5 بحوث ودراسات فاعلية برنامج تدريبي مقرتح يف تنمية بع ض مهارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط لدى ع ضوات هيئة التدري س بجامعة الطائف د. سميحة حممد سعيد سل

النسخ

1 بحوث ودراسات فاعلية برنامج تدريبي مقرتح يف تنمية بع ض مهارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط لدى ع ضوات هيئة التدري س بجامعة الطائف د. سميحة حممد سعيد سليمان كلية الرتبية- جامعة الطائف 11 ملخ ص الدرا سة: هدف ت الدرا سة إاىل الك شف ع ن فاعلية برنامج تدريب ي مقرتح يف تنمية بع ض مهارات التعلم الن شط )ا سرتاتيجي ة خرائ ط ال ش كل v, ا سرتاتيجية,kwl ا سرتاتيجي ة جيك سو( ل دى ع ضوات هيئ ة التدري س بكلية العلوم بجامعة الطائف. اعتم دت الباحث ة املنه ج التجريب ي القائم على جمموع ة واحدة بتطبي ق قبلي و آاخر بع دي, ومتثلت عينة الدرا سة يف 13 ع ض وة من هيئة التدري س بكلية العلوم قدم له ن برنامج تدريبي ح ول التعلم الن شط ومت قيا س أادائهن القبل ي والبع دي بوا سطة مقيا س الأداء ملهارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط, واأظهرت نتيجة الدرا سة ما ياأتي: توجد فروق دال ة اإح صائيا عند م ستوى 0.0 بني متو سط ي أاداء ع ضوات هيئة التدري س على مقيا س الأداء ملهارات التعلم الن شط قبل تعر ضهن للرنامج التدريبي املقرتح وبعده ل صالح التطبيق البعدي. وق د ح ددت الباحث ة ع ددا م ن التو صي ات والبحوث املقرتحة امل ستخل صة من نتائج الدرا سة. املقدمة والإح سا س بامل شكلة: يحظى التعلي م اجلامعي بالهتمام ال شديد من قب ل وزارة التعليم العايل, وهي اجله ة امل سئولة التي حتر ص على تنفيذ براجمها تنفي ذا سليما, وذلك ملا له من دور تعليم ي وتعلمي أا سا سي قي تخريج الكوادر الب شري ة امل ؤوهل ة ل س وق العم ل يف ع ص ر تواجه فيه النظ م التعليمي ة املعا ص رة حتديات متنوع ة, ومن أابرزه ا : طغيان العوملة, انت ش ار املعرفة عر الو سائل التكنولوجية و شبكات الت صال العاملية وغرها. ففي 4 أاغ سط س 2007 مت عقد امل ؤومتر العلمي الأول جلامعت ي ذم ار وتعز حول تطوي ر اأداء الأ ستاذ اجلامع ي حيث قدم ت 23 بحثا و ورق ة عمل شارك في ه العديد من املخت صني والباحثني ومراكز الأبحاث املختلف ة يف الدول العربية, وك ان امل ؤومتر حول اأهمية دور الأ ست اذ اجلامع ي يف حتقي ق وظائ ف اجلامعة و سمات و صف ات الأ ستاذ اجلامع ي وحقوق وواجبات الأ ستاذ اجلامعي وتق ومي الأداء اجلامعي واأخالقيات املهنة الأكادميية والتنمي ة املهنية لالأ ستاذ اجلامعي, وق د خرج امل ؤومت ر بالعديد م ن التو صي ات ولعل من اأبرزها: أانه على اجلامع ات العربية مراجعة ر سالتها واأهدافه ا و أان ترك ز عل ى اكت س اب امله ارات واإنتاج املع ارف وتوظيفه ا وتطبيقه ا ومواكبة الع ص ر واأن تعم ل على إاك ساب الأ ستاذ اجلامع ي مهارات التكيف املع ريف واخلرات التطبيقية والقدرة على التعامل مع التقني ات احلديثة والتوا ص ل والتن سيق بني الوحدات والأق س ام واجلامع ات, والرتكي ز ح ول الأ ست اذ اجلامعي وكيفي ة حت سني وتطوير أادائه على اعتبار اأن العن صر الب ش ري هو العامل املهم يف تقدم اجلامعات واملجتمع ات aspx?newsno=41839

2 ويف يناير 2006 عقد امل ؤومتر العلمي الذي تنظمه جامعة الإ س راء حتت عنوان املعل م يف الألفية الثالثة ر ؤوي ة آانية وم ستقبلية وقدم ت العديد من الأبحاث و أاوراق العمل ولعل من اأبرزها ما قدمه دياب )2006( بحثا بعنوان املدر س اجلامعي يف ضوء حتديات القرن احلادي والع شرين ( أادواره املتوقعة- سماته و صفاته( ولق د خ رج البحث بالعدي د من التو صي ات ولعل من اأبرزها: ضرورة تديد املدر س اجلامعي يف أا ساليب تدري س ه من أاج ل إاحداث تغير وتطوي ر مما ي ساعد الطالب على البتكار والإبداع. ويف مار س 1998 مت صدور إاعالن بروت حول الأدوار املهم ة للتعلي م اجلامعي يف ال دول العربية يف القرن احلادي والع شرين ومن اأهمها: تخري ج مواطنني يتحل ون بالوع ي وال ستقاللية وامل سئولي ة واللت زام باملبادئ الوطني ة القومية والإن سانية قادري ن على مواجهة حتديات الع صر وعلى التعلم مدى احلياة. إاع داد مهنيني رفيع ي امل ستوى لتلبي ة احتياجات القطاع واملهن احلرة وقطاعي الإنتاج واخلدمات. توف ي ر اخلرة للم ساهم ة يف التنمية القت صادية والجتماعية ويف البحث العلمي والتكنولوجي. امل ساهمة يف احلفاظ على الثقافة الوطنية والقومية ون شرها والعرتاف مبا يقدمه كل جيل من عطاء. ممار س ة النق د املو ضوع ي ح ول اخلي ارات الإ سرتاتيجي ة وامل ساهمة يف التطوير الب شري من خ ل الل إانتاج املعرفة العلمي ة والعمل على مواجهة التحدي ات العاملية.)اإع ل الن بروت ح ول التعليم العايل,.)1998: 3 ولإع داد الك وادر الب شري ة كان ل بد م ن النظر إاىل عملية التدري س باعتباره نظاما فرعيا من النظام اجلامع ي, وهذا النظ ام الفرعي يت أال ف من عنا صر متفاعل ة م ع بع ضه ا, ه ي: ع ض و هيئ ة التدري س والطالب واملنهاج الدرا س ي و إادارة اجلامعة ومناخ العمل )زيتون :199(. 18 ويع د ع ض و هيئ ة التدري س من اأه م عنا صر العملي ة التدري سي ة إاذ ط راأت عل ى اأدواره تغرات ي سه م الأخ ذ به ا يف حتقي ق حيوي ة ه ذه العملية. فل م يعد دور ع ض و هيئة التدري س نق ل املعارف ذات ال صل ة مبو ضوع ات مقرراته الدرا سي ة بل اأ ضحى يق وم باأدوار اأخ رى مثل: ال دور التوجيه ي والدور الجتماع ي ودور مث ي ر للمناف س ة ال شريف ة ب ي ني طالب ه 49((.Chalmers, Fuller, 1996, pp كم ا يق وم بدور الباح ث, املفك ر, الناق د, القائد, امل ست ش ار, املخط ط, املتخ ذ للق رار وكله ا اأدوار ينبغ ي لع ضو هيئ ة التدري س اجلامع ي التدرب عليها ( علي, )2001: 38 ويواجه ع ضو هيئة التدري س م شكالت عديدة, ومن اأبرز هذه امل شكالت ت دين فعاليات التدري س يف قاعات املحا ض رات ( ماثي و, ومواجن ي و شليت ي 2000 م ص 109(. ول و تتبعنا اجلهود التي قام ت بها الدول الأجنبية والدول العربية يف جمال تطوير املعلم يف شكل ن دوات فكرية, اأو موؤمترات علمي ة اأو دورات تدريبية أاو ت شريعات قانونية وجدناها على النحو التايل: اعتن ت اجلامع ات الأمريكي ة من ذ ال سبعيني ات بتطوي ر خ ب رة اأع ضاء هيئ ة التدري س بها حيث زودته م ب كل الو سائل من اإج ازات ومتويل ال سفر اإىل الجتماعات املهنية واملوؤمترات وور ش وتدعيم الأبح اث الت ي يجرونه ا. وتع ت رتف اجلامع ات الأمريكي ة ب أان التدري س املوؤثر عملي ة حتتاج اإىل التعلي م والتدريب. وتدافعت الكلي ات واجلامعات لتكوين مراكز تطوير وتنمية اأع ضاء هيئة التدري س, وتوالت درج ة الهتمام يف الثمانين ات وما بعدها بالرتكيز على املناهج وت صميمها وت شجيع الرتابط املنطقي م ع التعليم الع ام وا شتم ال املنهج على كلي ات الأم ور ومه ارات التكف ي ر الناق د وكان تطوير هيئة التدري س هو الو سيلة الأ سا سية لتحقيق ه ذه الأه داف. واأن التجربة الأمريكي ة بداأت يف مراحله ا احلديثة يف تو سي ع اهتماماتها بالرتكيز عل ى تطوي ر اأع ض اء هيئ ة التدري س كاأ شخا ص 116

