحدة إلغاثة وتشغل الالجئ ن ںى اللسطن ن ںى ال ش رسق ا أ لد ن ىى )ا أ لونروا( ترسب 40,000 تلمذ )60 ىڡ المائة( من 12 / 2011 إل 14. / 2013 وخالل هذه ال ت رىة نسها أ غلقت 62 مدرسة حث كانت غالبة إغالق المدارس ىڡ دمشق )31 إغالق أو 50 ىڡ المائة من إجما ل ا إلغالق( ور دمشق )19 إغالق أو 30 ىڡ المائة من إجما ل ا إلغالق(. من المث رى للدهشة انخضت نسبة الطالب إل الطاقم المدر س ىڡ مدارس ا أ لونروا عىل الصعد الوط ن ىى. ىڡ الواقع أن جمع المناطق ال ت ىى تقع ها المدارس ىڡ أنحاء سورا باستثناء ثالثة أادت بانخاض ىڡ نسب الطالب إل الطاقم المدر س. وكانت الستثناءات ىڡ : مدارس ح القابون ىڡ محاظة دمشق )بزادة قدرها ستة طالب لكل عضو مدرسة( ومركز المحاظة ىڡ محاظة ر دمشق )بزادة قدرها 12( وتدمر ىڡ محاظة حمص )بزادة قدرها 16(. ىڡ أعداد الملتحق ںىن وما تعلق بالتجانس ىڡ البالد تجدر ا إلشارة إل أن محاظات دمشق وحلب تحتو عىل مناطق ذات زادة ونقصان كب رىة والمدارس من 11 / 2010 إل 14. / 2013 وهكذا إلعادة التأكد: ان التأث رى غ رى المتجانس ل أ الزمة ع برى وداخل المحاظات ع ن ىى أن أ استجابة مستهدة جب أن تكون محددة حسب المنطقة. ىڡ راض ا أ لطال والتعلم ا أ لسا س ىڡ تق ص الدراسة أ لوجه التاوت ب ن ںى الجنس ن ںى بدو ان الرصاع قد أثر عىل البنات والولد بالتساو تقربا والتعلم الثانو العام. ومع ذلك أن المدارس الثانوة المهنة ال ت ىى أ ظهرت تارخا بأن النسبة ب ن ںى الجنس ن ںى تكون منحرة )نسبة البنات ال الولد ىى ت رىكن المدرسة مما أدى إل نسبة 0.48 ىڡ 15. / 2014 ىڡ العدد من المحاظات كانت 0.73 ىڡ 11( / 2010 قد شهدت عددا كب رى من الطالبات اللوا ت كان هذا النخاض ىڡ معدل التحاق ا إلناث كب رىا. انخضت نسبة البنات ال الولد ىڡ القنطرة من 1.33 ىڡ 11 / 2010 إل 0.38 ىڡ 15. / 2014 شهد ر دمشق انخاضا كب رىا مماثال حث انخض من 1.11 ىڡ 11 / 2010 إل 0.55 ىڡ 15. / 2014 ىڡ راض ا أ لطال والتعلم ا أ لسا س قد انخضت عىل وما تعلق با أ لراد العامل ن ںى ىڡ التعلم قد وجد أن نسبة الطالب إل الطاقم المدر س المستوى الوط ن ىى من 18.0 ال 14.6 و 17.1 ال 15.3 عىل التوا ل. وبالنسبة للتعلم الثانو العام والمه ن ىى قد زادت نسبة الطالب ال الطاقم المدر س من 8.7 ال 10.4 و من 4.8 ال 5.2 عىل التوا ل. وبألعداد المطلقة شهدت حلب أك برى انخاض ىڡ الراد العامل ن ںى ىڡ مجال التعلم. ىڡ الظرو العادة ترتبط النسبة القل للطالب ال الراد العامل ن ںى مع جودة تدرس أعىل حث أن كل طل حتمل أن كون وصوله إل أك ث رى عدد من ألراد و وقت أك ث رى مع المعلم. ومع ذلك ىڡ هذه الحالة جب أن تستخدم هذه ا إلحصاءات بحذر حث أظهرت النتائج النوعة اكتظاظ الصو الدراسة كشأن سائد. مكن أن تستمد النسبة المنخضة للطالب ال الراد العامل ن ںى ىڡ قسم التحلل الكم من "الشطب" البطء للعامل ںىن الذن غادروا المدرسة وانخاض عدد ا أ لطال ىڡ المدارس. كانت هناك بعض الختالات الهامة ىڡ تور مراق مدرسة معنة )المكتبات وغر تكنولوجا المعلومات والمخت برىات العلمة( قبل وبعد ا أ لزمة. كانت النخاضات ا أ لبرز ىڡ غر تكنولوجا المعلومات والمخت برىات ىڡ كل مدرسة ىڡ المرحلة الثانوة العامة. ومع ذلك انخض عدد الصو الدراسة ىڡ كل مدرسة بمقدار 0.5 ال 1.0 ىڡ جمع الئات باستثناء التعلم ا أ لسا س. عىل الرغم من ان النخاض بمقدار النص لكل مدرسة قد ل بدو كب رىا ولكن عندما تضاع ىڡ أك ث رى من ع ش رسة آل مدرسة انه ع ن ىى أن هناك ا آ لن 700 ص درا س أقل وال ت ىى كان من الممكن ان ت ستخدم. ونتجة لذلك تاقم ازدحام الصو الدراسة وتم التقلل من القدرة الستعابة للنظام ككل. الستنتاجات والتوصات بسبب ان نظام معلومات إدارة التعلم السور قوم بتقدم قط إحصائات تعلم أولة حول إللتحاق والتوظ والمراق المدرسة أنه وىص بتمدد نطاق نظام معلومات إدارة التعلم من أجل ان غط نواح أخرى تؤثر عىل الطال كالوصول إل الماء الجار والرص الصح وحوكمة المدارس وا أ لمان وال ت ىى ه عوامل بنس القدر من ا أ لهمة ىڡ تشكل تعلم وحاة ا أ لطال. ىڡ اللتحاق المسجل والموارد التعلمة إل البانات الغ رى كاملة )با ت رىاض عىل ا أ لقل ان بعض المدارس ال ت ىى لم تعد ترسل عزى جزئا النقصان الحاصل تقاررها إل نظام إدارة التعلم ه مدارس باقة قد الخدمة( مع وجوب أخذ هذا بنظر العتبار عند تس رى البانات. ومن الموىص به أن تم تعزز قدرات جمع البانات ىڡ نظام معلومات إدارة التعلم حث ان المقاس الحالة تحد من التحلل ومن القابلة عىل تحدد المناطق ا أ لشد احتاجا. عالوة عىل ذلك نبغ أن تركز الجهود بشكل خاص عىل ضمان ا إلمدادات الكاة من الموارد والستثمار ىڡ البنة التحتة ىڡ المناطق ال ت ىى وجد بأنها تتلقى او تشهد حالت إعادة التحاق. 4
اجلزء الثان: حتلل البانات النوعة ان المعلومات النوعة ىڡ هذا التقرر مستقاة من مصدرن هما: البانات ا أ لولة المستخلصة من المسوحات والمعلومات التكملة من مصادر البانات الثانوة الموجودة ىڡ المؤلات ا أ لدبات المتورة. و تم أضا تجمع البانات ا أ لولة من خالل المسوحات ال ت ىى شملت 59 مدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ىڡ 11 محاظة و 122 مدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة ىڡ تسعة محاظات. 13 ان المعلومات النوعة وال ت ىى تور معلومات عن كة تك رى الناس وشعورهم تساعد عىل إكمال الصورة المقدمة من البانات الكمة حث ان البانات الكمة ل ترس تغ رى ا أ لنماط ا أ لخرى إل من خالل المصادر العامة ل أ الزمة. ومع ذلك مرة أخرى ل نبغ عىل القراء استخدام هذه البانات للتعمم ول سما بسبب أسالب أخذ العنات المستخدمة. و أ لسباب تتعلق بالسالمة قد تم اختار طرق أخذ العنات الهادة والمالئمة بدل من طرق أخذ العنات 14 العشوائة. تمحور التحلل النوع حول المجالت الخمس والمعا رى المطابقة ال ت ىى وضعتها الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ )INEE( 16 وال ت ىى تق ت رىح ما هو الحد ا أ لد ن ىى من مستوى التعلم المقبول خالل حالة الطوارئ. 15 أ جرت المقابالت المهكلة مع مصادر المعلومات الرئسة ومع مدراء المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة. وىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أجرت عملات المسح مع مدراء المدارس )وسمون أضا رؤساء المعلم ن ںى ) وممث ىل المجالس المحلة. وعقدت مناقشات المجموعات البؤرة المهكلة مع المعلم ن ںى وأولاء ا أ لمور وا أ لطال )معظمهم من الطلبة الذن ذهبون إل المدرسة(. هذا وجمع العدادون من المكتب المركز ل إالحصاء )CBS( البانات وقدموا المعلومات استنادا إل مالحظاتهم ىڡ المناطق الحكومة وذلك بدعم من مجموعة عمل قطاع التعلم )ESWG( ال ت ىى تتخذ من دمشق مقرا لها. بالنسبة لمناطق المعارضة قد تم دعم هذه الممارسة من قبل مجموعة التعلم ال ت ىى تتخذ من غاز عنتاب ىڡ تركا مقرا لها حث قام أعضاؤها أنسهم بجمع البانات. