أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي يف حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة أ. كرم مفيد صيام د. فؤاد عيد اجلوالده تاريخ التسليم: 2014

النسخ

1 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي يف حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة تاريخ التسليم: 2014 م 12/ 30/ تاريخ القبول: 2015 م. 3/ 2/ ماجستير تربية خاصة. أستاذ مشارك/ تربية الخاصة/ جامعة عمان العربية. 205

2 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة ملخص: هدفت الدرا سة احلالية إاىل التعرف اإىل اأثر ا ستخدام شفافيات اإيرلني وبرنامج تعليمي يف حت سني القدرة ذوي صعوبات القراءة )الدي سلك سيا( تكونت عينة الدرا سة من )30( طالباا وطالبة ا ختريوا بطريقة ق صدية من طلبة ال صف اخلام س الأ سا سي وامللتحقني بغرف امل صادر للمدار س اخلا صة التابعة ملديرية التعليم اخلا ص يف عمان ووزعوا ع شوائياا اإىل ثالث جمموعات: جمموعتني جتريبيتني وجمموعة ضابطة بواقع )10( طالب يف كل جمموعة. ولتحقيق أاهداف الدرا سة اأعد الباحثان برناجماا تعليمياا ا ستخدم مع املجموعة التجريبية الثانية واختباراا ملعدل رسعة القراءة من اأجل ا ستخدامه يف التقومي القبلي والبعدي بعد التحقق من صدقه وثباته للمجموعات الثالث. بعد ذلك خ ضعت املجموعة التجريبية الأوىل اإىل شفافيات إايرلن فقط بينما خ ضعت املجموعة التجريبية الثانية بالإ ضافة اإىل شفافيات اإيرلن لربنامج تعليمي لتح سني القدرة القرائية فاأ جري اختبار معدل رسعة القراءة كقيا س بعدي للمجموعات الثالث مبا رشة بعد ا ستخدام شفافيات ايرلن من املجموعتني التجريبيتني وكذلك بعد انق ضاء اجلل سات التعليمية للمجموعة التجريبية الثانية. وبعد حتليل البيانات اإح صائياا تو صلت الدرا سة اإىل النتائج التالية: عدم وجود فروق ذات دللة إاح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الأوىل التي ت ستخدم شفافيات ايرلن واملجموعة ال ضابطة يف حت سني القدرة القرائية. ووجود فروق ذات دللة إاح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الثانية التي ا ستخدمت شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي واملجموعة ال ضابطة يف حت سني القدرة القرائية ل صالح املجموعة التجريبية الثانية. ووجود فرق ذي دللة إاح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الأوىل التي ت ستخدم شفافيات ايرلن واملجموعة التجريبية الثانية التي ت ستخدم شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي يف حت سني القدرة القرائية ل صالح املجموعة التجريبية الثانية. ويف ضوء النتائج التي ك شفت عنها الدرا سة تو صل الباحثان اإىل جمموعة من التو صيات ومن اأهمها رضورة درا سات مقارنة بني فئات التبية اخلا صة املختلفة للتحقق من فعالية ا ستخدام شفافيات ايرلن وحدها أاو مع برامج تربوية يف حت سني القدرة القرائية لديهم. 206