3 بحوث ودراسات 117 وكمهني ي ني وكاأع ض اء هيئة تدري س يف جمموعة مما جعل التطوير التعليمي والتنظيمي وال شخ صي ه ي املكون ات الرئي سي ة لأي برنام ج فع ال, وقد تنوع ت جهود اجلامع ات الأمريكي ة فهذه جامعة ج ورج وا شنطن وفق ا مل وراي 1997 Murre تطبق فك رة تطوير وتق ومي ع ضو هيئ ة التدري س الناجح من خ ل الل اخلطط التدري سي ة يف التعليم الع ايل ويف جامع ة مون ت كل ي ر تذك ر جلوريا Goloria 1998 أانه ا اهتم ت بتحقي ق المتياز يف هيئ ة تدري سها من خ ل الل عدد م ن املبادرات من اأهمها برنام ج اأع ضاء هيئ ة التدري س اجلدد الذي بداأ منذ عام ( 1994 م( وعن اأ سباب التميز يف هذا الرنامج منها: اأن الرنام ج م صم م لإعطاء درج ة من املرونة و إالزامي لأع ضاء هيئة التدري س اجلدد. الأه داف حمددة بو ض وح وهي مبني ة على قيم تتما شى مع مهمة اجلامعة. أان قاعدة الرنامج جي دة إاذ يركز على التدري س من أاجل التفكر. تخ صي ص م وارد مادي ة وب شري ة للرنام ج وبدرجة كبرة. ويف وي سكون س ي ني يذكر ديك و آاخ رون Dakas and other 1998 أان برنام ج التطوي ر لديهم يركز على التطوير الذات ي من اأع ضاء هيئة التدري س ويتم ت شكيل فري ق للتطوير املهن ي لع ضو هيئ ة التدري س يق وم بالتخطيط لإيجاد بيئ ة تعليم تعاوني ة وبرامج تطوعية وت صميم تلك الرامج من قبل اأع ضاء فريق التطوير ومن لديهم رغبة م ستمرة يف تطوير قدراتهم ومهاراته م, أاما جامع ة تك سا س فقد أان ش اأت مركزا خا ص ا لتح س ي ني التدري س يف الريا ضي ات والعل وم ومن الرام ج امل ستخدمة يف حت سني ق درات الأ ستاذ اجلامعي برنامج عملية ال ست شارة التعليمية. أام ا يف بريطاني ا في ؤوك د كل من ب راون واتكنز atkins Broun & أان الهتم ام بتدري ب اأ ساتذة اجلامعات الريطاني ة يرجع اإىل بداية القرن املا ضي ومن ع ام 19 م ب داأت ع شر جامع ات بريطانية بدرا س ة ط رق التدري س اجلامعية وترك ز برامج التطوي ر لأع ضاء هيئة التدري س يف جامعة اأك سفورد مه ارات التدري س وبرام ج التق ومي وبرامج تقليد املنا ص ب الأكادميي ة وبرام ج املعلوم ات وبرام ج التقومي وبرامج مق ررات اإدارية وبرامج الإ شراف, أام ا جامع ة سرتاثكالي د Strathclyedالتي تقدم براجمه ا من خالل مركز التطوير التعليمي حول عدد من املهارات ي شمل: تطوي ر امله ارات الفني ة مث ل: عر ض ال ص وت وا ستخدام الو سائل ال سمعية والب صرية. تطوي ر امله ارات املهنية مثل التدري س والأبحاث والإدارة. تطوي ر املهارات املرتبط ة بالتدري س مثل: تطوير املنهج والتقومي. أاما على م ستوى الدول العربية فهي كالتايل: أا- الندوة الفكرية الأوىل لر ؤو ساء ومديري اجلامعات, يف ال دول الأع ضاء مبكتب الرتبي ة العربية لدول اخللي ج التي عق دت يف الفرتة م ن ) 9-12 ربيع الأول لع ام 1402 ه(حول اأهمي ة التعليم العايل وم سوؤولياته يف تنمية دول اخلليج العربية.وركزت التو صيات العامة لهذه الندوة على ضرورة تطوير صاحب مهنة التدري س عن طريق: أان تقوم كل جهة م سئولة عن التعليم بو ضع برامج إاع داد وتاأهي ل خا صة بطرق واأ سالي ب التدري س لأع ضاء هيئة التدري س امل ستجدين ممن مل يتلقوا ذلك يف ال سابق. ضرورة ت شجيع صاحب مهنة التدري س, يف املجال والتخ ص ص الواحد, بعقد لق اءات دورية لتبادل اخلرات يف جمال التدري س.

4 اأن ت ض م جامعة الدرا س ات العليا املقرر إان شاوؤها معه دا أاو برناجما لتوفر الت أاهيل الرتبوي الالزم ل صاحب مهنة التدري س. ت شكي ل اجلمعي ات العلمي ة املتخ ص ص ة للرقي باملعرف ة يف جم ال تخ ص صها, و إاتاح ة الفر صة ل صاح ب مهن ة التدري س للتفاع ل الأكادميي مع أاقرانه ( مر سي, 24-2 :140(. ب- جامعة الإمارات العربية املتحدة أان ساأت مركزا يهتم بتطوي ر الأ ستاذ اجلامعي س م ي مبركز ا ستقطاب وتنمي ة اأع ض اء هيئ ة التدري س ويق دم العدي د من الرام ج حول تطوير ط رق التدري س الفع ال وا ستخ دام التدري س امل صغ ر واإ صدار ن شرة دورية تركز على مو ضوعات تنمية اأع ضاء هيئة التدري س وتنظي م برام ج تف رغ و شبه تف رغ لأع ض اء هيئة التدري س اجلدد وغرها من اجلهود. ج- جامع ة الكوي ت أان ش اأت اجلامعة مرك ز التنمية الأكادميي ة يقوم بتنظيم ور ش عمل لأع ضاء هيئة التدري س حديث ي التخ رج وتق دمي حما ضرات تخ ص صيه وور ش عمل يف الأنظمة الأكادميية. د- ويف اململكة العربية ال سعودية قامت بع ض اجلامعات ال سعودية بجهود موجهة لتطوير قدرات اأع ضاء هيئة التدري س اإذ إان جامع ة امللك عبد العزيز أان ساأت يف عام 1407 ه مركز تطوير التعليم اجلامعي وت شمل مه ام املركز املج الت التالية: طرق إاع داد املنهج وو سائل تطويره, اأ ساليب اإعداد املادة العلمية, طرق التدري س, أا سالي ب التقومي, إاع داد وتدريب العدد ال ل الزم من اأع ض اء هيئ ة التدري س للقي ام مبهام التدريب يف الكليات املختلفة, أا س س تخطيط, واإنتاج امل واد والو سائ ل التعليمية امل ساع دة, وامل شتقة من البيئة املحلية ( لبيب و مينا و شم س الدين,: (, كم ا أان جامع ة املل ك فهد ب داأت جهودها وا ضح ة يف الهتمام املميز بتطوي ر قدرات اأع ضاء هيئ ة التدري س به ا اإذا أان ش اأت مرك ز التطوي ر الأكادميي عام 1421 ه يوؤكد يف اأهدافه على الإبداع يف التدري س والبحث و ضمان اجل ودة يف الرامج التعليمي ة والإر شاد الأكادمي ي. ويف الآونة الأخرة مت تعديل امل سمى لي صبح عمادة التطوير الأكادميي ت ض م ثالثة مراكز وه ي مركز التدري س والتعلم ومركز تق ومي الرامج ومركز التعل م الإلكرتوين. وظه رت جهود جامع ة امللك سع ود بالنطالق من ض رورة تق ومي اأداء اأع ض اء هيئ ة التدري س كم ا اأن ش اأت إادارة للتطوي ر واأ صبح ت حالي ا وكال ة للتطوي ر ولع ل الهتم ام بتطوي ر ق درات ع ضو هيئ ة التدري س ياأخذ بها اأ شك ال متعددة من خالل إاج راء بع ض الدرا سات والن دوات املرتبطة بهذا اجلانب كما اأن لكلية الرتبية دور ا هام ا يف الهتمام به ذا اجلان ب ولع ل ن دوة تنمي ة اأع ض اء هيئ ة التدري س يف موؤ س سات التعلي م العايل خر شاهد. كم ا اأن جامع ة املل ك خالد ورغ م حداث ة ن س أاتها تق وم حالي ا بالهتمام به ذا اجلان ب اإذ إان كلية الرتبي ة به ا تق دم جه ودا داخلي ة عل ى م ستوى الكلي ة من خالل جلن ة ت سمى جلنة تطوي ر الأداء املهن ي لأع ضاء هيئة التدري س يف ق ضايا التدري س والبح ث وتقني ة املعلوم ات وميت د ن ش اط الكلية ملختل ف كلي ات اجلامع ة م ن خ ل الل عق د بع ض الندوات واملحا ضرات املرتبطة بتطوير الأداء لع ضو هيئ ة التدري س كم ا اأن هناك اهتمام ا بالتطوير والتدريب الإلكرتوين عل ى م ستوى اجلامعة فهناك فري ق يقوم بهذه املهمة لتطوير ق درات ع ضو هيئة التدري س ذاتيا. hr3097.html. ه - وجامع ة الب صرة يف ع ام 2012 م قدمت ندوة علمي ة متخ ص صة بعنوان ( اختيار تقييم وتطوير الأ ستاذ اجلامعي ع ض و هيئة التدري س ) و شارك فيه ا أاك ث رث من 400 باح ث من جامع ة الب صرة وجامع ات أاخ رى, ومن اأه م التو صي ات العامة الرتكي ز على ض رورة توفر الو سائ ل العلمية يف التدري س بكافة اأ شكال ه والتدريب على الأ ساليب 118