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة والمناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أن ا أ لسئلة غ رى عىل الرغم من وجود تداخل ىڡ ا أ لسئلة ال ت ىى س ئ لت متطابقة ب ن ںى المسح ن ںى مما جعل المقارنة المبا ش رسة ب ن ںى المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة والمناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة بالكاد تكون ممكنة. 17 1 مخاو شاملة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ط ل ب من أولاء ا أ لمور وا أ لطال إدراج قائمة بالتغ رىات ال ت ىى لحظوها خالل السنوات ا أ لربع الماضة. كانت ا أ لجوبة ا أ لك ث رى تكرارا م صنة من ا أ لك ث رى ال ا أ لقل شوعا ه: انخاض ىڡ مستوات المعشة 1 تدهور ىڡ التعلم 2 المن والسالمة 3 4 ال رى وح والهجرة 5 الزادة ىڡ مستوات الصدمة. 13 لم شمل ا من المسح ن ںى مدارس ىڡ الرقة و در الزور 14 أ لنه لم تم استخدام أسالب أخذ العنات العشوائة إن التعممات إل مستوى الناحة أو مستوى المنطقة ل تكون صالحة إحصائا. ومن المرجح أن المعلومات المقدمة من قبل المستبن ںىن سو تكون نموذجة للعدد من المدارس ىڡ البالد ولكن تجدر ا إلشارة إل صلة التدخالت عىل أساس هذه البانات قبل التنذ. ىى : "الوصول وبئة التعلم" حث وضع ثالثة معا رى للحد ا أ لد ن ىى: 15 المجال ا أ لول: "المعا رى ا أ لساسة" نطو عىل: المشاركة المجتمعة التنسق المجتمع التحلل المجتمع. المجال الثا ن ئ المتكاىڡ الحماة والراهة المراق والخدمات. المجال الثالث: "التعلم والتعلم" حث حدد أربعة معا رى للحد ا أ لد ن ىى: المناهج الدراسة التدرب والتطور المه ن ىى والدعم الوصول عملات ا إلرشاد والتعلم التقم ومخرجات التعلم. المجال الرابع: "المعلمون وا أ لراد العاملون ىڡ التعلم" وشمل: التع ن ںى والختار ظرو العمل الدعم وا إل ش رسا. وأخ رىا المجال الخامس: "ساسات التعلم" حدد معارن: صاغة القانون والساسات ضال عن التخطط والتنذ. انظر: http://www.ineesite.org/en/minimum-standards 16 تتأل مصادر المعلومات الرئسة ىڡ معظمها من موظ ن ںى حكوم ن ںى وسكان الح من خمس سنوات أو أك ث رى. بعض سكان الح هم اولاء أمور ولدهم خ برىة مبا ش رسة مع النظام المدر س. 17 تش رى المخاو الشاملة إل الستجابات ال ت ىى ل مكن تصنها ضمن مجالت ومعا رى الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ. 5
ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ سلوك ا أ لطال وانتشار ا أ لمراض وعدم لوحظ أضا ولكن لس بالقدر نسه ىڡ ما ورد أعاله: انخاض ىڡ القم والعالقات الجتماعة انخاض كاة الخدمات الصحة. أما بالنسبة للتغ رىات والمخاو المتعلقة بالتعلم كانت هناك العدد من المخاو المش ت رىكة عىل الرغم من أن أولوتها كانت مختلة من قبل ئات مختلة من المشارك ںى ن. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة شجعت عدة أسئلة المشارك ن ںى عىل تحدد أولوات مخاوهم ع برى المجالت. تظهر ا إلجابات ال ان ممث ىل المجالس المحلة ومدراء المدارس والمعلم ن ںى وأولاء ا أ لمور كانوا إل حد كب رى متق ن ںى ىڡ ترتب ا أ لولوات الرئسة ا أ لربع لتحس ن ںى التعلم: 1 أجور المعلم ن ںى. 2 الوسائل التعلمة. 3 البئة المدرسة. 4 تدرب المعلم ںى ن. وردا عىل سؤال عام آخر و ج ه ممثلو المجالس المحلة النتباه إل الحاجة إل تقدم الدعم الن س الجتماع للمعلم ںى ن والطالب. 2 المعا رى ا أ لساسة مشاركة المجتمع ىڡ العدد من المجالت تغ رى المجتمع ا أ لوسع طوال ت رىة الرصاع. ان رحل أعداد كب رىة من الناس و وصول النازح ن ںى أعاد تعر النسج الجتماع للمجتمع. و أ لن ا أ لراد قد ل "ع ت رىون" بمجتمعهم أو شعرون با أ للة والراحة مع محطهم قد تتطلب المجتمعات المحلات المساعدة الخارجة ىڡ بناء هوة جددة. ان المدارس متأصلة بقوة داخل المجتمعات وبالتا ل أن الشعور ا إلجابىى والقو بالهوة المجتمعة هو أمر ض رصور إذا أراد ا أ لعضاء ان شعروا بالحاز وان كونوا سباق ن ںى ىڡ تلبة الحتاجات التعلمة. ىڡ الواقع ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة مل أولاء المور ال أن شعروا بالمسؤولة قط تجاه أطالهم وبشكل عام لم بدو وجود وع ب ض رصورة العمل مع أولاء المور ا آ لخرن من أجل مصلحة المدرسة. ىڡ المجتمع عىل نطاق أوسع كان هناك دلل عىل تقدم المساعدات المادة ىى وتو رى القرطاسة. للمدارس ىڡ معظم ا أ لحان ىڡ شكل اصالح المبا ن ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة كانت المجالس المحلة مسؤولة عن واحد أو أك ث رى من القرى أو البلدات أو النواح. غالبتهم لم حددوا كونهم مسؤول ن ںى عن المخمات أو المستوطنات داخل مناطقهم. 18 عالوة عىل ذلك إن العالقة ب ن ںى المجالس المحلة والمدارس تتطلب التعزز. اع ت رى ما قرب من ربع المجالس المحلة بأن عالقتهم مع مدراء المدارس ضعة أو غ رى موجودة. و كان بدو بأن مدراء المدارس استعرضوا المجالس المحلة بشكل أك ث رى قسوة: حث رأى نحو 40 ىڡ المائة بأن لدهم ضع أو ان العالقات غ رى موجودة مع المجلس المح ىل. أعتقد سبعون ىڡ المائة من المجالس المحلة بأنهم قدمون الدعم المعنو للمدارس وأقل قلال من 40 ىڡ المائة قدمون شكال من أشكال الدعم الماد. مرة أخرى وعىل عكس ما تعتقده المجالس المحلة أن ممث ىل المدارس لم شعروا بأن المجالس المحلة قدمت الدعم المعنو والماد بنس المعدل الذ شعروا به المجالس المحلة ىڡ الواقع إن ا أ لرقام ه النص. حث رأى نحو 35 ىڡ المائة من ممث ىل المدارس بأن المجالس المحلة قدمت الدعم المعنو و عتق د بأن حوا ل 20 ىڡ المائة وروا الدعم الماد. ىڡ زادة الدعم الماد ولكن لم تكن عتقد ممثلو المجالس المحلة بأن عالقتهم مع المدارس مكن تحسنها من خالل التعاون. كانت لدهم الرغبة لدهم الوسائل للقام بذلك. كان عىل المدارس ان تصبح خالقة وتتلقى المساعدات المالة أو العنة من المجتمع وكان بعض أراد المجتمع عىل استعداد للعمل التطوع. وعندما ع برى ممثلو المدارس عن توقعاتهم لدعم المجتمع المح ىل كانوا غ رى واقع ن ںى إل حد ما ىڡ آمالهم. ومع ذلك قد كون هناك المزد من التطورات إذا تم تحس ن ںى التواصل ب ن ںى المدرسة والمجتمع المح ىل. ىڡ الواجبات الم رىلة أما بالنسبة للمعلم ن ںى قد نظروا للمجتمع ا أ لم عىل أن كون داعما للعملة التعلمة من خالل التواصل ىڡ اتجاه ن ںى :المساعدة وحضور الجتماعات والمشاركة ىڡ ا أ لنشطة المدرسة. 18 المخمات: تش رى إل المخمات ال ت ىى تأسست رسما للنازح ںى ن داخلا. المستوطنات: تش رى إل المستوطنات غ رى الرسمة ال ت ىى مكن أن ت ش ك ل بشكل عو مع حركة النازح ںى ن داخلا. ومكن لهذه المستوطنات غ رى الرسمة ان تتحول إل مخمات رسمة إذا تدخلت الوكالت ا إلنسانة والمؤسسات الحكومة أو مجموعات المعارضة. 6
ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن الستنتاجات والتوصات ىڡ بعض الحالت. ل بدو بانه هناك محاولت وص دعم المجتمع المح ىل للمدارس بصورة غامضة ك "دعم معنو" مع المساعدات المادة المقدمة جادة لتعبئة أراد المجتمع أو تحدد الطبعة الدققة للمساعدة المطلوبة. وىص بأن قوم مدراء المدارس ببذل الجهود إل ش رساك أولاء ا أ لمور. ىڡ من المحتم أن كون أولاء المور عال ن ںى ومشارك ن ںى ىڡ تعلم أبنائهم حث انهم عىل ا أ لرجح ضمنون أرسال ا أ لطال عال إل المدرسة و بقائهم المدرسة وعدم الترسب. إل إذا قام المدراء بحشد اولاء ا أ لمور و أرتعوا إل مستوى هذا التحد عندئذ مكن جعل المجتمع ا أ لك برى عىل ا أ لرجح تخذ ا إلجراءات الالزمة. نبغ لكانات تنسق القطاع إعداد قواعد إرشادة لتعل المجتمعات ونبغ أن تور التدرب إلدارة المدرسة حول كة تعبئتهم. عىل سبل المثال قد كون من المد النتاع أو تشكل مجالس ا آ لباء والمعلم ن ںى )المعروة اختصارا ب )PTAs حث انهم سهلون المشاركة العالة من قبل أولاء ا أ لمور والطالب وىڡ بعض ا أ لحان أراد المجتمع. ومع ذلك جب أن تكون طلبات المدرسة من مجتمعاتهم ملموسة ومحددة وكذلك نبغ اختبار جدوى المق ت رىحات. قد تكون هناك حاجة إل بناء القدرات إلطالق قدرات المجتمع ا أ لم والمجتمع عىل نطاق أوسع. نبغ للمنظمات ال ش رسكة المشاركة ان تكون بمثابة محزات لدع العملة ل أ المام. التنسق قوم مكتب ا أ لمم المتحدة لتنسق الشؤون ا إلنسانة )OCHA( بتنسق جهود وكالت ا أ لمم المتحدة والجهات المانحة والمنظمات غ رى الحكومة )NGO( ىڡ مختل القطاعات ىڡ جمع أنحاء سورا. ىڡ قطاع التعلم لعبتا مجموعة عمل قطاع التعلم )ESWG( ىڡ دمشق ومجموعة التعلم ىڡ غاز عنتاب أدوارا رئسة ىڡ ذلك. وعموما أن أنشطة المعونات المخططة من قبل المنظمات غ رى الحكومة الدولة والوطنة ه محددة بالموارد المالة والب ش رسة المتاحة وقد تتوق عندما ل تقوم الجهات المانحة با إلاء بتعهداتها. ىڡ منتص عام 2014 وعىل سبل المثال تم تمول خطة استجابة المساعدات ا إلنسانة للجمهورة العربة السورة )SHARP( بنسبة 26 ىڡ المائة من الحتاجات الكلة قط. وبحلول كانون الول عام 2015 تم تمول قط 43 ىڡ المائة من خطة الستجابة النسانة.)HRP( ىڡ عام 2015 و ض عت خطة موحدة لكل سورا WoS حث قامت ان تنسق خطة الستجابة آخذ ىڡ التحسن وإن كان ذلك مسبوقا بالتحدات. باستبدال وتنسق المبادرات المنصلة ال ت ىى وضعت ىڡ السابق. ومن المؤمل أن ؤد ذلك إل تمول طول ا أ لجل ومكن التنبؤ به ل برىامج المساعدات. ومع ذلك و أ لن عدد ا أ لطال ىڡ سن المدرسة الذن حتاجون للمساعدة بقى ىڡ تصاعد إنه من غ رى المحتمل أن تكون نماذج التمول مستدامة عاما بعد عام. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة بأنه جب عىل مدرات ال ت رىبة وما تعلق بالتنسق ب ن ںى السلطات السورة والمدن ن ںى قد أعرب المستبنون ىڡ كل محاظة أن تلعب دورا أقوى ىڡ تلبة الحتاجات الشائعة للمدارس مثل تقدم المشورة النسة وا أ لثاث والمعدات و"التواصل مع أولاء أمور الطالب". وتش رى الحاجة ا أ لخ رىة ال ان مدرات ال ت رىبة لم تقم بإصال المعلومات ذات الصلة إل المدارس والمجتمعات المحلة المصاحبة لها. ومع ذلك وبالنظر إل عدم وجود المزد من التاصل جب أن كون المستبنون أك ث رى تحددا حول المعلومات ال ت ىى عتقدون انه جب تلقها من أجل مساعدة مدرة ال ت رىبة ىڡ خدمتهم. تمل المدارس ال أن تنظر إل الجهات المانحة والمنظمات غ رى الحكومة لغرض الدعم الماد مثل إصالح/إعادة تأهل المراق المدرسة وتو رى الكتب واللوازم وتو رى الدعم الما ل. هذا وان كل من المنظمات غ رى الحكومة الوطنة والدولة تقوم بتو رى ال ض رصورات المدرسة ل أ الطال وتمول النواد المدرسة من أجل زادة الرص ال ت رىهة والتعلمة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أق ت رىح العدد من المستبنون بأن قوم المجتمع الدو ل بإقناع ا أ لطرا المتنازعة بتجنب مهاجمة المدارس ونقل المدارس من المناطق المعادة واتخاذ إجراءات أخرى للحد من القتال والقص ىڡ محط المدارس. الستنتاجات والتوصات هناك حاجة إل تعزز التنسق من أجل استجابة قائمة عىل ا أ لدلة ب ںى ن ال ش رسكاء المنذن ع برى سورا. ان عملة تقدم التقارر ال ت ىى تقوم بها 4Ws )م ن قوم بماذا وأن وم ت ىى ( ه وظة أساسة إلدارة المعلومات و ض رصورة أ لداء مجموعة التعلم أو مجموعة عمل قطاع التعلم. ان المعلومات ه أمر بالغ ا أ لهمة لصنع القرار والتخطط ىڡ الستجابة ا إلنسانة. ونبغ أن تستند القرارات عىل بانات موثوقة وعىل احتاجات ا أ لطال ا أ لك ث رى ت ض رصرا. ان هذا لس من السهل عندما كون من الصعب الوصول إل ا أ لشخاص المت ض رصرن من ا أ لزمة وعندما تكون بئة العمل خط رىة وكذلك عندما تكون هناك طلبات متكررة ومتشعبة للحصول عىل معلومات. شجع هذا التبادل ا أ لطرا عىل مشاركة الدروس المستادة وتجنب ازدواجة الجهود وتوسع نطاق ما تم عمله بشكل جد. نبغ أن تنتج تقارر نوعة موجزة عن المساعدة ىڡ التعلم سنوا من قبل أعضاء مجموعة التعلم ومجموعة عمل قطاع التعلم. ونبغ أضا استكشا إمكانات زادة التدخالت ىڡ مرحلة مبكرة وذلك بالتشاور مع المستدن. 7
ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن التحلل حدسا عتمد التخطط الواقع عىل التحلل السلم لالحتاجات. ول أ الس إن تقم الحتاجات لحالة التعلم ىڡ سورا تطلب تحسنا. هذا وقد ق د تعداد التعلم السنو التابع لوزارة ال ت رىبة الوصول ال عدد كب رى من المدارس منذ بداة ا أ لزمة مما أدى إل جوات كب رىة ىڡ البانات. تقدم 30 ىڡ المائة قط من المدارس ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة إحصاءات للحكومة السورة وقط 25 ىڡ المائة من 19 المدارس إل الحكومة السورة المؤقتة.)SIG( منذ عام 2010 بذلت جهود كب رىة لقاس الحتاجات التعلمة ىڡ مناطق آمنة للباحث ن ںى وال ت ىى ه من المهوم ل تسمح بتعمم الستنتاجات ال ت ىى مكن استخالصها عىل مناطق واسعة. ومع ذلك هناك أدلة حالة عن تقمات أجرت ع برى الهوات النقالة ىڡ المناطق النائة. إذا كان ذلك ممكنا نبغ تق ص المزد من هذه الس ت رىاتجات من أجل هم أضل لحتاجات المناطق ال ت ىى صعب الوصول إلها. ومن التقمات ال ت ىى أجرت قدم ال ش رسكاء بانات موجزة بشكل روت ن ىى من خالل نهج 4Ws )م ن قوم بماذا وأن وم ت ىى ( المذكور آنا. ومع ذلك أن هذا التقرر تقر إل البعد النوع. حث حتاج ال ش رسكاء لتبادل الدروس ا إلجابة والسلبة المستادة أثناء التنذ لتكرار الممارسات الجدة وتوسع نطاق الممارسات ا أ لك ث رى عالة والقضاء عىل أوجه القصور. وعىل الرغم من إن بانات ا إلدخال وبانات النتائج ال حد ما تقدم بشكل روت ن ىى ل برىامج المعونات إل ان بانات المخرجات ه هزلة. الستنتاجات والتوصات ئ المتكاىڡ ال التعلم. جب عىل ش رسكاء القطاع تبادل نبغ أن تستند كل الجهود عىل البانات الكمة والنوعة السلمة من أجل تحس ن ںى وصول الطال