3 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 Abstract: The Impact of Irlen s Overlays and Teaching Program to Improve Reading Ability among Dyslexic Students The aim of this study is to investigate the impact of Irlen s Overlays and a teaching program to improve reading ability among dyslexic students. The sample of study consisted of (30) male and female students who were chosen in a purposeful way from the fifth elementary grade who are enrolled in resource rooms in the Amman private Directorate. The sample was distributed into three groups selected randomly: two experimental groups and one control group with (10) students in each. In order to fulfill the objectives of the study a teaching program was prepared by the researchers to be used with the second experimental group and a Reading Rate Test to be used as a pre and post- test after achieving its validity and reliability. The first experimental group used the colored overlays only, while the second experimental group used the colored overlays in addition to a teaching program to improve their reading ability. A post- test of reading rate test were applied on the three groups and their results were as follows: There was no significant difference at the level (a= 0.05) between the first experimental group that used only Irlen colored overlays and the control group in improving literacy. There was a significant difference at the level (a= 0.05) between the second experimental group (Irlen colored overlays with educational program) and the control group in improving literacy. The experimental group had a higher mean. There was a significant difference at the level (a= 0.05) between the group used Irlen colored overlays and the group used Irlen colored transparencies with educational program in improving literacy. The group used Irlen colored overlays with educational program had a higher mean. According to the results of the study, the researchers have come up with recommendations such as: studies and researches should be made at a larger scale targeting the different categories of special needs to have more accurate feedback and results. 207

4 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة مقدمة: تعد القراءة اأحد أاهم الأركان الأ سا سية يف عملية التعلم بل هي الأهم حيث تعتمد عليها عملية التعلم يف املجالت كل ها كالعلوم والريا ضيات فال يحدث التعلم بدون قراءة وتتعدى اأهمية القراءة ذلك باأنها اإحدى اأهم و سائل التوا صل الب رشي ومن هنا نرى معاناة الطلبة من فئة صعوبات التعلم وغالبيتهم من ذوي صعوبات القراءة فكم ي حرم هوؤلء الطلبة من التعلم احلقيقي يف املجالت كافة اإ ضافة إاىل حرمانهم من فر ص التوا صل والطالع على الثقافات الأخرى من خالل القراءة.ومن اجلدير بالذكر اأن العديد من الباحثني املتخ ص صني يف هذا امليدان يرون اأن صعوبات القراءة )الدي سلك سيا( تثل ال سبب الرئي س لالإخفاق املدر سي فهي توؤثر على صورة الذات لدى الطالب وعلى شعوره بالكفاية الذاتية واأكث من هذا فاإن صعوبات القراءة تقود اإىل العديد من اأمناط ال سلوك الالتوافقي والقلق والفتقار إاىل الدافعية وقلة احتام الذات.كما يرى باحثون اآخرون اأن صعوبات القراءة تثل اأكث اأمناط صعوبات التعلم الأكادميية شيوعاا واأن ) 80 %(من الطالب ذوي صعوبات التعلم هم ممن لديهم صعوبات يف القراءة ما يقارب من )%10-5( من املجتمع الطالب.) Elkins,1975 & )Kirk. ولقد اجتهت الدرا سات والبحوث املعا رصة اإىل التكيز على امل شكالت التي تقف خلف صعوبات القراءة حيث اكت شفت»هيلني ايرلن«متالزمة لها عالقة ب صعوبة القراءة واأ سمتها»لزمة ايرلن«اأو»متالزمة تناذر احل سا سية ال ضوئية«وتعرف باللغة الجنليزية ب Sco-«topic Sensitivity Syndrome وتخت رص ).S.S.S(.)القم ش واجلوالده )2012. اإن تناذر احل سا سية ال ضوئية عبارة عن اختالل وظيفي يف الإدراك يوؤثر على قدرة ال شخ ص على اأن يرى الكتابة وا ضحة وتنتج عنها صعوبات يف القراءة وبالتايل صعوبات يف الكتابة وهي لي ست متعلقة بق صور يف الب رص.مبعنى اآخر فاإن التداخل بني م صادر ال ضوء وال صفحة املطبوعة جتعل ال شخ ص يرى ال صفحة م شوهة وخا صة عندما تكون الإ ضاءة قوية اأو عندما يقر أا ال شخ ص حتت ضوء )النيون( )Fluorescent(.والأفراد الذين يعانون من لزمة احل سا سية ال ضوئية ل يدركون أانهم يرون ال صفحة ب شكل خمتلف عن الآخرين ويكربون وهم يعتقدون أان النا س يرون كما هم يرون وي شعر من يعاين من ).S.S.S( اأن اإجنازه أاقل من قدراته ويعاين غالباا من صعوبات اأخرى يف التعلم تكون م صاحبة لها.) Irlen,1999 ( 208