5 بحوث ودراسات 119 الكفوءة لإلقاء املحا ضرات واإي صال املادة العلمية للطلبة وطرق التقومي والمتحانات. هذه اجله ود املبذولة ت ؤوكد ضرورة التدريب أاثناء اخلدم ة ولق د أاثبت ت الدرا سات العلمي ة اختالفا يف أا سالي ب التدري س, و أان بع ضه ا أاجنح م ن البع ض, وكذل ك الكت شاف ات العلمي ة أاوجدت و سائ ل لتوفر الوق ت واجلهد لت ساع د صاحب مهن ة التدري س يف بحث ه, ويف تدري سه ونظرا لأن صاحب مهنة التدري س يحت اج اإىل الطالع عل ى كل جدي د, وال ستفادة منه فهو ل ي ستطي ع العتماد على نف سه يف كل ذلك ل ضيق وقت ه وكرثة م سوؤولياته, و إامنا يجب على وزارة الرتبية والتعلي م إاعداد برامج تدريبية لكل م ن يحتاج إاليها من أاج ل تطوير املعلم علميا ومهنيا واإداريا و شخ صيا ( اأب و طالب, :1984( 104 وهذا ي ؤوكد ما تو صل إاليه ( مت ويل,,2004( 393:392 م ن خالل ما أاجمعت علي ه الن دوات م ن ض رورة تطوير وحتدي ث برامج واأ ساليب إاعداد وتدري ب املعلمني أاثناء اخلدمة لتلبية احتياج ات ومتطلبات العاملني م ع ضرورة الهتمام باملمار سات التدري سية م ع التمكن الأكادميي ومتابعة التطورات املتالحقة التي حتدث يف امليدان الرتبوي. ولق د اأ صب ح تدري ب ع ضو هيئ ة التدري س أاثناء اخلدمة مطلبا ضروريا وذلك من خالل برامج خمطط له ا ب ص ورة جيدة م ن خالل ور ش العم ل والأن شطة املتنوع ة وتبادل اخل ب رات وتعد يف ض وء احتياجاتهم مما ي ساعد على اكت ساب جمموعة من املهارات املهنية والأكادميي ة والت ي تت صل بعملي ة التدري س في ساهم هذا يف رفع كف اءة ع ضو هيئة التدري س وزيادة فاعليته )عب د احلمي د واأم ي ني,2011( 73 وخا ص ة يف تلك املهارات املتعلقة بال سرتاتيجي ات التدري سية احلديثة والتي تركز على التعل م الن شط والتي ينبغي على ع ضو هيئة التدري س معرفته ا والإملام الكايف بها حتى يتمكن من القيام مبا تتطلبه العملية التعليمية بفعالية واقتدار. وقد ظه رت ا سرتاتيجيات التعلم الن شط انعكا سا لأفكار النظرية املعرفي ة والتي ترى اأن التعلم يت ضمن العم ل الن ش ط من جان ب املتعل م يف تكوي ن اأو بناء خمطط ات يوظفه ا يف فهم امل ادة العلمي ة, فاملتعلم ين ش ئ املعرف ة ا ستن ادا إاىل املعلوم ات نتيج ة جهد ن شط م ن جانبه بتجريد وربط ه ذا املعنى باحلقيقة اخلارجية ( سعيد ورجاء, 102.)2006: كم ا أان ه م ن خ ل الل عم ل الباحث ة يف املي دان التعليم ي ل سنوات عديدة وباعتباره ا اإحدى ع ضوات هيئ ة التدري س بكلية الرتبي ة جامعة الطائف لحظت وجود م شكالت تدري سية ع دة تواجهها ع ضوات هيئة التدري س يف الكلي ات العلمي ة ب صفة خا ص ة, ت سهم وبدور مبا شر يف التقليل من فاعلية التدري س, ول سيما تركيز ع ضوات هيئة التدري س على اأ ساليب التدري س التقليدي ة واإهمال ا سرتاتيجي ات التدري س احلديثة, م ن هنا ت شكل ت لدى الباحث ة رغبة يف إايج اد حلول مل شك ل الت التدري س واملتعلق ة بط رق وا سرتاتيجيات التدري س احلديثة والتي تركز على التعلم الن شط, ولق د أاك دت العدي د م ن الدرا س ات ال سابق ة والأدبي ات على ضرورة ا ستخدام ا سرتاتيجيات تعليم ت دور حول الطالب اأي يكون ن شطا اأثناء عملية التعلم, أاي يق وم بدور امللخ ص, ال شارح, و إاج راء التجارب, واملالحظ ة, وال ستنتاج, والقيا س والت صنيف وغرها ( عبد الوهاب, )200: 131 يتبني مما سبق احلاجة إاىل اإعداد برنامج تدريبي مقرتح للمدر س اجلامع ي ( ع ضوات هيئة التدري س( بكلي ة العل وم بجامعة الطائ ف, به دف تنمية بع ض مهارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط. لذا سع ت الدرا سة احلالي ة اإىل حماولة الك شف ع ن فعالي ة برنام ج تدريبي مق ت رتح يف تنمي ة بع ض مه ارات ا سرتاتيجيات التعلم الن ش ط لع ضوات هيئة التدري س بكلية العلوم بجامعة الطائف.

6 Ë م شكلة الدرا سة: تتمث ل م شكل ة الدرا س ة يف وج ود ق ص ور يف ا ستخدام ا سرتاتيجيات تدري سية حديثة عند تدري سها وذل ك ل دى ع ض وات هيئ ة التدري س بكلي ة العلوم بجامعة الطائ ف واملتمثلة يف ( املعيدات واملحا ضرات والأ ست اذ امل ساعد والأ ستاذ امل شارك(, حيث إان كثرا منهن ل ميتلكن مهارات التعلم الن شط عند تدري سهن, وغالبا ما ي ستخدمن ط رق تدري س تقليدية تركز على احلفظ وال ستظهار والتلق ي ني وح شو أاذهان الطالبات بنتاج املبتكرين ب دل من تعليمهم كيف يبتكرون, مما ي ؤوكد ذلك ما قامت به الباحثة من اإجراء مقابالت مع بع ض ع ض وات هيئة التدري س بكلية العلوم, واحل ضور لبع ض املحا ضرات الالتي يقمن بالتدري س فيها. وللت ص دي حلل ه ذه امل شكلة حاول ت الدرا سة احلالية الإجابة عن ال س ؤوال التايل: م ا فاعلي ة برنام ج تدريب ي مق ت رتح يف تنمي ة بع ض مه ارات التعلم الن شط ل دى ع ضوات هيئة التدري س بكلية العلوم بجامعة الطائف فر ضية الدرا سة: ل توجد فروق دالة اإح صائيا عند م ستوى ب ي ني متو سط ي أاداء ع ض وات هيئ ة التدري س عل ى مقيا س الأداء مله ارات التعل م الن شط قبل تعر ضهن للرنامج التدريبي املقرتح وبعده. وي شت ق م ن ه ذا الفر ض الفرو ض ال صفري ة التالية: Ë Ë ل توج د فروق دالة اإح صائيا عند م ستوى 0,001 ب ي ني متو سط ي أاداء ع ضوات هيئة التدري س على مقيا س الأداء ملهارات التعلم الن ش ط ( ا سرتاتيجي ة خرائط ال شكل v( قب ل تعر ضهن للرنام ج التدريبي املقرتح وبعده. Ëل Ë توجد فروق دال ة اإح صائيا عند م ستوى بني متو سط ي اأداء ع ضوات هيئة التدري س على مقيا س الأداء ملهارات التعلم الن شط ( ا سرتاتيجية ) kwl قبل تعر ضهن للرنامج التدريبي املقرتح وبعده. Ëل توجد فروق دال ة اإح صائيا عند م ستوى بني متو سط ي اأداء ع ضوات هيئة التدري س عل ى مقيا س الأداء مله ارات التعل م الن ش ط )ا سرتاتيجي ة جيك س و( قب ل تعر ضهن للرنام ج التدريبي املقرتح وبعده. أاهداف الدرا سة: هدفت الدرا سة احلالية إاىل: اق ت رتاح برنام ج لتدري ب ع ض وات هيئ ة التدري س بالتعلي م اجلامعي عل ى بع ض مهارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط. التع رف على فاعلي ة برنامج تدريب ي مقرتح يف تنمية بع ض مهارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط لدى ع ضوات هيئة التدري س بجامعة الطائف اأهمية الدرا سة: متثلت اأهمية الدرا سة احلالية يف: تق دمي برنام ج تدريب ي يف تنمية بع ض مهارات ا سرتاتيجي ات التعل م الن شط ميك ن اأن ي ستفيد من ه ع ض و هيئ ة التدري س يف الكلي ات الأخرى بجامعة الطائف يف رفع كفاءتهم التدري سية. ت سه م الدرا س ة احلالي ة مب ساع دة القائم ي ني على برامج إاعداد معلم ات املواد املختلفة بكليات الرتبية يف تغير برام ج ومقررات طرق التدري س مبا يتواكب مع ا سرتاتيجيات التعلم الن شط. متثل ه ذه الدرا سة ا ستجابة لالتاهات الرتبوية احلديثة الت ي تنادي ب ضرورة الرتكيز على التعلم الن ش ط وجع ل الطالب حم ور العملي ة الرتبوية التعليمية. 120

7 بحوث ودراسات 121 حدود الدرا سة: اقت صرت حدود الدرا سة على: عين ة من ع ض وات هيئ ة التدري س بكلي ة العلوم بجامعة الطائف, بلغ عددهن )13 ع ضوة(. اقت ص ر حمت وى الرنام ج على بع ض مهارات التعلم الن شط, وهي:) ا سرتاتيجية خرائط ال شكل V, ا سرتاتيجيةkwl, ا سرتاتيجية جيك سو( مت تطبيق الرنامج التدريبي يف الف صل الدرا سي الثاين لعام 1431/1432 ه. مت تطبي ق الرنام ج التدريب ي يف كلي ة العل وم بجامعة الطائف. م صطلحات الدرا سة: الفاعلية: Effectiveness يع رف ( عل ي, 2000,4( الفاعلي ة ب أانه ا الق درة عل ى حتقيق النتيج ة املق صودة وف ق معاير حم ددة م سبق ا, أاو هي القدرة على إاجن از الأهداف أاو املدخ ل الت لبل وغ النتائ ج املرجوة والو ص ول اإليها باأق صى حد ممكن. وتعرف الفاعلية اإجرائيا ب أانها حجم التاأثر الذي يحدث نتيج ة ا ستخدام الرنام ج التدريبي يف تنمية بع ض مه ارات ا سرتاتيجي ات التعل م الن ش ط لدى ع ضوات هيئة التدري س بكلية العلوم بجامعة الطائف. الربنامج التدريبيProgram Training يع رف ( حم دان 20 )1991: الرنامج Pro- gram ب أان ه وثائق مكتوبة ت ض م يف ثناياها الأهداف واملع ارف والأن شط ة والنتائ ج اخلا ص ة مبه ارات أاو سلوكي ات وظيفي ة سيعمل التدري ب على حتقيقها لدى املتدربني. ويعرف )قندي ل :2000( 22 التدريب Train- ing ب أان ه عملي ات التنمي ة املح دودة الت ي ت ستهدف رف ع كفاءة املعلم يف جمال حم دد, كتدريبه على طرق جديدة يف التدري س اأو تعريفه مبقرر جديد يف التدري س, أاو تدريب ه على ا ستخ دام و سائل تكنولوجي ا التعليم, وع ادة ما ي ستغ رق مثل هذا التدريب ف ت رتة ترتاوج من ب ض ع ساعات اإىل ب ضعة اأ سابيع, كم ا ياأخذ شكل دورة درا سية ت ستمر لف صل درا سي ول تزيد على ف صلني. ويعرف ( اللقاين واجلمل, :2003( 7 الرنامج التدريبي ب أانه نوع من اأنواع التدريب يهدف اإىل اإعداد الفرد وتدريبه يف جمال معني من املجالت ( الرتبوية, الزراعي ة, ال صناعية, التجاري ة( ويهدف إاىل تطوير معارفه م ومهاراته م واتاهاته م يف املهن ة الت ي يعملون فيها. وتعرفه ( جناة بوق س, :2002( 84 باأنه خمطط م صمم لغر ض التعلي م أاو التدريب بطريقة مرتابطة, وذل ك لتطوي ر اأداء املعل م مبا ينا س ب جماله ودوره يف التدري س وتتك ون عنا صر الرنام ج من الأهداف واملحت وى والأن شط ة التعليمي ة والأدوات وامل واد والو سائل التعليمية والتقومي ب صورة م ستمرة. ويع رف الرنام ج التدريبي إاجرائي ا باأنه: خطة منظمة حتتوى على جمموعة من الإجراءات والأن شطة التي تهدف إاىل اإك ساب ع ضوات هيئة التدري س بكليات العل وم واحلا سب ات لبع ض مه ارات التعل م الن شط, و صمم هذا الرنامج من قبل الباحثة. مهارات التعلم الن شط: يع رف )زيت ون, :1996( 107 امله ارة ب أانه ا الق درة املكت سبة التي متك ن الفرد من اإجناز ما يوكل إالي ه م ن اأعمال بكف اءة واإتقان باأق ص ر وقت ممكن و أاقل جهد وعائد اأوفر. يعرف ( ال سعيد, :,2001( 89 التعلم الن شط باأنه التعلم الذي يعنى با ستخدام الأن شطة التعليمية املتنوعة باملدر س ة التي توف ر للطالب درجة عالي ة من احلرية واخل صو صي ة والتحكم وخرات تعل م مفتوحة النهاية وغر حمددة م سبقا ب شكل صارم كاخلرات التقليدية, ويكون فيها الطالب قادرا على امل شاركة بن شاط وفعالية وي ستطيع تكوين خرات التعلم املنا سبة.