المعلومات المستقاة خالل عملهم مع المدارس. ونبغ عىل وزارة ال ت رىبة ا إلنخراط مع ش رسكاء القطاع العامل ن ںى ىڡ المناطق ال ت ىى ق د ها التصال مع المدارس من أجل توسع نطاق تعداد التعلم السنو. جب إضاة أسئلة إل استبانات نظام معلومات إدارة التعلم EMIS من أجل جمع معلومات حول ما تتقر اله المدرسة. ىڡ منطقتهم بغض النظر عن ما إذا نبغ عىل سلطات التعلم ىڡ مناطق المعارضة جمع بانات مكائة لنظام معلومات إدارة التعلم )EMIS( من المدارس كانت تقدم عائدات التعداد لوزارة ال ت رىبة التابعة للحكومة السورة. ىڡ لم كن ممكنا استخالص استنتاجات قاطعة حول حضور المعلم والطالب بسبب عدم طلب بانات حضور مصلة خالل المسح. لذلك نبغ التق ص اتجاهات الحضور وكذلك نبغ تشجع المدارس نسها عىل الحاظ عىل سجالت مصلة حول حضور المعلم والطالب. إذا سجلت المدرسة حضور موظها وطالبها أنه ستم تعزز المسآءلة وقد تحسن الحضور. هناك حاجة إل المزد من التق ىڡ الصو الدراسة. ص حول كة توزع مسؤولات التدرس ىڡ المدرسة وحول ما حدث عال ىڡ آذار عام 2013 من مجلس وزراء تكون من وزراء ن ن ںى وكبدل عن الحكومة السورة. تم تشكل الحكومة السورة المؤقتة من قبل الئتال الوط ن ىى 19 تأسست الحكومة السورة المؤقتة ىڡ تركا للقوات السورة الثورة والمعارضة وه جماعة معارضة. وبدو أن المدارس التابعة للحكومة السورة المؤقتة ترسل بانات المدرسة من سجالت المدرسة إل الحكومة السورة المؤقتة وعىل ا أ لرجح من خالل مدرة ال ت رىبة التابعة للحكومة السورة المؤقتة. 8
الونس/ 2015 /سونودا
ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن 3 الوصول وبئة التعلم ن أ الوصول المتكاىڡ ىڡ ح ن ںى كانت معدلت اللتحاق قبل ا أ لزمة كان اللتحاق بالمدارس مرتعا : حث كان وص اللتحاق بالمرحلة البتدائة تقربا بالعالم بالثانوة 76 ىڡ المائة ىڡ المعدل. ومع ذلك أن بانات اللتحاق ىڡ تعداد التعلم السنو وال ت ىى تم تعدلها لتالئم المدارس ال ت ىى لم تستجب 20 أظهرت انخاضا قدره 44 ىڡ المائة ىڡ اللتحاق ب ن ںى أعوام 11 / 2010 و 2014 15 / مع زادة طة ىڡ نسبة الطالبات. ان التحلل الكم المستخدم ىڡ هذه الدراسة حسب أن حوا ل 2.5 ملون طل سور ىڡ سن المدرسة )داخل وخارج سورا( كانوا خارج المدرسة خالل العام الدرا س 21 15. / 2014 و تتعقد هذه الصورة العامة من قبل الختالات الجغراة والتقلبات عىل مر الزمن. وبسبب هذه التغ رىات الدراماتكة إنه من المهم أن ت درس كة وما اذا تأثر السكان عىل نحو غ رى متناسب من ا أ لزمة. ىڡ المائة. وقبل ا أ لزمة أن واحدة قط من ذكرت سبع مدارس )من أصل 51( ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة بأن معدل الترسب وق 20 المدارس كانت ضمن هذه الئة مما دل عىل أن ا أ لزمة أثرت عىل المدارس ال ت ىى ه تحت سطرة الحكومة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة حدد المستبنون ا أ لسباب الرئسة التالة لكون ا أ لطال خارج المدرسة: 1 حاجة ا أ لطال للعمل وزادة دخل ا أ لرسة 2 اعتبارات السالمة )المدرسة نسها ه خط رىة أو الذهاب من وإل المدرسة أمر خط رى( 3 العوامل المتأثرة بالتجه رى ز مثل عدم وجود المراق المدرسة أو التصورات بأن الدروس ه ذات نوعة ردئة 4 العوامل المتأثرة بالطلب مثل القر والصدمات النسة وال ت ىى تقلل من مستوى ا أ لولوة المعطاة للتعلم. هذا وقد أعزت مجموعات نقاش ا أ لطال بأن معظم الترسبات ه بسبب سوء ا أ لحوال المعشة. بالنسبة ل أ الطال هم تصورون عوامل أخرى مثل إهمال الوالدن وا أ لمن وال رى وح وعدم الهتمام بالدراسة عىل أنها تلعب دورا أقل. ىڡ المائة( الذن شملهم المسح حددوا ا أ لسباب التالة ال ت ىى تجعل ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أن الغالبة العظمى من المعلم ن ںى )60 ا أ لطال خارج المدرسة: 1 قضاا ا أ لمن والخو 2 كسب المال إلعالة ا أ لرسة )اتق غالبة اولاء ا أ لمور مع هذا السبب بالذات( 3 التعلم لس أولوة 4 تكال التعلم. ىڡ كال المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة او المعارضة. وما تعلق وبدو أن التحاق ا إلناث بالمدارس لم تأثر بشكل أك ث رى جدة من التحاق ا أ لولد بأنماط ا أ للتحاق ب ن ںى الئات العمرة لم كن هناك تس رى واضح ىڡ الختالات بأنماط اللتحاق ب ن ںى ا أ لطال الصغار والكبار. بدا بأن ا أ لطال الصغار ملتحق ن ںى بمعدلت أقل من ا أ لطال ا أ لك برى سنا وهو أمر ث رى الدهشة حث من المرجح أن تم إستدراج الطال ا أ لك برى سنا من المدرسة إل العمل وكسب دخل ل أ الرسة. ذكرت البانات الخ رىة الواردة ىڡ المؤلات ا أ لدبة عىل مدى السنوات الثالث ا أ لول من ا أ لزمة بأرتاع مؤ ش رس أسعار المستهلك )CPI( ىڡ مجال التعلم بنسبة 74 ىڡ المائة. وبحلول نهاة عام 2013 ر ما قرب من نص السكان من منازلهم مع 54 ىڡ المائة عشون ىڡ قر شدد و 20 ىڡ المائة عشون ىڡ قر مدقع. ونتجة لهذه التجاهات ىڡ الحركة والقر تد تقارر المؤلات ا أ لدبة بأن التعلم بالنسبة للعدد من ا أ لرس "لس أولوة" لس أ لنهم ل قدرون التعلم ولكن بسبب ا أ لحتاجات ا أ لشد إلحاحا. ونتجة لذلك تنص المؤلات ا أ لدبة عىل انخاض الطلب عىل التعلم وهو ما قد رس ازداد عدد ا أ لطال خارج المدرسة. با إلضاة إل ذلك ىى صح والحالة الصحة السئة تبق ا أ لطال بعدا عن المدرسة. 22 وكانت هناك أضا تقارر عن حاجة ا أ لطال إل العمل ان عدم وجود نظام غذا ئ لزادة دخل ا أ لرسة. ىى من هذا التقرر. 20 الجزء الثا ن 21 تور المؤلات الدبة ال ت ىى تغط ت رىة ا أ لزمة تقدرات مختلة لعدد ا أ لطال خارج المدرسة. ومع ذلك تستخدم هذه الدراسة طرقة واضحة إل حد ما استحداث أرقام التحاق با أ لستناد عىل ثالث ا ت رىاضات مختلة )ل توجد ا مدرسة قد الخدمة ىڡ المناطق ال ت ىى ل ترع تقاررها 25 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة 50 ىڡ المائة من المدارس ه قد الخدمة(. 22 وجد هناك دلل علم عىل أن التغذة تلعب دورا مؤثرا ىڡ إبقاء ا أ لطال ىڡ المدارس. هذا علل سبب إدخال برامج التغذة المدرسة. لمزد من المعلومات رجى الطالع عىل: http://www.unicef.org/nutrition 10