5 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 وقد بد أا ا ستخدام املر شحات امللونة مل ساعدة امل صابني باحل سا سية ال ضوئية للمادة املطبوعة بالأبي ض والأ سود منذ عام )1980( وقد اأطلق على اخللل الذي ي صح ح بهذه املر شحات ا سم )لزمة ايرلن( واأ صبح يعرف فيما بعد با سم )لزمة ايرلن مريز( Meares( Syndrom (Irlen بعد اأن و صفته مريز )Mears( ب شكل أاو سع واأ صبح يعرف با سم متالزمة احل سا سية ال ضوئية على اعتبار اأن الأعرا ض مرتبطة بح سا سية املري ض لل ضوء مما يوؤدي اإىل صعوبة القراءة )2000 ),Robinson &Foreman.اأما فيما يتعلق بعالقتها مع صعوبات التعلم فال تعد احل سا سية ال ضوئية بحد ذاتها صعوبة تعلم اإل أانها كثرياا ما ترافق. )Joubert, )2000 التعلم وعملية التفريق بينهما حتتاج اإىل معرفة ودراية صعوبات ويعد اأول من حو ل الأنظار حول فاعلية هذه التقنية للم صابني بالدي سلك سيا ويلكنز Intuitive Color-( اأنتيوتف كلرمييت ي سمى حيث طور جهازاا معداا لهذا الغر ض )Wilkins( )imeter ومن ثم ط و ر نظام فالتر كروماجني موؤخراا على يد هاري س )Haries( الذي حاز نظامه على موافقة دائرة الدواء الأمريكية &Joseph,2002) FDA Approved (Evans.ومن خالل خربة الباحثني يف العمل مع فئة صعوبات التعلم و إاعطائها العديد من الدورات يف جمال شفافيات ايرلن فقد تولدت لديهما الرغبة يف البحث يف هذه التقنية ومعرفة مدى عالقتها مع الطلبة ذوي صعوبات القراءة.) Evans,1999 (. مشكلة الدراسة: إان الغر ض من هذه الدرا سة هو الك شف عن اأثر ا ستخدام شفافيات ايرلن وبرنامج تعليمي يف حت سني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة. أسئلة الدراسة: من خالل سوؤال الدرا سة الرئي س ميكن صياغة االأ سئلة الفرعية على النحو االآتي: 1.1 هل توجد فروق دالة إاح صائياا عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الأوىل التي ت ستخدم شفافيات ايرلن واملجموعة ال ضابطة يف حت سني القدرة القرائية. 2.2 هل توجد فروق دالة إاح صائياا عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الثانية التي ت ستخدم شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي واملجموعة ال ضابطة يف حت سني القدرة القرائية. 3.3 هل توجد فروق دالة إاح صائياا عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة 209