8 ويع رف ( س امل, :2001( 120 ا سرتاتيجي ة التعل م الن ش ط باأنها إاج راءات يتبعه ا املتعلم داخل جمموعة تعل م بعد تخطيط م سبق له ا, وي شرتط لها أان تكون الأفك ار املوجودة يف البني ة املعرفية للمتعلم مرتبطة بالأفكار املقدمة له و أان يدركها املتعلم بنف سه و أان يحل التعار ض ات املعرفية التي تواجهه عن طريق امل شارك ة والتح اور والتفاعل ال صف ي يف جمموعات منظمة ومن خ ل الل أان شطة تعليمية موجهة تعتمد على املناق شات ال صفية. يعرف مهارات التعل م الن شط اإجرائيا باأنها مدى ق درة ع ض و هيئ ة التدري س بجامع ة الطائ ف على إاتقان جمموعة من املهارات الفرعية لال سرتاتيجيات امل ستخدم ة والتي سوف يت م تدريبهن عليها, ومن ثم يقمن بتطبيقها وهذه ال سرتتيجيات هي: ا سرتاتيجية خريط ة ال ش كل - V إا سرتاتيجي ة التعل م املتمركز ح ول امل شكل ة -ا سرتاتيجي ة جيك سو, وال ذي يتطلب من املتعلم ي ني امل شاركة والتع اون والتفاعل مع املوقف التعليمي. الإطار النظري والدرا سات ال سابقة: التعلم الن شط : Active Learning ي رى بياجي ه أان التعل م ينبغي أان يك ون عملية ن شط ة يقوم فيها الطال ب بالتفاعل مع بيئته, ومن ثم ين ش ئ معارفه بنف سه م ن خالل التفاعل م ع البيئة, أاي أان الطال ب يق وم بعملي ة إان شاء داخل ي للمعرفة, والطالب الذي يتعل م من واقع التجريب وال ستك شاف ومن خالل املالحظة وال ستنتاج والذي تتاح له فر صة مقارن ة نتائج ه بنتائ ج زمالئه ومناق شته ا هو الذي يتعلم تعلما حقيقيا أاما الطالب الذي يردد ما سمعه من املعلم أاو ما حفظه من الكتاب يكون بعيد ا كل البعد عن روح العملية التعليمية, وعلى ذلك ف إان من اأهم املبادئ للتعل م عند بياجيه ه ي النظر إاىل العملي ة التعليمية عل ى أانها ن شطة يقوم بها الف رد بنف سه ول متلى عليه ( اخلليلي وحيدر و يون س,,1996(. 143 و ه و ذل ك التعل م القائ م عل ى جه د املتعل م وم شاركت ه الفعالة والن شطة خ ل الل املوقف التعليمي, وقد ارتبط التعلم الن شط بكل ن شاط موجه نحو اإدماج الط ل الب يف عمل شيء ما داخل حج رات الدرا سة اأو خارجها ث م التفكر حول ما يفعلونه, وي شرتط فيه أان تكون الأفكار املوجودة بالبنية املعرفية للمتعلم مرتبطة بالأفكار املقدمة له واأن يدركها املتعلم بنف سه واأن يحل التعار ض ات املعرفي ة التي توجه عن طري ق امل شاركة واحلوار والتفاع ل ال صفي يف جمموعات منظمة ومن خ ل الل اأن شطة تعليمية موجهة نح و م ستويات عليا من التفكر )عاطف, ورجاء, وق د عرف بونوي ل و اآي س ون ( Ei- Bonwell & )son,1991 التعل م الن شط باأن ه التعلم القائم على م شاركة الطالب يف اأن شط ة حتثهم على التفكر فيها والتعلي ق عليها, بحيث ل يكونون فيها جمرد م ستمعني فق ط, ب ل يعملون على تطوي ر مهاراته م يف التعامل مع املعرف ة املختلفة, فهم يطبق ون املعرفة ويحللونها ويقيم ون املعلومات املقدمة لهم ع ن طريق مناق شتها مع زمالئهم, ويطرحون اأ سئلة معينة, ويكتبون حولها, حي ث يك ون الط ل الب م شرتك ي ني يف أان شط ة تعلهم يفك رون كث ي را يف املعلوم ات املقدمة له م ويف كيفية ا ستخدامها يف مواقف تعليمية جديدة. والتعل م الن شط يركز على النظرية البنائية, ومن املعروف اأن النظرية البنائية م شتقة من ثالثة جمالت هي ( :)Appleton,1997,304 عل م نف س النمو لبياجي ه الذي ركز عل ى عملية التكيف وعدم التزان. ما ترت ب على روؤي ة بياجيه من عل م نف س معريف ال ذي رك ز عل ى الأفك ار ال سابق ة للط ل الب من خراتهم احلياتية وحماولة تغيرها وتعديلها لعدم مالءمتها لنظام خمططات البنية الذهنية وتظهر هذه الأفكار عند حدوث عدم اتزان معريف. البنائي ة الجتماعي ة لفيجوت سك ي الت ي نقل ت ب وؤرة الهتمام اإىل اخل ب رة الجتماعي ة للمتعلم 122

9 بحوث ودراسات 123 و أاهمي ة اللغ ة لنق ل اخل ب رة الجتماعي ة إاىل الأف راد ودورها يف تنمية املنطقة املركزية ( وهي امل ساف ة ب ي ني م ستوى النم و الواقع ي املحدد عن طري ق امل شك ل الت با ستقاللي ة وم ست وى التنمية الكامن ة املحدد ع ن طريق ح ل امل شكالت حتت اإر ش اد وتوجي ه ودعائ م م ن املعل م وتع اون مع الأقران, وعلى ذل ك فالتعليم يتجه نحو امل ستقبل )Henson & Eller,1999,46.( اأ س س التعلم الن شط: التعل م الن شط ة كمفهوم يعد ضد فك رة ال سلبية ي شج ع عل ى امل شارك ة الن ش ط للمتعلم ي ني ويق وم عل ى جمموعة م ن الأ س س واملب ادئ والت ي حددتها ( اليون سي ف, :2006( 20 وه ي: اإ ش راك الط ل الب يف اختي ار نظام العم ل وقواعده, اإ ش راك الطالب يف حتدي د اأهدافهم التعليمية, اإ ش راك الطالب يف تقومي اأنف سه م وزمالئهم, ال سم اح للطالب بط رح الأ سئلة للمعل م أاو لبع ضه م البع ض, ك ث رثة م ص ادر التعل م وتنوعه ا, اإتاحة التوا صل يف جمي ع التاهات, التنوع يف جلو س الطالب وحرية حركتهم, ال سماح لكل طالب أان يتعل م ح س ب سرعت ه, ال سم اح للطالب ب الإدارة الذاتية اإ شاعة جو من الطم أانين ة واملرح أاثناء التعلم, و إاتباع طرق التدري س املتمركزة حول الطالب. اأهداف التعلم الن شط: ح دد كل م ن سعادة وعق ل وزامل و أاب و عرقوب و اإ شتي ه )33-38 :2006( أاه داف التعل م الن شط يف الآتي: ت شجي ع الطالب عل ى اكت شاف مه ارات التفكر الناق د, التنويع يف الأن شطة التعليمية املالئمة لتحقيق الأه داف الرتبوي ة املن ش ودة, ت شجي ع الطالب على الق راءة الناقدة, ت شجيع الطالب عل ى طرح الأ سئلة املختلفة, ت شجي ع الطالب على حل امل شكالت, حتديد كيفي ة تعلم الطلب ة للمواد الدرا سي ة املختلفة, قيا س ق درة الطالب عل ى بناء الأفك ار اجلدي دة, ت شجيع الط ل الب وتدريبهم على أان يعلم وا اأنف سهم باأنف سهم, متكني الطالب من اكت ساب مهارات التعاون والتفاعل والتوا ص ل م ع الآخري ن, زي ادة الأعم ال الإبداعية ل دى الطلب ة, اكت س اب الط ل الب املع ارف واملهارات والتاه ات املرغوب ة فيه ا, ت شجي ع الط ل الب على امل رور بخ ب رات تعليمي ة وحياتي ة حقيق ة, و ت شجيع الطالب على اكت ساب مهارات التفكر العليا كالتحليل والرتكيب والتقومي دور املعلم والطالب يف التعلم الن شط: تتع دد مه ام املعل م يف التعلم الن ش ط, وتتنوع أادواره يف ض وء العدي د م ن التط ورات العلمي ة والتكنولوجي ة, ولك ي تكتم ل عملي ة التعل م الن شط بفعالي ة ينبغي على الطال ب اأن يلعب الدور الأهم واأن يق وم بتحم ل امل سئولية يف تعليم نف س ه حتت اإ شراف معلم ه, ولقد ح دد ) سعادة و آاخ رون, مرجع سابق, 124:113( الأدوار التالية لكل من املعلم والطالب: 1: دور املعل م يف التعل م الن شط: عل ى املعلم اأن يقوم مبا يلي: بت شجيع الطلبة وم ساعدتهم على التعلم, إايج اد الت وازن بني الأن شط ة التعليمي ة الفردية واجلماعي ة, الرتكي ز عل ى الق ضاي ا اخلا ص ة ب أاخالقي ات التعلم والتعليم, تدري ب الطلبة على التعل م الن شط مع طرح مترين ات عليهم,و املعلم لي س مالحظا فق ط بل باحث وموث ق للمعلومات اأي ض ا, و لي س مالحظ ا فقط ب ل شخ ص يعمل عل ى تهيئ ة البيئ ة التعليمي ة املحيط ة بالطلبة, تو صيل املعلوم ات والإ صغ اء اإىل الطلبة, والعمل عل ى إاثارته م والتفاو ض معه م ب ش أان املع اين والأفك ار, اإر شاد الطلب ة ودعمه م, والعمل على حتويل التفاهمات من طالب لآخر اأو من جمموعة طالبي ة لأخ رى, واملحافظ ة عل ى العالق ات الجتماعية وتدعيمها داخل حجرة الدرا سة. 2: دور الطال ب يف التعل م الن ش ط: عل ى الطال ب اأن يك ون لديه ما يلي: الرغب ة احلقيقية للم شاركة يف اخلرات التعليمية غر الر سمية, تقدير قيمة تبادل