ىى المدرسة. قبل كما تسلط المؤلات الدبة الضوء عىل غ رىها من العوامل ال ت ىى قد تسهم ىڡ عدم ذهاب ا أ لطال إل المدرسة وه: عدم تور المبا ن ىى المدرسة أ لغراض الحرب كان هناك أك ث رى من 22,000 مدرسة متاحة. ومنذ بدء الرصاع د م رت أو خ ر بت الصو الدراسة وتم استخدام المبا ن ىى ال ت ىى ه قد الخدمة بسبب نزوح المجتمع. تظهر ىى المهجورة ه أضا قضة حث ل تستخدم هذه المبا ن أخرى مثل مالجئ جماعة. المبا ن المؤلات الدبة بأن هذه المشاكل ل تزال مستمرة وتصبح أك ث رى خطورة. ىڡ كانون الول عام 2012 تم ا إلبالغ عن 2,400 مدرسة كانت قد دمرت أو ت ض رصرت. ىڡ ت ش رسن الول عام 2013 أادت وزارة ال ت رىبة بوجود 4,500 مدرسة خارج نطاق الخدمة. ىڡ المناطق ال ت ىى شملها المسح ىڡ تسع محاظات ىڡ أواخر عام 2014 كانت هناك 55 ىڡ المائة من 7,118 مدرسة خارج نطاق الخدمة. ىڡ نسان 2015 تم تسجل تحول مدارس إضاة إل مالجئ جماعة. وىڡ المستوطنات الغ رى رسمة قد تم ربط عدم حضور ا أ لطال إل عدم وجود مراق تعلم. ىڡ بعض المناطق استخدمت المبا ن ىى المدرسة استخداما مزدوجا كمدارس وكمالجئ ما شكل ضغطا عىل مراق الماه والرص الصح والنظاة. ىڡ ح ن ںى أن كال المسح ن ںى ل تواقان تماما مع الموضوعات ال ت ىى قدمتها المؤلات ا أ لدبة أعاله أن النتائج المتأثرة بالعرض التالة تساعد عىل تكملة وتوضح التقارر المذكورة أعاله: من ب ن ںى المدارس 122 ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة تعمل 44 مدرسة بنظام الدوام المزدوج. 23 واذا كان ثلث المدارس عمل بنظام ال ت رىت ن ںى أن هذا مثل قلقا بالغا حول جودة التعلم وأكتظاظ الصو الدراسة وتوار أماكن التعلم. أ ت ت تور ثمانة وسبعون ىڡ المائة من 471 مدرسة ىڡ المناطق الىى تسطر علها الحكومة صوا ىڡ نطاق التعلم السا بنما تور 23 ىڡ المائة صوا ثانوة )الصو 10 12(. وىڡ 13 من 59 ح ىڡ المناطق الىى تسطر علها الحكومة إن أقل من ثالثة أرباع المدارس ه قد الخدمة. جمع المدارس ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة تور ها مراق الماه والرص الصح. س )الصو 1 9( ىڡ ىڡ ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ثالثة أحاء ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ال ت ىى شملها المسح أن أك ث رى من ربع المدارس ت ض رصرت أ ض رصارا شددة. ىڡ 10 أحاء لحقت أ ض رصارا طة بأك ث رى من ربع المدارس. وكان ثالثة من مصادر المعلومات الرئسة قط عىل بنة من أماكن التعلم المؤقتة ىڡ أحائهم. الغالبة العظمى من المدارس ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة )91 ىڡ المائة( أن ما صل إل أك ث رى من 80 ىڡ المائة من ا أ لطال ىڡ سن المدرسة كانوا ملتحق ن ںى قبل ا أ لزمة. بعد أربع سنوات كان هذا صححا قط ىڡ 69 ىڡ المائة من ا أ لحاء. عالوة عىل ذلك استطاع ثالثة مصادر معلومات رئسة قط أن ش رىوا إل أن أقرب مدرسة محلة كان ح ض رصها الطالب بشكل جد وما. وأضاوا أن هذه المدارس تقوم بمتابعة الطالب الغائب ن ںى بشكل منتظم. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة شكل ان قدرة ا أ لطال النازح ن ںى ىڡ الوصول ال التعلم هو مصدر قلق بالغ. حالا ىڡ جمع المدارس ا أ لطال النازح ن ںى نسبة 20 ىڡ المائة عىل ا أ لقل من مجموع الملتحق ن ںى كانت 60 ىڡ المائة منهم بنات. وقد وضع هذا التدق الكب رى ضغطا عىل ئ المتكاىڡ ال التعلم صعبا عىل هؤلء ا أ لطال. ىڡ 51 من المدارس أصبح لزاما عىل ا أ لطال النازح ن ںى إجراء المراق المدرسة مما جعل الوصول اختبار تحدد المستوى قبل السماح بالدخول ال المدرسة بسبب هذه الضغوطات. وعموما أقر مدراء المدارس بأن 1,400 طل لسوا بال ض رصورة من ا أ لرس النازحة قد انسحبوا عندما حاولوا اللتحاق. ولم شاهد غالبة مدراء المدارس )60 ىڡ المائة( رقا ىڡ أنماط الحضور ب ن ںى أطال المجتمع المض وأطال ا أ لرس النازحة. وبالنسبة أ لولئك الذن شاهدوا رقا أنهم وعزون ذلك لعدم وجود م رىل مستقر وإل قدان الهتمام ىڡ التعلم أو لظرو اقتصادة. وما تعلق با أ لطال ذو الحتاجات الخاصة بدو أضا ان هناك نقصا عاما ىڡ المراق المدرسة لهم. ىڡ عام 2008 كان هناك 32 مركزا ل أ الطال ذو الحتاجات الخاصة ىڡ جمع أنحاء البالد. وكان ثالثة وخمسون ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة تقوم بالحاق ا أ لطال ذو الحتاجات الخاصة. عىل الرغم من أنه لم تم تحدد طبعة ا إلعاقة أنه لم تد ع أ مدرسة بأنها قد ك ت أسالب التدرس أو استخدمت أدوات تدرسة خاصة لهؤلء ا أ لطال. ومن المحتمل أن تكون ا إلعاقة الوحدة ال ت ىى تم ال ت رىك ز رى علها ه القصور ىڡ الحركة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة رأى 33 ىڡ المائة من مجموعات اولاء ا أ لمور بأنه وجد أطال ذو إعاقة عقلة ىڡ المجتمع و رأت نس النسبة بأن هناك أطال عانون من إعاقات جسدة. أعتقد أربعة ع ش رس ىڡ المائة من مجموعات أولاء المور بأن هؤلء ا أ لطال محروم ن ںى من التعلم أ لن المدارس تتقر إل المعدات المناسبة. كان ع ش رسة ىڡ المائة أو أقل من هذه الجماعات عىل ع لم بوجود أطال عانون من إعاقات كالمة او سمعة أو ضع ىڡ البرص. ىڡ مرحلة الطولة المبكرة عندما تم تحدد الحتاجات وربما بسبب ان هذا المستوى هنالك إشارة قللة ما تعلق براض ا أ لطال والتعلم من التعلم لم كن متورا عىل نطاق واسع قبل ا أ لزمة وخالل ا أ لزمة طغت عله حاجة التعلم ا أ لسا س والثانو. وكان سبعة وثالثون من ا أ لحاء ال 59 ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة لدها بعض التجه ز رىات لراض ا أ لطال. هذا وبدو بأن التداب رى الخاصة لتشجع ا أ لطال خارج المدرسة عىل العودة إل المدرسة تتجاهل الحاجة للتدرس العالج )من أجل السماح للطالب باللحاق بالروض الدراسة الائتة( وتتجاهل الحاجة إل الدعم الن س الجتماع )بالنسبة أ لولئك الذن عانوا من صدمة(. 23 ش رى الدوام المزدوج ال المدارس ال ت ىى تقام ها " ت رىت ن ںى " من الحصص الدراسة خالل وم درا س نموذج. ىڡ ح ن ںى ان هنالك اشكال مختلة من الدوام المزدوج أن هذا التقرر ش رى ال " ت رىات بال توق" وال ت ىى تع ن ىى ان مجموعة من الطالب تذهب ال الصو ىڡ الصباح و مجموعة اخرى تذهب ال الصو ىڡ ت رىة بعد الظهر ا عندما تنته المجموعة الول من ومها المدر س. تم تدرس نس المنهاج الدرا س ىڡ ال ت رىة الثانة لكن مع مجموعة اخرى من الطالب خالل ت رىة ما بعد الظهر. عادة ما كون وقت التدرس أقل ىڡ ت رىات الدوام المزدوج. 11
ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن الستنتاجات والتوصات ىى المدرسة قربة ىى مدرسة كاة ومؤهلة بشكل صحح مع إمكانة وصول الطالب المعاق ن ںى جسدا. جب أن تكون المبا ن ان "التجه ز رى العادل" تطلب مبا ن بما ه الكاة لبوت ا أ لطال وقابلة للوصول من قبل كل من البنات وا أ لولد. نبغ أن كون هناك طاقم مؤهل وكوء مع معدات تدرسة كاة ومواد لزمة لجمع الطالب ىڡ جمع المواد ال ت ىى تدرس. نبغ أن تكون الدروس المسائة متاحة لمن هم ىڡ سن الدراسة والذن عملون خالل النهار. ونبغ ان تل بىى هذه أضا حاجة ا أ لطال ا أ لك برى سنا الذن لدهم عدد قلل جدا من سنوات الدراسة والذن قد كونون أم ن ںى وظا. بالنسبة أ لولئك الذن درسون ىڡ الم رىل نبغ أن ور لهم البالغون الدعم والتشجع المنتظم. هناك وسائل تعلمة قللة ل أ الطال ذو الحتاجات الخاصة. جب رع الوع لدى المعلم ںى ن حول تنذ نهج شامل لتعلم هؤلء ا أ لطال. وتش رى المؤلات الدبة ال أن ا أ لطال النازح ںى ن غالبا ما كونون خارج المدرسة ل ت رىات طولة بسبب )1( تتوقع العائلة أن عودوا قربا إل وطنهم )2( صعوبة العثور عىل