6 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة التجريبية الأوىل التي ت ستخدم شفافيات ايرلن واملجموعة التجريبية الثانية التي ت ستخدم شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي يف حت سني القدرة القرائية. أهمية الدراسة: تكمن اأهمية الدرا سة يف جانبني أاولهما نظري وثانيهما اجلانب التطبيقي. ففي اجلانب النظري تعد الدرا سة حماولة للك شف عن اأثر ا ستخدام شفافيات ايرلن وبرنامج تعليمي يف حت سني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة.وهي من الدرا سات العربية القليلة يف هذا املجال وبخا صة يف البيئة الأردنية التي تفتقر اإىل مثل هذه الدرا سات.و ست ضيف هذه الدرا سة بعداا معرفياا عن ال صعوبات القرائية ومتالزمة تناذر احل سا سية ال ضوئية من خالل جمع الأدب النظري.واأما اجلانب التطبيقي: فتتمثل يف اإعداد برنامج تعليمي لتح سني القراءة للطلبة ذوي صعوبات القراءة يعمل على: توفري الوقت واجلهد على معلمي صعوبات التعلم عند التعامل مع طلبة ال صعوبات القرائية.وزيادة دافعية الطلبة يف التعليم والتقليل من املواقف الإحباطية عند القراءة.وتوفري اأ ساليب علمية جديدة للمعلمني العاملني يف ميدان صعوبات التعلم وحتديداا صعوبات القراءة.واإمكانية ا ستخدام شفافيات ايرلن يف حت سني القراءة للطلبة ذوي صعوبات القراءة.وقد تكون هذه الدرا سة دافعاا لإجراء املزيد من الدرا سات الو صفية والتجريبية.و ستقدم هذه الدرا سة اأداتني يتوافر فيهما ال صدق والثبات ميكن ا ستخدامهما يف اأبحاث ودرا سات لحقة. حدود الدراسة وحمدداتها: تخ ضع الدرا سة اإىل احلدود االآتية: احلدود الب رشية: اقت رصت الدرا سة على عينة من الطلبة ذوي صعوبات القراءة يف املرحلة الأ سا سية. احلدود الزمانية: اأجريت هذه الدرا سة خالل الف صل الدرا سي الثاين للعام الدرا سي.2015 /2014 احلدود املكانية: اأجريت هذه الدرا سة على الطلبة امللتحقني بغرف امل صادر للمدار س التابعة ملديرية التعليم اخلا ص ضمن العا صمة عمان. اأما حمددات الدرا سة: حددت نتائج هذه الدرا سة باخل صائ ص ال سيكومتية لأداتي الدرا سة اللتني طورهما الباحثان وب صدق أاداتي الدرا سة وثباتهما.كما حتددت النتائج مبدى مو ضوعية امل ستجيبني من أافراد جمتمع الدرا سة.واإن تعميم نتائج هذه الدرا سة ي صح 210

7 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 على املجتمع الذي سحبت منه عينة الدرا سة واملجتمعات املماثلة فقط.وتتحدد مبنهجية البحث املتبعة فيها. التعريفات اإلجرائية ملصطلحات الدراسة: شفافيات ايرلن: هي شفافيات ملونة تو ضع فوق املادة املطبوعة بالأ سود مع خلفية الورق الأبي ض ليتم اختيار ال شفافية املنا سبة من قبل الطالب ح سب ارتياحه وزيادة التكيز عند القراءة مقروناا باختفاء معظم الأعرا ض امل صاحبة للزمة ايرلن. القدرة القرائية: هي الدرجة الكلية التي سيح صل عليها الطالب يف اختبار معدل رسعة القراءة املعد من قبل الباحثني. الطلبة ذوو صعوبات القراءة: هم جمموعة الأطفال الذين يدر سون يف غرف امل صادر يف بع ض املدار س اخلا صة للعام الدرا سي )2014/ 2015( من املرحلة الأ سا سية وامل شخ صون باأنهم يعانون من صعوبات التعلم وحتديداا صعوبات القراءة ح سب ت شخي ص )كلية الأمرية ثروت(. الربنامج التعليمي: هو جمموعة اجلل سات التعليمية املنظمة زمنياا واملعدة نظرياا وفق ا ستاتيجيات واأن شطة م ستخدمة مع الطلبة ذوي صعوبات القراءة حيث اأعد الباحثان هذا الربنامج وباإدارة هذه اجلل سات بهدف حت سني القدرة القرائية لهوؤلء الطلبة. اإلطار النظري والدراسات السابقة: صعوبات التعلم: Dishabilles( :)Learning و صف اأدب التبية اخلا صة» صعوبات التعلم «باأنها اإعاقة خفية وحمرية لأن ذوي صعوبات التعلم ميتلكون قدرات ميكن اأن تطغى على ما لديهم من نقاط ضعف فقد ي رسدون ق ص صاا رائعة ولديهم صعوبات يف الكتابة وقد يوؤدون مهمات معقدة جداا وهم يعانون من اتباع تعليمات ب سيطة ويبدون عاديني واأذكياء يف مظهرهم مما ل يوحي أانهم يعانون من اأية اإعاقة لذا فهم بحاجة ما سة اإىل برامج تربوية متخ ص صة.)اخلطيب احلديدي 1997(. يوجد العديد من التعاريف ل صعوبات التعلم اأما التعريف املتداول فهو تعريف مكتب التبية الأمريكي الفيدرايل الذي ين ص على: أان الأطفال ذوي صعوبات التعلم هم اأولئك الذين يعانون من ا ضطراب يف واحدة اأو اأكث من العمليات ال سيكولوجية الأ سا سية املت ضمنة يف فهم اللغة املنطوقة اأو املكتوبة وا ستخدامها وهذا ال ضطراب قد يت ضح يف ضعف القدرة على ال ستماع اأو التفكري أاو التكلم اأو القراءة اأو الكتابة اأو التهجئة اأو احل ساب 211