10 الأفك ار والآراء مع الآخرين, فهم الطالب باأن منوه وتط وره كفرد يبداأ من ذات ه اأول, يتقبل الن صائح والقرتاحات من املعلم ي ني واملهتمني املتخ ص صني عل ى اأ سا س من امل ودة وال صداقة, يثق بقدراته يف التعامل بنجاح مع البيئة التعليمية املحيطة به, كما يقوم بتوظيف املع ارف واملهارات والتاهات التي اكت سبها يف مواقف تعليمية وحياتية. بع ض ا سرتاتيجيات التعلم الن شط: رغ م تع دد ا سرتاتيجي ات التعلم الن ش ط اإل اأن الرنام ج التدريب ي رك ز عل ى ث ل الث ا سرتاتيجيات تدري سي ة للتعلم الن ش ط وه ي: ا سرتاتيجية خرائط ال ش كل v, ا سرتاتيجي ة,KWL ا سرتاتيجي ة جيك سو.Jigsaw Strategy وقد مت اختيار هذه ال سرتاتيجيات يف ضوء ما يلي: طبيع ة امل واد العلمي ة وم ا حت اول أان تك سب ه للطالبات من معارف ومه ارات وظيفية ت ستدعي تن وع الأن شطة العلمي ة التي ميار سه ا الطالب, وتعتم د على املتعل م نف س ه يف بن اء املعرفة, ول ي ستقبلها جاهزة من املعلم, و إامنا يكون دور املعلم متمث ل ال يف توف ي ر م ص ادر التعلم املختلف ة التي ت ساع د الطال ب يف الو ص ول للمعرف ة, وبالتايل يزيد حت صيل الطالب يف املادة العلمية. إان هذه ال سرتاتيجيات تدعو املتعلمني إاىل التعاون والتفاو ض الجتماعي إان ه ذه ال سرتاتيجيات ت ساعد املتعلم على زيادة اإيجابيته, وفعاليته يف املوقف التعليمي. وفيما يل ي تو ضيح لبع ض ا سرتاتيجي ات التعلم الن شط امل شتملة يف الرنامج التدريبي: ا أالوىل: ا صراتيجية خرائط ال شكل v: تعريف خريطة ال شكل v املعرفية: ه ي إاح دى تطبيق ات نظري ة أاوزب ل يف التعل م ذي املعن ى, وه و ي ؤوك د ع ل الرب ط ب ي ني اجلانب ي ني النظ ري والعملي فيم ا يت صل بالتعام ل مع احلوادث أاو الظواه ر, حيث يكت س ب اجلانب العملي معنى عند ارتباطه بالبنية املعرفية ال سابقة لدى املتعلم وخمطط ال ش كل v يو ضح التفاعل القائم ب ي ني البناء املفهومي لف رع من ف روع املعرفة والبن اء املنهج ي العملي له. )علي,.)2008, 244 مكونات خريطة ال شكل Vاملعريف: تتك ون خريط ة ال ش كل v من جانب ي ني: اجلانب الأي س ر, وميثل اجلانب املفاهيم ي اأو جانب التفكر وي شتم ل على املفاهي م واملبادئ والنظري ة املت ضمنة يف مو ض وع در س ما, و اجلان ب الآخر فه و اجلانب الأمي ن, وميثل اجلانب الإجرائ ي ( العملي( وي شتمل على الدع اءات ( املتطلب ات( املعرفي ة والدعاءات )املتطلب ات( القيمي ة والت سجي ل الت وحتويالته ا, ويرتبط هذان اجلانب ان بالأحداث والأ شياء التي تقع يف بوؤرة ال شكل. v ويحدث تفاعل بني اجلانبني الأمين والأي س ر للخريطة م ن خالل ال س وؤال الرئي سي الذي يق ع اأعلى اخلريطة بني جانبيها املفاهيمي والإجرائي وال ذي يعال ج مو ض وع الن ش اط اأو التجرب ة العملية مو ضع الدرا سة, وتتطلب الإجابة عليه حتديد الأ شياء والأح داث واملفاهيم واملب ادئ والنظريات ال ضرورية لبناء املعرفة اجلديدة. ويو ضح ال شكل التايل مكونات خريطة ال شكل : v (

11 بحوث ودراسات 12 و صف ملكونات شكل سبعة املعريف: اأول: اجلانب التفكري : أا- ميثل اجلانب الأي سر ويحتوي على: Ëالأف كار Ë الرئي سي ة: ه و اجل زء اخلا ص بالأفك ار واملع ارف ( النظري ات, املب ادئ, املفاهيم( التي تتعلق بالظاهرة أاو احلدث. Ëالنظري ة: Ë شبيه ة للمب ادئ يف تو ضيحه ا للعالقات بني املفاهيم ولكنها تنظم املفاهيم واملبادئ لكي ت صف الأحداث والنظريات اأعم واأ شمل من املبادئ. Ëاملب ادئ Ë :عب ارة ع ن تعب ي رات أاو عالق ات ذات معن ى بني اثن ي ني أاو أاكرث م ن املفاهيم, وه ي بدوره ا توج ه مالحظ ة الأح داث أاو الأ شياء. Ëاملفاهيم: Ë هي التي يتوقع أان تدر س وتبحث يف الظاهرة مو ضع البحث. ب- ميثل منت صف ال شكل ويحتوي على: Ëال س Ë ؤوال الرئي س ي: يعال ج مو ض وع الن شاط أاو التجرب ة العملي ة مو ضع الدرا س ة, ويقود الطلب ة إاىل فح ص الأ شي اء والأح داث واملفاهي م واملبادئ والنظري ات لبناء معرفة جدي دة. وق د يك ون هن اك أاكرث م ن س ؤوال رئي سي, علم ا ب أانه ولي س بال ضرورة أان ي صاغ على هيئة س ؤوال, فقد ي صاغ على شكل عبارة. ثانيا: اجلانب الإجرائي: أا- ميثل اجلانب الأمين ويحتوي على: Ëالبيان ات Ë و أافعاله ا ( الت سجي ل الت(: يقع يف اجل زء اخلا ص بالعم ل ويك ون يف الأ سفل, ويبد أا املتعل م بكتابة هذا اجلزء قبل أاي شيء وي شم ل ت سجيل مالحظة املتعل م عن ال شيء أاو الظاهرة قيد الدرا سة. Ëمعاجل ة Ë البيان ات )التحوي ل الت(: ويكت ب مبا ش رة ف وق البيان ات, وهنا يق وم املتعلم بتنظيم املعلوم ات واملالحظ ات التي ح صل عليها املتعلم أاثناء القي ام بن شاط الكت شاف يف ج دول أاو ر س م أاو خرائ ط... إال خ )لي س بال ضرورة توافرها يف كل شكل(. Ëالدع اءات Ë )املتطلب ات املعرفي ة( : يق صد به ا املع ارف الت ي تو ص ل إاليه ا املتعلم من قيام ه بالكت ش اف وهنا ل بد م ن اأن ترتبط هذه املعلومات بالأفك ار الرئي سية واأن يدرك املتعلم أان الو صول إاىل معارف جديدة يتطلب ا ستخدام الأفكار ( املب ادئ واملفاهيم( التي يحملونها. Ëالدع اءات Ë )املتطلب ات ) القيمي ة: وهذا يتم بع د اأن يتاأكد املعلم اأن جميع الطلبة ا ستوعبوا املعارف امل ستخل صة من الكت شاف. ويق صد به اجلوانب الوجدانية التي ا ستخل صها املتعلمون من الكت ش اف )القي م والتاه ات وتقدير العلموالعلماء(. ب- ميث ل اجلزء الواقع بني تقاطع اجلزاأين الرئي سني ل شكل سبعة: Ëالأح داث Ë والأ شي اء: وه و اجل زء اخلا ص بالأفع ال الت ي سيقوم بها الطال ب يف سبيل إاجابت ه على ال س وؤال الرئي سي. أام ا الأ شياء فه ي الأدوات وامل واد امل ستخدم ة الت ي ي ستخدمه ا الطالب أاو املعلم يف سبيل اإجابته على ال سوؤال الرئي سي. )علي, 2008,244:247, أامبو سعيدي والبلو شي,.) 2009, 21 الثانية: ا صراتيجية KWL هي إاحدى ا سرتاتيجيات ما وراء املعرفة, بداأت على ي د دونا أاوغ ل) )Donna Ogle يف ع ام 1986 م يف الكلية الوطنية للتعليم يف اأمريكا, ضمن برنامج التخرج للقراءة وفنون اللغة,حيث طورتها و أاخرجتها يف صورتها التي عليها الآن ( اأبو جادو ونوفل,,2007(. 80

12 تعريف ا سرتاتيجية :KWL يعرفها ( العليان,,200( 36 باأنها ا سرتاتيجية تتك ون م ن ث ل الث خط وات ي ش ي ر كل ح رف باللغة الإجنليزية إاىل معنى على النحو التايل: K: What I Know?" ويق صد به: ماذا اأعرف عن املو ضوع W:What I Want TO Learn?" ويق صد به: ماذا أاريد أان اأتعلم مكونات فقرات املخطط اخلا ص باإ سرتاتيجية K.W.L L: What I Learned?" ويق صد به: ماذا تعلمت مكونات ا سرتاتيجية :kwl ح دد كل م ن: ( العلي ان,,200 3:47 و إابراهي م,, 200 و 126:12 اأب و ج اد ونوف ل,,2007( 83:81 املكونات يف اجلدول التايل: ماذا تعلمت عن املو ضوع ماذا أاريد اأن اأتعلم عن املو ضوع ماذا اأعرف عن املو ضوع 2 سجيل 2. الكت شافات. دور املعلم أا سئلة ع صف ذهني لإثارة عقول الطالب ولو ضع كافة الأ سئلة التي يود تعلمه حول املو ضوع. دور الطالب و ضع كافة الأ سئلة التي يود الإجابة عنها وتعلمه عن املو ضوع. 1 قراءة 1. الطالب حول خطة العمل. 2 البحث 2. عن املعلومات. 3 حتديد 3. م صادر البيانات. 4 تبادل 4. اخلرات. عمل. تارب. 6 ال ستعانة 6. بذوي اخلرة. 7 و ض ع 7. أا سئلة ح ول املو ض وع املراد تعلمه. 1.1 املعلوم ات واخل ب رات ال سابق ة التي سبق للطال ب درا ستها بهدف ربطها باملعلومات احلالي ة وبعد ذلك قراءة الط ل الب, ا ستماعه م لل شرح,متابعة ن شاط اأو تربة, عر ض بوربونت. 2.2 اإعادة ال صياغة. 3.3 مناق شة املو ض وع لتو ضيح املعلومات املتوفرة. 4.4 ر سم صورة اأو ر سم بياين.. حتديد املعلومات ال سابقة. 6.6 ت صنيف يف جمموعات. الثالثة : ا صراتيجية جيك سو: Strategy Jigsaw مراحل ا سرتاتيجية جيك سو: تعريف ا سرتاتيجية جيك سو: يعرف علي ( مرجع سابق, 398( ا سرتاتيجية جيك س و بعدة م سميات منها: القط ع املتكاملة, املهام املتقطعة, الرتتيب بطريقة مت شابكة, التكامل التعاوين للمعلوم ات املجزاة, و أاول من ا ستخ دم هذا النموذج أارن س ون, Aroson 1978 وك ان يق سم الطالب إاىل كتابة كافة البيانات التي متت الإجابة عليها من أا سئلة الطالب,ويحاول املعلم توجيه الأ سئلة التي مل تتم الإجابة عنها ك أا سئلة بحثية. 1 مراجعة 1. ما تعلموه ب صورة فردية. 3 شاركة 3. ال ردود والإجابات ال سريعة ب أا ساليب متعددة. 4 كتابة 4. احلقائق الذي تعلموه. قراءة. ما كتبوه عن الزمالء. 6 ت ساع د 6. ه ذه اخلط وة يف صق ل الأفك ار ح ول ق راءة وكتاب ة العمليات, 7 ت ساعد 7. يف التفكر بوعي يف اخلطط والعمليات. جمموع ات, كل جمموع ة حتت وي على ست ة اأع ضاء وك ان يق س م مو ض وع الدرا س ة اإىل خم س ة اأج زاء رئي سي ة ي وزع عل ى كل طالب اأح د الأج زاء, بعدها يق وم الطالب من خمتلف املجموع ات والذين أاخذوا نف س اجلزء مبقابلة جمموعات اخلراء ملناق شة املادة العلمي ة و إابداء املالحظ ات حتى يتقنوه ا, ثم يرجع كل فرد إاىل جمموعت ه الأ صلية ليعلم اأفراد جمموعته اجلزء الذي اأتقنه ويتعلم من الآخرين ما تعلموه, 126