مدرسة قربة من مالذهم )3( إجراءات إلحاق ا أ لطال لست واضحة. وهذه ه المجالت ال ت ىى مكن للمجتمع ا أ لوسع ان لعب دورا أك ث رى دعما. ىڡ الجهود الرامة لجعل غ رىهم من ا أ لطال خارج المدرسة عودون إل المدرسة مجددا. نبغ إ ش رساك اولاء أمور ا أ لطال الذن أ عد إلحاقهم ىڡ العدد من المدارس مطالب ںىن من الجدر بالذكر قامت مجموعات الطالب ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة بجلب النتباه إل البئة الغ رى جذابة بطالء الجدران او تزنها برسومات و زرع ا أ لشجار والزهور. واشتكوا أضا من نقص النظاة ىڡ المدرسة. ان معالجة هذه المخاو من شأنه رع معنوات الطالب وتحس ن ںى تجربة التعلم. الحماة والراهة ىڡ الوقت الذ أصبوا ه بأصابات ىڡ نهاة عام 2013 تم تقدر أن 11,400 طل قتلوا ىڡ ال رىاع بما ىڡ ذلك ا أ لطال الذن ذهبون إل المدرسة قاتلة. تمت مهاجمة المدارس عمدا وبعضها تم تحوله لالستخدام العسكر. هذا وأن مناشدات الجهات ا إلنسانة الاعلة للحاظ عىل المدارس كمالجئ آمنة ل أ الطال ذهبت أدراج الراح. ىڡ الواقع كانت المخاو المتعلقة بالسالمة جدة ب ن ںى اولاء المور وا أ لطال والمعلم ن ںى. كشت مسوحات حول مشاعر الحماة والراهة ما ىل: إن الغالبة العظمى من مجموعات اولاء ا أ لمور ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة )أك ث رى من 80 ىڡ المائة من المجموعات( حددت ىى أك برى خطر وزادة ىڡ السلوك الوضع ا أ لم ن ىى ال سء عىل انه شكل أك برى خطر واجه ا أ لطال. وتم تحدد تدهور الخدمات الصحة كثا ن السل بىى داخل المجتمع ىڡ المرتبة الثالثة. اتق مصادر المعلومات الرئسة مع اولاء المور عىل المخاطر الثالثة الرئسة. با إلضاة إل ذلك أاد نسبة 36 ىڡ المائة من مصادر المعلومات الرئسة بالضطرابات ا أ لخ رىة ىڡ هذه المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة. وبطبعة الحال ان آثار الضطرابات ىڡ هذه ا أ لحاء وغ رىها من ا أ لحاء تقود إل الشعور بعدم ا أ لمان والخو. ومع ذلك تم تحدد الضطرابات بأنها ذات صلة بظهور العن ب ن ںى الطالب حسب ما ذ ك ر من قبل ما قرب من ربع المستبن ن ںى. ش رى هذا إل الحاجة الم لح ة لتقدم المشورة النسة. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة أضا الترسب من المدرسة وتخرب المدارس كمخاطر تواجه ا أ لطال. ذكر مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ما ىل: من حث السالمة ال ت ىى شهدها المجتمع المدر س من الداخل والستعداد للمدرسة وجد العدادون اعت برى مراقبون خارجون بأن ىڡ 60 ىڡ المائة من ا أ لحاء و ر ت كل أو معظم المدارس بئة آمنة. ىڡ 22 ىڡ المائة من ا أ لحاء بدت أقل من نص المدارس بأنها آمنة. المائة( المدارس تستخدم ل أ النشطة حكم معظم مصادر المعلومات الرئسة )88 ىڡ المائة( عىل أقرب مدرسة لهم بأنها آمنة عىل الرغم من أن نسبة أقل )78 ىڡ ذكرت بأن أقرب مدرسة لهم كان ها منطقة لعب آمنة. رأى تقربا جمع العدادن بأن مناطق اللعب ىڡ الراضة الجماعة. ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملتها الدراسة لم كن لدها جدار محط آمن. وقا لمدراء المدارس أن 19 وصت واحد وخمس ن ںى ىڡ المائة من المدارس ال ت ىى شملها المسح بأنها محمة "تماما" من العوامل الجوة. أق ت رىح قلة من مصادر المعلومات الرئسة حول الكة ال ت ىى مكن بها جعل البئة المدرسة أك ث رى أمانا لما بعد "المخمات المسجة والطرق المعبدة" )14 ىڡ المائة( وتع ن ںى المستشارن النس ن ںى لطواقم المدارس )12 ىڡ المائة(. عتقد اولاء ا أ لمور )54 ىڡ المائة من المجموعات( بأنهم مكنهم التقلل من الخطر عىل ا أ لطال من خالل مراقتهم إل المدرسة أو ضمان ترتب نقل آمن. وذكروا أضا التوجه وا إلرشاد وأثاروا مسألة ىڡ ما إذا كان هذا ش سء هم أنسهم مكنهم أن قدموه. أدرك ثمانة ىڡ المائة قط من المجموعات أهمة التواصل المنتظم مع المدرسة حول مسائل تتعلق با أ لمن. 12
ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة وجدت الدراسة ما ىل: اع ت رى اثنان وأربعون ىڡ المائة من مدراء المدارس أنه كانت هناك مشاكل أمنة سواء ىڡ العام الدرا س 15. / 2014 مدارسهم أو ب ن ںى منازل الطالب والمدرسة خالل ىڡ المائة بأن المدارس تعرضت أاد واحد وأربعون ىڡ المائة من المدارس بأن ا أ لحاء المحلة تعرضت للقص. وذكر ثمانة و ثالثون للقص علا. وذكرت اثنان وع ش رسون ىڡ المائة من المدارس حدوث قتال عىل الرا ض ىص المحلة ىڡ المنطقة المجاورة. ىڡ ذكرت أك ث رى من نص مجموعات اولاء المور بأن ا أ لطال ل حبون الذهاب إل المدرسة أ لنهم شعرون بأنها غ رى آمنة. عتقد ستة ع ش رس المائة من مجموعات اولاء المور بأن ا أ لمن ممكن ان تحسن إذا تمت عودة ا أ لطال خارج المدرسة إل المدرسة. أ ن أ اعتقد أكرى من 60 ىڡ المائة من مجموعات المعلم ںى بأن المخاو المنة ه السبب الرئس ىڡ كون الطال خارج المدرسة. إن هذا المسح كما لوحظ من قبل مجموعة من المعلم ںى لم صل إل المدارس ذات المشاكل المنة الشددة. بنما أعلن 22 ىڡ المائة من مدراء المدارس بأن مدارسهم كانت ها خطة أمنة أن تسعة ىڡ المائة قط من هذه المدارس تتمرن عىل الخطة مرة واحدة عىل ا أ لقل ىڡ الصل الدرا س. وأظهرت اق ت رىاحات حول السبل ال ت ىى مكن للمجتمع ان ساعد ها المدرسة عىل تحس ںىن ا أ لمن أظهرت دلئل قللة حول تك رى أو تخطط مسبق. تم ذكر آنا الحاجة إل حماة المدارس من السلب والنهب والتخرب. خالل أوقات ال رىاع صبح التم ز رى موضوعا بارزا بشكل خاص. حث تكون التوترات مرتعة ول تم التعامل مع الجمع عىل قدم المساواة. كش مسح المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة عىل ما ىل: ىڡ المائة من المجموعات عىل التوا ل(. ذكر أك ث رى من ثلث مجموعات الطالب وأولاء ا أ لمور بوجود التم ز رى ىڡ المدرسة )36 و 39 عىل النقض من ذلك ذكرت 16 ىڡ المائة قط من مجموعات المعلم ن ںى التم ز رى داخل المدرسة. من ب ںى ن الطالب كان ا أ لولد أك ث رى وعا من البنات بالتم رى ز. ث ز أ ن كان طالب المرحلة الثانوة أكرى وعا من طالب المرحلة البتدائة بالتم رى. تصور الطالب بأن معظم التم رى هو ضد البنات )20 ىڡ المائة( ثم درج ا لولد بعد ذلك. شل اولاء المور والمعلم ںى ىڡ رؤة ا أ لولد عىل أنهم ضحاا للتم رى ز. ىڡ المائة(. كان اولاء ا أ لمور أك ث رى وعا بالتم ز رى عىل حساب "الروابط العائلة" الردة )20 رأى ستة ىڡ المائة قط من المعلم ن ںى بأن التم ز رى موجها بصورة أك ث رى ضد ا أ لشخاص النازح ن ںى داخلا ثم درج بعد ذلك البنات والعالقات العائلة )كالهما بنسبة خمسة ىڡ المائة(. ىڡ وىڡ تحدد مرتك بىى التم ز رى حدد 26 ىڡ المائة من الطالب طالبا آخرن وألقى 17 ىڡ المائة قط باللوم عىل المعلم ن ںى. ومع ذلك حدد 33 ىى ع ش رسة ىڡ المائة من المائة من اولاء المور عىل ان مرتك بىى التم ز رى هم المعلم ن ںى وقط 21 ىڡ المائة قاموا بتحدد