13 بحوث ودراسات 127 يع رف كل م ن سالف ي ني و ش اران ا سرتاتيجية جيك سو ب أانها إاح دى ال سرتاتيجيات الأ سا سية للتعلم التع اوين تقوم على توزيع الطلبة يف فرق صغرة غر متجان سة يف الق درة واجلن س والعرق ي ضم كل فريق 6 اأع ض اء وت ز أا امل ادة الأكادميي ة اإىل مقاطع بع دد اأع ضاء الفري ق ويدر س الطلب ة مقاطعهم مع اأع ض اء فرق أاخرى لهم نف س املقاطع بعدئذ يرجعون إاىل فرقه م وي د رج س ون مقاطعه م إاىل اأع ضاء الفريق الآخري ن. اأخ ي را ي ؤودي الفري ق امتحان ات يومية يف الوحدة مو ضوع التعلم ب أاكمله. تتكون هذه الإ سرتاتيجية من ثالث مراحل حددها ( علي, مرجع سابق, 400:399( على النحو التايل: املرحل ة الأوىل: مرحل ة التخطي ط: إان امله ام الرئي سي ة لعملي ة التخطي ط تق ع عل ى عات ق املعلم باعتباره خمططا ومر شدا للعملية التعليمية ومتر مرحلة التخطيط لنموذج جيك سو بخطوات حمددة كما يلي: أا- حتديد الأهداف: إان اله دف العام لهذا النموذج ه و إاتقان املعرفة املنظمة عن طريق جمموعات اخلبر وذلك با ستخدام م صادر التعلم املتاحة للطالب كما توجد جمموعة من الأه داف الإجرائي ة امل صاغ ة بطريق ة سلوكية لكل مو ضوع من مو ضوعات الدرا سة. ب- ت صميم مواد التعلم: يقوم املعلم بتجهي ز وتميع مواد و أادوات التعلم الت ي يحتاجه ا الط ل الب يف الدرا س ة مث ل املراج ع والكتب واملقالت واأ شرطة الفيديو والعينات واملركبات والر س وم والأ شك ال, هذا بالإ ضافة, ه ذا بالإ ضافة إاىل م ا ي سم ى بتقارير اخل ب راء والتي تعت ب ر مر شدا ي ساع د الطال ب على التعل م فهي تت ضم ن العنا صر الأ سا سية ملو ضوع الدرا سة. ج- ت شكيل فريق الطالب: ميك ن تق سي م الط ل الب إاىل ف رق تبع ا مليوله م أاو خراته م ال سابقة وم ست وى التح صيل, ولكن ل بد أان تكون املجموعة الواحدة غ ي ر متجان سة, فالطالب بطيئو التعلم سوف يتعلمون من الطالب ذوي امل ستوى الع ايل, وبالت ايل ه ذا س وف ي ساعده م يف نقل ما تعلموه إاىل اأع ضاء فريقهم. د- ت صميم أاداة التقومي: يق وم املعل م ب إاع داد اختب ار يف ض وء الأهداف ال سلوكي ة ل كل مو ض وع ويك ون الختب ار شام ل ال جلمي ع املو ضوع ات و أان تكون فقرات ه ذات م ستويات خمتلفة منا سبة. ثانيا: مرحلة التنفيذ: إان مرحل ة التنفي ذ حتت وى عل ى أارب ع مراح ل رئي سية مو ضحة كما يلي: املراحل تميع املعلومات مقابلة اخلراء تقارير الفريق التقدير والتقومي الو صف - تق سيم الطالب يف جمموعات صغرة. - توزيع املو ضوعات على كل فرد يف املجموعات لكي يكون خبرا يف هذا اجلزء. - درا سة املو ضوعات على ضوء تقارير اخلراء. - يتقابل اخلراء الذين اأخذوا نف س اجلزء ملناق شة وتو ضيح العنا صر وملقارنة مالحظاتهم وت صحيح مفاهيمهم من أاي أاخطاء لزمالئهم. - اأثناء مقابلة اخلراء يعدون تقريرا يتناول النقاط الرئي سية للمو ضوع يكون مبثابة ملخ ص ي ساعدهم وي شجعهم على تدري س املو ضوع ذاته لأع ضاء فريقهم. - ت صحيح م سار عمل املجموعات وتوجيهها وتنمية مفاهيمها. - مالحظة املعلم لن شاط الطالب واندماجه داخل املجموعة. - ت شجيع الطالب واملجموعات با ستخدام التعزيز الفوري والتغذية الراجعة.

14 ثالثا: مرحلة التقييم: يت م التقييم على ثالثة م ستوي ات اأ سا سية تو ضح عمليات التقييم والو صف كما يلي: املراحل تقييم املجموعة تقييم مدى تقدم خرات الأفراد تقييم فهم الطالب للمحتوى الو صف - حتديد تقدم عمل املجموعات وت أاديتها لوظيفتها يف التاه ال سليم وم شاركة جميع الطالب يف العمل اجلماعي. - حتديد تقدم الطالب داخل جمموعات اخلراء واأي ضا كع ضو داخل جمموعته. - وذلك من خالل اختبار حتريري يوزع على الطالب ويحدد تقدم كل طالب على حده تبعا ملدى حتقيقه لالأهداف فالبد اأن يتعلم جميع املو ضوعات. الدرا سات ال سابقة: درا س ة Thompson,1996( )Kreith & هدف ت إاىل التعرف عل ى دور اجلامعات يف النمو املهني ملعلمي الريا ضيات يف ضوء معاير اجلودة, واأو ضح ت الدرا سة ض رورة أان تهز اجلامعات برام ج النم و املهني للمعلم يف أاثن اء اخلدمة مبا يتوافق ومتطلبات معاير اجلودة. را س ة تابر )1996, )Taber هدفت إاىل درا سة برنام ج تدريب ي للمعلمني للت أاكد م ن تاأثره على املعلم ي ني امل شارك ي ني في ه ك ي ي صبح وا مدربني موؤهل ي ني ن شطني فيه, ول سيم ا يف جمال أا ساليب التدري س و إاجراءات التقومي وبالذات عند تدريب املعلمني وتنمية القدرة القيادية لديهم وقد اأ شار املتدربون من املعلمني إاىل اأنهم اأ صبحوا اأف ضل يف التدري س ويف جمال التعلم الن ش ط داخل حجرة الدرا سة مع الطالب من خمتلف امل ستويات. درا سة كل من: سعادة و أابو زنادة وزامل) ٢٠٠٣( هدف ت الدرا س ة إاىل التع رف عل ى أاث ر تدريب املعلمات الفل سطينيات على أا سلوب التعلم الن شط يف التح صي ل الآين وامل ؤوجل لديهن يف ضوء ثالث متغ ي رات ه ي التخ ص ص الأكادمي ي الدقي ق وامل ؤوه ل العلمي وع دد ال دورات التدريبية وق د مت ا ستخ دام املنه ج التجريب ي وتك ون جمتمع الدرا س ة من جميع معلمات ال صف وف الأ سا سية باملدار س احلكومي ة مبديرية قباطي ة التعليمية الفل سطيني ة وتكونت عين ة الدرا سة من ( ٢٤ ) معلم ة مت اختيارهن ب شكل ق ص دي وذلك لأنهن أابدي ن ترحيبا بالتعاون وتطبيق الدرا سة وقد اأعد القائم ون على الدرا سة اأداتني من اأدوات البحث متثل ت الأوىل يف م ادة تدريبي ة بينم ا شمل ت الثاني ة اختبارا حت صيليا وقد ا ستخدم الباحثون اختب ار ت ملجموعتني م ستقلت ي ني واختبار حتليل التباين الأح ادي واختبار حتلي ل التباين متعدد القيا س ات واختب ار املقارنات البعدي ة واختبار )sidak( الأحادي واختبار حتليل التباين متعدد القيا سات اأظهرت نتائج الدرا سة وجود فروق دالة اإح صائيا ل صالح التدريب على التعلم الن شط مع عدم وج ود ف روق دال ة إاح صائيا ب ي ني املعلمات الفل سطيني ات عين ة الدرا س ة يف التدري ب على اأ سل وب التعلم الن شط تبعا ملتغ ي رات التخ ص ص الأكادميي الدقيق واملوؤهل العلمي وعدد الدورات التدريبية التي مت ح ضورها من جانب املعلمات. درا س ة الدميخ ي )١٤٢٤ ه( هدف ت الدرا سة اإىل درا سة اأثر برنامج تدريبي ملعلمي الريا ضيات يف جم ال التدري س باأ سلوب ح ل امل شكالت على التح صي ل الدرا س ي لط ل الب ال ص ف الث اين املتو س ط يف مدين ة الريا ضي ات, وق د ا ستخدم الباح ث املنه ج التجريبي وتكون ت عينة البحث من عينتني العينة الأوىل: عينة املعلمني تكونت من خم س ة معلمني م ن معلمي الريا ضي ات والعينة الثانية عينة الطالب: وتكونت من ( ٢٠٨( طالب يف ع ش رة ف صول منه م ( ١٠٣ ) طالب ميثلون املجموع ة ال ضابط ة و )١٠٥( ط ل الب ميثل ون املجموع ة التجريبية وتكونت اأدوات الدرا سة من برنامج تدريبي للمعلم ي ني واختبارين حت صيليني يف وحدة املع ادلت يف جمموعة الأعداد الن سبية 128