الطالب. رأى ثما ن مجموعات المعلم ن ںى بأن الطالب هم المسؤولون عن السلوك التم ز رى ولكن 12 ىڡ المائة اع ت رىوا بأن المعلم ن ںى ترصون بتم ز رى. احتل التنمر المرتبة الثانة من قبل مجموعات الطالب )43 ىڡ المائة( كسبب لكره المدرسة )بعد كون "المدرسة غ رى مجهزة بشكل صحح"(. أشتىك عدد صغ رى من جماعات كل من أولاء ا أ لمور والطالب من ا إلذاء الجسد واللظ من قبل المعلم ن ںى. ىڡ المؤلات ا أ لدبة تم تحدد التحرش والعن الموجه ضد الطالب الذن لدهم وجهات نظر ساسة "خاطئة". ونصت أضا المؤلات ا أ لدبة عىل ان حضور البنات تأثر بخطر العن وانعدام ا أ لمن. بالنسبة للمناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة لم عتقد 85 ىڡ المائة من مدراء المدارس بأن طالبهم كانوا معرض ن ںى لخطر العن القائم عىل ل. أساس النوع الجتماع. أشار أربعة إل خطر الختطا وأشار ثالثة ال تعرض البنات للعن من قبل الرجال وأشار واحد ال العن الم رى ىڡ نس الص الدرا س ىڡ ستة ىڡ ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أث رىت اع ت رىاضات حول وجود البنات وا أ لولد ىڡ نس المدرسة أو المائة قط من المدارس ال ت ىى شملها المسح. لم قدم أ طلب ىڡ أ من هذه المدارس حول قام معلمات بتدرس الطالبات. ترتبط راهة الطالب أرتباطا وثقا با أ لداء والمشاركة المدرسة. عندما تم الكش عن هذا الموضوع ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة ن 15 ىڡ المائة قط من مدراء المدارس أاد 93 ىڡ المائة من مدراء المدارس بأنهم لحظوا تغ رىات سلوكة لدى ا أ لطال ىڡ مدارسهم. ومع ذلك ب ںى بأن المرشدن قدموا الخدمات للطالب ىڡ جمع المراحل خالل ساعات الدوام المدر س وذكر 10 ىڡ المائة بأن هذه ا أ لرشادات أعطت لجمع الطالب "خارج المنهاج الدرا س". ان هذا سلط الضوء عىل الجوة الكب رىة ب ن ںى الحاجة لتقدم المشورة والدعم الن س الجتماع بوصه عنرصا من عنارص التعلم ومستوات التجه ز رى المنخضة حالا. ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة أث رى موضوع الحاجة إل الدعم الن س الجتماع من قبل 23 ىڡ المائة قط من المجالس المحلة و 18 ىڡ المائة من مجموعات اولاء المور و 15 ىڡ المائة من مدراء المدارس وه أرقام منخضة بشكل مقلق. وأشار نسبة أقل من ذلك من مدراء المدارس )14 ىڡ المائة( ال أن "الرعاة الصحة العقلة" كان "دائما" متاحة لطالبهم. 13
ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن ىڡ كونها مدة لتعزز راهة الطالب. ومع ذلك هذه وقد تم تحدد تعلم المهارات الحاتة والتوعة بالمخاطر ىڡ المؤلات الدبة ىڡ المسوحات أن هذه التدخالت إن وجدت تبدو عىل نطاق صغ رى. تحدد المؤلات الدبة أضا ا أ لنشطة ال ت رىهة والالصة وغ رىها عىل كونها مدة ل أ الطال الذن تعرضوا لصدمات نسة وت ح س ن الصحة العقلة حث أنها تعزز التنشئة الجتماعة وتقلل من إحساس ا أ لطال بالعزلة. ومع ذلك ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة كان تكرار مثل هذه ا أ لنشطة كما ذكر مدراء المدارس منخضا : ذكر 30 ىڡ المائة قط من مدراء المدارس بأن الراضة و ا أ للعاب ت ق دم بصورة متكررة. هذا وان التكرار المنخض ل أ النشطة ا أ لخرى هو أمر مقلق: 21 ىڡ المائة للمهارات الحاتة 24 و 21 ىڡ المائة للمهارات ال ت رىهة و 14 ىڡ المائة للمهارات النة. و ر ت تسعة ىڡ المائة قط من المدارس الصو "الستدراكة" عىل انها نشاط ل ص. ىڡ بعض المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة م ن ع ا أ لطال من اللعب ىڡ الخارج بسبب عدم وجود مناطق آمنة للعب. ىڡ المناطق الحكومة حث ورت خمس مدارس قط كان هناك إشارة قللة إل ا أ لنشطة الصحة والنظاة ىڡ المدارس ال ت ىى شملها المسح )من أصل 59( وجبات خة ل أ الطال. الستنتاجات والتوصات ىڡ الص لقد أصبح التعلم خط رىا. ىڡ العدد من المجالت أن ا أ لطال هم عرضة لخطر التعرض للعن ىڡ طرقهم من وإل المدرسة. وبنما هم الدرا س إنهم ل زالون معرض ن ںى للخطر. ان ا آ لثار المؤلمة ال ت ىى تعرضوا لها بسبب العن و أن العن الذ شهدوه و ال رىوح غالبا ما كون له تأث رى سلبىى عىل سلوك ا أ لطال وعىل قدرتهم ىڡ ال ت رىك ز رى عىل أعمالهم المدرسة. ىڡ المنطقة المجاورة للمدرسة لكنها تكمن وراء قدرة كان هناك العدد من الق ت رىاحات من المشارك ن ںى ىڡ المسح من قبل نقل المدارس وانهاء القتال السلطات التعلمة وكانات تنسق القطاع. بدل من ذلك جب أن تبذل الجهود من قبل وزارة ال ت رىبة. جب عىل وزارة ال ت رىبة تنذ إجراء تقم منهج وتحققا لمعالجة النقص ىڡ السالمة وخطة لجعل المدارس مقاومة للعوامل الجوة. عىل مستوى المدارس والمستوى المح ىل قد قامت المجتمعات بعل القلل لضمان وجود خطط طوارئ قابلة للتطبق. جب عىل المدارس أن تضع مثل هذه الخطط بالتعاون مع أولاء ا أ لمور والطالب وأراد المجتمع. وجب أن تم التمرن عىل هذه الخطط بانتظام ونبغ تو رى التدرب عىل ا إلسعاات ا أ لولة ومكاحة الحرائق وإجراءات السالمة ا أ لخرى. كذلك جب عىل كانات تنسق القطاع إعداد خطة طوارئ جاهزة للمدارس وتقدم المشورة للمدارس حول كة تأهلها. ىڡ المدارس و بدرجة أك ث رى من تصور المعلم ن ںى أو إستعدادهم لالع ت رىا به. ان التعامل مع التهددات الخارجة بدو بأن التم ز رى والتنمر منت ش رسا بصورة واسعة إل بر ا أ لمان هو أك ث رى صعوبة عندما ل مكن للطالب والمعلم ن ںى أن عتمدوا عىل بعضها البعض للحصول عىل الدعم. وبالتا ل نبغ تنظم مناقشات جماعة لكال العامل ن ںى ىڡ المدارس والشباب للتصد لهذا التم ز رى. جب عىل قطاع التعلم وبالتعاون مع قطاع حماة الطل ان قوم بإعداد قواعد إرشادة حول إجراء هذه المناقشات. و أ لن أك ث رى من نص مجموعات هؤلء أولاء المور لم حددوا إما الطالب أو المعلم ن ںى عىل انهم الجناة هناك حاجة إل المزد من التق ص حول من هم المتنمرون وما ه اشكال التنمر. ىڡ عدد من الصو الدراسة. جب أن كون لكل مدرسة مدونة لقواعد السلوك ال ت ىى تم التاوض علها مع ىى والعاط واللظ حدث التعس البد ن الطالب وطاقم العمل وأولاء ا أ لمور. ونبغ أن تلقى المعلمون تدربا اثناء اجتماعات الكادر المدر س حول كة تنذ المدونة دون اللجوء إل السلوك الم سء. ىڡ المدارس ه معلومات مربكة ورجع ذلك جزئا ال عدم تعر الدعم الن س الجتماع بشكل واضح. ان المعلومات عن الخدمات النسة الجتماعة ومع ذلك إن الحاجة إل مثل هذا الدعم للطالب والمعلم ن ںى وأولاء ا أ لمور موثقة جدا من قبل كل من بانات المسح والمؤلات ا أ لدبة. من غ رى المرجح ان كون الطالب غ رى القادرن عىل العمل مع الصدمة ال ت ىى تعرضوا لها أن شاركوا بعالة ىڡ التعلم. ىڡ هذه المرحلة إنه لس من الواضح ما إذا كانت المدارس تعت برى ا أ لنشطة ال ت رىهة والثقاة كشكل من أشكال الدعم الن س الجتماع. حالا أن العدد من المدارس ل تقدم الدعم الن س الجتماع وا أ لنشطة ال ت رىهة وا أ لنشطة الثقاة بصورة