15 بحوث ودراسات 129 ودليل للمعل م ومما تو صلت ل ه الدرا سة فاعلية الرنام ج التدريب ي يف جم ال تدري ب املعلم ي ني عل ى التدري س ب أا سلوب ح ل امل شك ل الت ووجود ف روق دالة اإح صائي ا يف التح صيل الكلي ل صالح املجموعة التجريبية. درا سة سمرة سيف ) 142 ه( هدفت الدرا سة اإىل معرفة أاث ر برنامج تدريبي يف تطوير مهارات ا ستخ دام يدوي ات معم ل اجلر وتر سي خ اتاه إايجاب ي نح و ا ستخدام ه م ن قب ل م شرف ات الريا ضي ات, وقد ا ستخدمت الباحثة املنهج شبه التجريبي عل ى عينة مكونه م ن جمموعة واحدة قوامها ( 1( م شرف ة ريا ضيات يف مكة املكرمة وج دة وقد ا ستخدمت الباحث ة ثالث أادوات هي ( برنام ج تدريبي مق ت رتح ومقيا س أاداء مهارات معم ل اجل ب ر ومقيا س الت اه نح و ا ستخدام معم ل اجل ب ر يف تدري س الريا ضي ات( ومت ا ستخ دام معام ل الرتباط ومقارن ة املتو سطات با ستخ دام اختب ار )ت(, ومم ا تو صل ت ل ه الدرا سة من نتائج وجود فروق دالة اإح صائيا بني متو س ط أاداء م شرفات الريا ضي ات على مقيا س أاداء مه ارات ا ستخ دام معم ل اجل ب ر ل صال ح التطبيق البعدي حقق الرنامج التدريبي فاعلية مقبولة يف رفع م ست وى أاداء مهارات معمل اجلر لدى م شرفات الريا ضيات. درا سة) Al-Guroshi,2002 ( والتي هدفت إاىل إاع داد برنامج للنم و املهني ملعلم ي الريا ضيات, وركز املحتوى عل ى ت صميم الدرو س با ستخدام املناق شة وم ع الهتمام بال ستك ش اف والتف سر وتكون ت عينة الدرا سة من 8 معلمني من املدار س العليا وا ستمرت التجربة ثالثة اأ سابيع, واأو ضحت النتيجة تطور أاداء املعلمني داخل التجربة ب صورة جيدة. درا سة )Kim,2004( هدفت إاىل اإعداد برنامج للنم و املهني ملعلمي الريا ضيات, وتكون الرنامج من اتاهني أاحدهما فردي ي شمل معارف ريا ضية و أان شط ة تزيد م ن خراتهم والت اه اجلماعي تعتم د عل ى تفاعل املعلم ي ني مع بع ضه م البع ض للتعب ي ر ع ن أافكاره م إازاء احلقائ ق واملفاهيم الريا ضي ة واأو ضح ت الدرا س ة أاهمي ة التدريب بالن سبة للمعلمني حيث إانه يزيد من كفاءتهم عن غرهم من املعلمني. درا س ة ( ناه ض ف ورة, 2006( هدف ت ه ذه الدرا س ة إاىل الك شف عن فعالي ة برنامج مقرتح قائ م عل ى ا سرتاتيجي ات التدري س الن ش ط يف حت س ي ني الأداء التدري س ي ل دى مربي ات ريا ض الأطف ال, وتكون ت عين ة الدرا س ة م ن ( 30( مربي ة يعملن يف ريا ض جمعية الزيتون والريادة, ومتثل ت اأداة الدرا سة يف إاع داد بطاقة مالحظة ل ل أالداء التدري سي ل دى مربيات ريا ض الأطفال واملتعلق با سرتاتيجيات التدري س التالية: احلوار واملناق شة والدراما. وتو صلت الدرا سة اإىل م ستوى الأداء التدري سي املرتبط با سرتاتيجيات التدري س الن شط ل دى مربيات ريا ض الأطفال كان اأقل من % 70 كم ست وى افرتا ضي قب ل تطبيق الرنامج. كم ا أان تطبي ق الرنام ج عل ى مربي ات ريا ض الأطف ال ساهم يف حت سني اأداوؤهن التدري سي اإىل درجة كبرة ذات دللة. درا سة سليم ان )2007( والتي هدفت اإىل عمل برنام ج مقرتح لتطوي ر أاداء معلم ي الريا ضيات يف العملي ات الريا ضي ة والتكنولوجي ا واملداخ ل التدري سي ة احلديث ة واملرتبط ة مبعاي ي ر ج ودة التعلي م يف تدري س وتق ومي الريا ضي ات و شملت عين ة الدرا س ة م ن )31( معلم ا م ن معلم ي الريا ضي ات باملرحل ة البتدائي ة احلا صلني على م ؤوه ل دبل وم املعلم ي ني م ن حمافظ ة املنوفي ة, واأو ضح ت نتائ ج الدرا س ة فعالي ة الرنام ج التدريب ي يف الأداء على اجلانب املعريف واجلانب امله اري للرنام ج م ع إاقب ال املعلم ي ني عل ى الرنام ج ب شغ ف واهتم ام و إاح سا س منه م ب قيمته بالن سبة لهم.

16 التعليق على الدرا سات ال سابقة: الدرا س ة احلالية تتفق م ع الدرا سات ال سابقة يف التدريب عل ى ا سرتاتيجيات التعل م الن شط ففي درا س ة ( الدميخي, 1424 ه ( مت التدريب على ا ستخ دام ا سرتاتيجي ة ح ل امل شك ل الت ودرا سة ) سم ي رة سيف الدي ن, 142 ه ( مت التدريب عل ى ا سرتاتيجي ة تطوي ر امله ارات اليدوي ة ل ستخ دام معمل اجلر ودرا سة ( ناه ض فورة, 2006( مت التدري ب على ال سرتاتيجيات التالية: احل وار واملناق شة والدرام ا, ودرا س ة )املالكي, 1432 ه ( مت التدريب على ث ل الث ا سرتاتيجيات من ا سرتاتيجي ات التعلم الن شط وهي: )الع صف الذهن ي حل امل شكالت التعل م التعاوين( اأما الدرا س ة احلالي ة ت ستخدم ث ل الث ا سرتاتيجيات أاخ رى م ن ا سرتاتيجي ات التعلم الن ش ط وهي: )خرائط ال شكل,V, kwl جيك سو.)Jigsaw ا ستفادت الدرا سة احلالية من الدرا سات ال سابقة كدرا س ة كل م ن ) سم ي رة بره ان, 142 ه و ناه ض ف ورة, 2006 و املالك ي, 1432 ه يف بن اء الرنام ج التدريب ي, وفرو ض الدرا س ة والإجراءات والأ ساليب الإح صائية. اأكدت الدرا س ات ال سابقة عل ى فعالية الرنامج التدريب ي يف إاك س اب املعلم ي ني مه ارات التعل م الن شط ورفع م ستوى أادائهن. أاجري ت جمي ع الدرا س ات ال سابق ة يف م ست وى التعلي م الع ام, واأن م ا مييز ه ذه الدرا سة أانها أاجري ت يف جم ال التعلي م العايل وتعت ب ر الأوىل ( يف ح دود عل م الباحث ة( على م ست وى اململكة العربية ال سعودي ة يف جمال تدريب ع ضوات هيئة التدري س بكلية العلوم بجامعة الطائف, بحيث مل تعرث الباحث ة على اأي درا س ة يف تدريب ع ضوات هيئ ة التدري س باجلامعات على مه ارات التعلم الن ش ط ولذا تاأمل الباحثة اأن تكون هذه الدرا سة خط وة يف جم ال حت سني برامج تدري ب ع ضوات هيئ ة التدري س اأثن اء اخلدم ة يف جامعاتنا مما درا س ة املالك ي ) 1432 ه ( هدف ت اإىل معرفة فاعلية برنامج تدريبي مقرتح على اإك ساب معلمي الريا ضي ات بع ض مه ارات التعل م الن شط وعلى حت صي ل واتاهات طالبه م نح و الريا ضيات وحتقيق ا له ذا اله دف مت ا ستخ دام املنه ج التجريب ي حيث ط بق ت الدرا سة عل ى عينتني: العين ة الأوىل م ن معلم ي الريا ضي ات باملرحلة البتدائي ة مبكت ب الرتبية والتعلي م بال صفا بلغ عدده م )12( معلم ا ق دم له م برنامج تدريبي ح ول التعل م الن ش ط ومت قيا س أادائه م القبلي والبع دي بوا سط ة مقيا س الأداء مله ارات التعلم الن ش ط والعين ة الثاني ة طالب املعلم ي ني الذين ح ض روا الرنام ج التدريبي من ط ل الب ال صف اخلام س البتدائ ي وقد بلغ عدده م ( ٢٧٣ ) طالب ا مت تدري سه م بالتعل م الن ش ط ومت قيا س اأدائهم بوا سطة اختبار حت صيلي ومقيا س التاه نحو الريا ضيات قبليا وبعديا مت ا ستخدام اختبار»ت«للمجموع ات املرتابط ة لختب ار فرو ض الدرا سة وقد تو صلت الدرا سة إاىل النتائج التالية 1 توج د 1. ف روق ذات دللة اإح صائي ة عند م ستوى )0,0 =.α( ب ي ني متو سط ي أاداء معلم ي الريا ضيات )عينة الدرا سة( على مقيا س الأداء ملهارات التعل م الن شط قب ل تعر ضهم للرنامج التدريب ي املق ت رتح وبع ده ل صال ح التطبي ق البعدي. 2 توج د 2. ف روق ذات دللة اإح صائي ة عند م ستوى )0,0 =.α( ب ي ني متو سط ي اأداء ط ل الب ال صف اخلام س البتدائ ي )عينة الدرا سة( يف الأداء القبلي والبعدي عل ى مقيا س التاه نحو الريا ضيات ل صالح التطبيق البعدي 3 3. توج د ف روق ذات دلل ة اإح صائية عن د م ستوى )0,0 =.α( ب ي ني متو س ط درج ات ط ل الب ال ص ف اخلام س البتدائي ( عين ة الدرا سة( يف الأداء القبلي والبعدي لالختبار التح صيلي )ككل ولكل م ستوى على حدة ل صالح التطبيق البعدي. 130

17 بحوث ودراسات 131 ي ساع د يف حتقي ق أاعل ى م ستوى م ن خمرجات العملية التعليمية. اإجراءات الدرا سة: منهج الدرا سة: اعتمدت الباحثة املنهج التجريبي القائ م عل ى جمموع ة واح دة بتطبي ق قبل ي واآخر بع دي, وال شكل )1( يو ضح الت صميم التجريبي لعينة الدرا سة. عينة ع ضوات هيئة التدري س شكل )1( الت صميم التجريبي لعينة الدرا سة عينة الدرا سة تطبيق قبلي ملقيا س الأداء تنفيذ الرنامج التدريبي تطبيق بعدي ملقيا س الأداء عين ة الدرا سة: مت اختيار عين ة الدرا سة بطريقة ق صدي ة, و شمل ت العين ة م ن ( 13( م ن ع ضوات هيئة التدري س بكلية العل وم, وامل سجالت يف الرنامج التدريب ي, وموزع ة عل ى جمموع ة تريبي ة واحدة واجلدول رقم ( 1( يو ضح عينة الدرا سة. جدول رقم )1( كلية العلوم ق سم الأحياء ق سم التقنية احليوية ق سم الكيمياء ق سم الفيزياء ق سم الريا ضيات املجموع الكلي العدد 1 اأ ستاذ م ساعد +1 معيدة 1 اأ ستاذ م شارك+ 1 اأ ستاذ م ساعد 2 اأ ستاذ م ساعد 1 اأ ستاذ م ساعد +1 معيدة 2 اأ ستاذ م ساعد +2 حما ضر 13 ع ضو هيئة تدري س اإعداد اأداة الدرا سة: بن اء مقيا س الأداء مله ارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط: اله دف من املقيا س: يه دف املقيا س اإىل قيا س بع ض مهارات التعلم الن شط يف أاداء ع ضوات هيئة التدري س بكلي ة العل وم بجامع ة الطائ ف قبل وبع د الرنامج التدريبي املقرتح. م صادر مقيا س الأداء ملهارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط: اعتمدت الباحثة يف بناء مقيا س الأداء ملهارات التعلم الن شط م ن: البحوث والدرا س ات ذات ال صلة باملواد العلمي ة والتعلم الن ش ط وا سرتاتيجياته مث ل درا سة سمرة سيف ) 142 ه( ودرا سة املالكي ) 1432 ه(, ومن الأدبيات يف املناهج وطرق التدري س. وم ن خالل امل صادر ال سابق ة ا ستطاعت الباحثة اأن ت ص ل إاىل ع دد كبر من امله ارات الالزمة للتعلم الن ش ط, وقد مت ت صميمها وفق بطاق ة مالحظة أاداء ع ضو هيئة التدري س يف بع ض مهارات التعلم الن شط. ص دق مقيا س الأداء مله ارات التعل م الن ش ط مت التاأكد من صدق الأداء عن طريق: اأ- ص دق املحكمني: مت عر ض مقيا س الأداء )بطاقة املالحظ ة( يف صورته ا الأولي ة عل ى املحكم ي ني واملحكم ات م ن ق س م املناه ج وط رق التدري س بجامعة الطائف لإبداء اآرائهم حول حذف اأو اإ ضافة بع ض املعاير ولقد اأكدوا على صحة فقرات املقيا س يف ضوء الأهداف التي ت سعى الدرا سة لتحقيقها, ومت تعديل بع ض الفقرات لغويا. ب- ص دق التجان س الداخل ي: مت تطبي ق بطاق ة املالحظ ة عل ى ع ض وات هيئ ة تدري س بكلية العل وم, ومت ح س اب التجان س الداخل ي ملفردات الأداء وذلك بح ساب معامل الرتباط بني كل مفردة والدرج ة الكلية للمهارة التي متثلها واجلدول رقم )2( يو ضح نتائج التجان س الداخلي:

18 مهارات التعلم الن شط ا سرتاتيجية خرائط ال شكل v املفردات جدول رقم )2( معامالت الرتباط بني املفردات والدرجة الكلية لكل حمور على حده قيم معامالت الرتباط **0.66 **0,81 **0.80 **0.64 * *0.42 **0.4 **0.63 **0.60 **0. **0.60 **0.6 **0.0 املفردات 4 6 قيم معامالت الرتباط **0.6 **0.81 **0.61 **0.61 **0.73 **0.8 **0.70 **0.6 **0.6 **0.70 *0.42 **0.70 *0.40 **0.62 املفردات قيم معامالت الرتباط **0.71 **0.69 **0.77 **0.73 *0.40 * ا سرتاتيجية kwl ا سرتاتيجية جيك سو يت ضح من اجلدول رقم ( 2 ) أان جميع قيم معامالت ارتباط املفردات بالدرجة الكلية لكل حمور تنتمي إاليه دالة اإح صائيا عند م ستوى ) 0.01 اأو 0.0 ( وهذا ي سر إاىل متتع مفردات ال ستبانة بدرجة عالية من الت ساق الداخلي يف قيا س موؤ شرات اأداء ع ضوات هيئة التدري س. ثب ات مقيا س الأداء ملهارات ا سرتاتيجيات التعلم الن شط: مت التحق ق من ثبات الأداء بح ساب كل من معامل أالف ا كرونب اخ, معادل ة جتم ان وج اءت النتائج كما يو ضحها جدول رقم )3(: جدول )3( قيم معامالت ثبات الأداء مهارات التعلم الن شط ا سرتاتيجية خرائط ال شكل v معامل األفا كرونباخ معامل جتمان **0.67 **0.76 **0.1 * يت ض ح من اجلدول رقم )3 ) اأن جميع قيم معامالت الثب ات ج اءت مرتفعة, ل ذا ميكن القول ب أان بطاقة املالحظة تتمتع بدرجة عالية من الثبات. و صف مقيا س الأداء ملهارات التعلم الن شط: تكون ت بطاق ة الأداء من ثالث ة اأبعاد ميثل كل بع د منه ا ا سرتتيجي ة تدري سي ة وهي عل ى التوايل: ا سرتاتيجي ة خرائط ال ش كل v ا سرتاتيجية -kwl ا سرتاتيجي ة جيك سو, واجلدول رقم )4( يو ضح أابعاد وعدد فقرات كل منها. جدول رقم ( 4 ) حماور مقيا س الأداء ملهارات التعلم الن شط الأبعاد ا سرتاتيجية خرائط ال شكل V ا سرتاتيجية التعلم املتمركز حول امل شكلة عدد الفقرات ا سرتاتيجية جيك سو ا سرتاتيجية kwl ا سرتاتيجية جيك سو 0.77 املجموع 132

19 بحوث ودراسات 133 الإطار التجريبي للدرا سة: شمل الإطار التجريبي للدرا سة على اخلطوات التالية: اأول: بن اء الربنامج التدريب ي: مت بناء الربنامج التدريبي يف ضوء الآتي: 1 مراجعة 1. الأدبيات الرتبوي ة والدرا سات ال سابقة واملتعلق ة مبو ضوع الدرا سة وذل ك لتحديد اأهم املو ضوع ات الت ي ينبغ ي أان ي شمله ا الرنامج التدريبي. 2 عر ض 2. املو ضوعات على ع ض وات هيئة التدري س يف املناه ج وطرق التدري س لإب داء آارائهم حول أاهم املو ضوعات التي ب شملها الرنامج التدريبي. 3 و ضع 3. ت صور مق ت رتح للرنام ج التدريبي, وذلك ب إاتباع اخلطوات التالية: أا- حتدي د ا أاله داف العامة للربنام ج التدريبي املقرح: يه دف الرنام ج التدريبي إاىل تدري ب ع ضوات هيئ ة التدري س بكلية العلوم جامعة الطائف على بع ض مهارات التعلم الن شط كا سرتاتيجيات تدري سية ميكن ا ستخدامه ا وال ستف ادة منه ا وتوظيفه ا يف تدري س املقررات العلمية. ب- حتديد حمتوى الربنامج: تكون الرنامج املقرتح من وحدات رئي سية متثلت يف: الوحدة الأوىل: التعلم الن شط الوحدة الثانية: ا سرتاتيجية خرائط ال شكل V الوحدة الثالثة: ا سرتاتيجيةkwl. الوحدة الرابعة: ا سرتاتيجية جيك سو ج- تنظيم حمتوى الربنامج: مت الرتكيز على بع ض ا سرتاتيجيات التعلم الن شط مما قد ي ساعد ع ضو هيئة التدري س يف عملية التدري س من خاللها وحتقيق التفاعل الإيجابي مع الطالب. د- حتدي د ط رق وا س ت راتيجيات التدري س امل ستخدمة يف الربنامج التدريبي: تنوع ت ط رق التدري س امل ستخدم ة يف تدري س الرنام ج وفق ا للموق ف التعليم ي, فت م ا ستخ دام طريق ة املناق ش ة واحلوار يف جمموع ات كبرة تارة, ويف جمموعات تعاونية صغرة تارة اأخرى. ه- حتديد الو سائل وا أالن شطة: تنوعت الو سائل امل ستخدمة يف الرنامج ف شملت دلي ل املتدرب, ال سب ورة, الكمبيوتر والدات ا شو, كما تنوع ت الأن شطة داخ ل الرنامج ي ؤوديه ا ع ضو هيئة التدري س يف شكل فردي داخل القاعة التدريبية. و- حتديد اأ ساليب التقومي: - تقومي بنائي من خالل التدريب. - تقومي ختامي من خالل بطاقة املالحظة. روع ي يف بن اء الرنام ج التن وع يف الأ سئل ة املعرفي ة قب ل الب دء يف الوح دة وبعده ا, بالإ ضاف ة اإىل أاوراق العم ل اخلا ص ة بكل وح دة والتي تركز على ت صميم درو س تتفق مع الإ سرتاتيجي ة املعطاة, ويتم عر ضه ا اأم ام الزمي ل الت ويتم تميع جمي ع الأعمال من أاجل تقوميها. 4.4 ضبط الرنامج املقرتح: بع د النته اء م ن إاع داد الرنام ج مت عر ض ه عل ى جمموع ة م ن املحكم ي ني واملحكم ات بكلي ة الرتبي ة جامعة الطائف ملعرف ة آارائهم حول مدى صح ة املحت وى وكفايت ه, وبع د إاج راء التعدي ل الت يف ض وء م ا أاب داه املحكمون م ن مالحظ ات اأ صبح الرنام ج يف صورت ه النهائي ة, للت أاك د م ن م دى منا سبت ه لعين ة الدرا س ة مت تطبيق ه عل ى عين ة ا ستطالعي ة مكونة م ن ست ع ضوات هيئ ة تدري س, ومت إاج راء التعديالت يف ضوء مالحظ ات الع ضوات وتعليقاتهن.