منتظمة ومما شجع أن تقدم المدارس مجموعة جلسات داعمة عىل ا أ لقل للطالب والطاقم المدر س. وعالوة عىل ذلك بدو أن ش رسكاء قطاع التعلم لم علوا سوى القلل جدا لتسهل هذه الخدمات. وهكذا جب عىل أعضاء قطاع التعلم الذن قدموا بالعل التدرب أو التوجه حول الدعم الن س الجتماع ان قوموا بتجمع المواد المرجعة والتاق عىل نهج موحد )بالتعاون مع السلطات التعلمة( وتوسع نطاق التدرب لتمك ن ںى أك برى عدد ممكن من المدارس ىڡ تو رى هذه الخدمات للطالب والمعلم ن ںى. نبغ عىل سلطات التعلم جعل المدارس عىل بنة من هذه ا إلجراءات من أجل مساعدة أعضاء هئة التدرس والطالب بصورة جدة. با إلضاة إل ذلك جب عىل المدارس أن تقوم بمراجعة برنامج نشاطها ال ت رىه لضمان إمكانة مشاركة جمع الطالب بصورة منتظمة. نبغ مشاركة أولاء ا أ لمور للمساعدة ىڡ ا إل ش رسا والتدرب. ىڡ قم المجتمع قط إذا كان هناك تعاون وثق ب ن ںى المدرسة وأولاء ا أ لمور وقادة المجتمع المح ىل والمجتمع وأخ رىا إنه مكن مواجهة النخاض العام ا أ لوسع ككل. 24 ىڡ ىڡ نهاة المطا تعزز اس ت رىاتجات المواجهة ا إلجابة لدى ا أ لطال. الساق الحا ل لسورا تهد برامج تعلم المهارات الحاتة ال زادة الثقة بالنس ودعم ا أ لقران 14
ىى : تحلل البانات النوعة الجزء الثا ن المراق التعلمة والخدمات مع استمرار ا أ لزمة السورة وتهدداتها المتكررة بالقتال والقص والقنابل نبغ إالء اهتمام خاص ورعاة لنوعة المراق والخدمات التعلمة. ىڡ الواقع أدرج ما قرب من نص مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة تدهور البنة التحتة عىل انها تغ رى ملحوظ. أنهم ذكروا بأنه جب إعادة تأهل المدارس المت ض رصرة ونبغ التخ من ازدحام المدارس. و أاد أك ث رى من ثل ث ىى مدراء المدارس بأن المدارس تحتاج ال غر صة إضاة. وأشار تقربا الثلث ال ض رصورة أعمال الصانة. تم تأد هذه المالحظات من قبل العدادن ومجموعات ا أ لطال. ىى مدارس تجر مشاركة كان لدى كل ا أ لحاء ال 59 ال ت ىى شملها المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة مراق ماه ورص صح. ىڡ ثما ن مراق الماه والرص الصح من قبل البنات والولد. كان لدى سبع مدارس مراق ماه ورص صح مع امكانة الوصول بالكر س المتحرك. ومع ذلك وعىل الرغم من أن جمع المدارس كان ها مراق ماه ورص صح أن ثلث مدراء المدارس ذكروا بان هذه المراق تحتاج إل إصالح. ىى مدارس. إذا كانت هذه المراق ىڡ حاجة إل صانة إنه من المرجح أن المدرسة بأكملها لست كاة. ىڡ الواقع لم توجد مراق غسل الدن ىڡ ثما ن و لتوجد كهرباء ىڡ ثالثة أحاء. وكان نص المدارس ال ت ىى شملها المسح قدت ا أ لثاث والمعدات بسبب اعمال النهب. وأاد ان ما قرب من ثلث مدراء المدارس بوجود نقص ىڡ ا أ لثاث والمعدات. ما تعلق بالخدمات التعلمة عتقد 46 ىڡ المائة من مصادر المعلومات الرئسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها الحكومة بعدم إمتالك المدارس إمدادات كاة من مواد التدرس والتعلم. ىڡ الواقع إن ثل ث ىى العدادن وضعوا الكتب ا إلضاة والوسائل التعلمة ىڡ أعىل قائمتهم من احتاجات المدرسة. وتوقع نص المدارس بأن قوم اولاء ا أ لمور ب ش رساء مواد التعلم. من المث رى للصدمة كان من المتوقع ىڡ ثالث مدارس ان قوم اولاء ا أ لمور ب ش رساء ا أ لثاث. هذا وان اولاء المور الغ رى قادرن عىل تو رى المواد من مواردهم الخاصة قاموا بمناشدة الجهات الخ رىة وا أ لقارب أو منظمات ا إلغاثة الدولة. أاد مدر مدرسة بأن الطالب الذن ل متلكون المواد قاموا بالمشاركة مع ا آ لخرن أو الرسقة أو العمل بعد المدرسة للحصول عىل أموال. وببساطة ح ض رص بعض الطالب دون أ مواد. عندما تم إجراء المسح ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة حول أنواع الهاكل ال ت ىى تشكل المدارس ذكر ثل ث ىى ممث ىل المجالس المحلة بأنها مبا ن ىى ىى الخاصة والهاكل المؤقتة والمساجد والخام بمثابة أماكن التعلم. ذكر أربع ن ںى ىڡ المائة من المستبن ںىن مدارس نموذجة. و ذكر الثلث ا آ لخر المبا ن ىى المدرسة ىڡ مناطقهم استخدمت بشكل صحح كمدارس. وأشار البقة أنه ىڡ 24 منطقة مجلس مح ىل أن ما مجموعه 186 مب ن ىى بأن جمع المبا ن مدر س لم ستخدم كمدارس. و تنص الشبكة العالمة لوكالت التعلم ىڡ حالت الطوارئ )INEE( عىل أن 40 طالبا لكل معلم هو الحد ا أ لقص المقبول لنسبة الطالب إل المعلم ن ںى. ىڡ 12 ىڡ المائة من المدارس )كلها ذات ت رىة دوام أحاد( تجاوز معدل عدد الطالب ىڡ الص الواحد 40 طالبا مع أعىل رقم كان 76. ىڡ 40 ىڡ المائة من المدارس )كال نظام ال ت رىة وال ت رىت ن ںى ( لم تجاوز معدل عدد الطالب 20 طالبا. تش رى البانات إل أن العدد من المدارس مكنها بسهولة استعاب المزد من الطالب. إن حالة المراق المدرسة ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة مقلقة جدا. قط 29 ىڡ المائة من المدارس تقدم ما ك من الماه الصالحة لل ش رسب. تقدم ربع المدارس قط التدئة المناسبة خالل صل الشتاء ىڡ ح ن ںى أن 12 ىڡ المائة كان لدها كهرباء كاة وكان ثمانة ىڡ المائة لدهم وصول إل ا إلن ت رىنت. وكانت 40 ىڡ المائة قط من المدارس لدها ما ك من مراق المراحض قد الخدمة )للجنس الواحد أو مش ت رىكة(. كان أقل من 60 ىڡ المائة من المدارس لدها مراق غسل دن قد الخدمة. ومع ذلك لم كن هناك دلل واضح عىل ان عدم كاة مراق المراحض منعت البنات من الذهاب إل المدرسة: ىڡ المدارس ال 10 ذات اللتحاق المختلط وال ت ىى ل وجد ها مراحض أن مجموع البنات الملتحقات وق عدد الذكور. وكان من الصعب قاس كاة ا أ لثاث المدر س ىڡ المناطق ال ت ىى تسطر علها المعارضة: لم كن واضحا ما إذا كانت الطاولت والكرا س قط لستخدام المعلم ن ںى أو تستخدم كبدائل للمكاتب. إذا كان المقصود من ا أ لثاث هو لستخدام الطالب أن ما ل قل عن 71 ىڡ المائة من المدارس قد كون لها تجه ز رىات كاة من ا أ لثاث المدر س ا أ لسا س. إذا لم كن القصد من هذه الطاولت والكرا س لستخدام الطالب سنخض عدد المدارس ال ت ىى تحو أسطح كاة للكتابة إل 40 ىڡ المائة. لذلك من المحتمل أن كون إستكمال الروض الخطة هو أمر صعب للغاة لكث رى من الطالب. أشارت بعض المدارس عىل انه مكنها استعاب الطالب ذو ا إلحتاجات الخاصة. واق ت رىح المستبنون ال أن ا أ لطال ذو ا إلحتاجات الخاصة جب أن وضعوا ىڡ مدارس خاصة أو صو خاصة. أجاب البعض بأنه مكن تدرسهم قط إذا تم تعدل البناة وتجه ز رى معدات إضاة و تو رى المعلم ن ںى المتخصص ن ںى و / أو تو رى التدرب للطاقم المدر س الحا ل. وقال مدراء اثن ن ںى قط انه ربما مكن انضمام ا أ لطال ىڡ الدروس العادة. ناىڡ المعقول والمث رى للدهشة ذكر 21 ىڡ المائة من مدراء المدارس بأن خدمات النقل كانت دائما أو أحانا متاحة لطالبهم. وهذا نوعا ما أ لنه إذا عانت العدد من المدارس من نقص ىڡ ا أ لثاث إنه سكون من المستبعد ان كون لدهم مركبات نقل تحت ترصهم. 15