8 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة وهذا ي شمل حالت ع رس الكالم واحلب سة الكالمية والنمائية وهذا امل صطلح ل ي شمل الذين يواجهون م شكالت تعلمية ترجع اإىل اإعاقة ب رصية اأو سمعية اأو حركية اأو تخلف عقلي اأو ا ضطراب انفعايل اأو حرمان بيئي اأو اقت صادي أاو ثقايف )الظاهر 2004(. وتبنى فريق ال صعوبات التعلمية يف كلية الأمرية ثروت التعريف الآتي:» ال صعوبات التعلمية هي جمموعة متغايرة من ال ضطرابات النابعة من داخل الفرد يفت ض اأنها تعود اإىل خلل وظيفي يف اجلهاز الع صبي املركزي تتجلى ب شكل صعوبات ذات دللة يف اكت ساب املهارات اللفظية وغري اللفظية والفكرية وتوظيفها تظهر يف حياة الفرد وتكون مرتبطة مبا ل يعد يف عدادها من م شكالت يف التنظيم الذاتي والتفاعل الجتماعي وقد تكون متزامنة مبا ل يعد سبباا لها من اإعاقات ح سية اأو عقلية اأو انفعالية اجتماعية ومن موؤثرات خارجية كالختالفات الثقافية اأو التعليم غري املالئم«.)الوقفي 2002(. صعوبات القراءة الدي سلك سيا )Dyslexia( : تعد صعوبة القراءة من أاهم امل شكالت التي يعاين منها ذوو صعوبات التعلم ول شك أانها شغلت حيزاا كبرياا من تفكري املهتمني يف جمال التبية اخلا صة والتبية ب شكل عام علماا باأن امل صابني ب صعوبة القراءة ميتلكون قدرات متميزة يف التفكري الإبداعي اإذا ما ا ستغلت ب شكل اإيجابي ف إانها ست سهم بال شك يف تطور املجتمع وتقدمه )Davis,1997(.وهوؤلء الطلبة لديهم م شكلة يف قراءة الكلمة قراءة دقيقة وكفوؤة مما يوؤثر سلباا على فر ص جناحهم يف القراءة وما يتكه ذلك من اآثار سلبية على تطوير اللغة ال شفوية وعدد املفردات وا ستيعاب املقروء وال ستمتاع به والدافعية نحو التعلم والجتاه نحو القراءة.)الوقفي 2008(.ويعد البحث يف الو سائل التي ت سهم يف التقليل من شدة ال صعوبة التعلمية و سيلة مل ساعدة الطفل امل صاب بال صعوبة يف امتالك املهارات والقدرات الالزمة للنهو ض بنف سه وجمتمعه. وتوؤكد الأبحاث على اأن اأدمغة ذوي صعوبات القراءة تعتمد على مناطق دماغية خمتلفة يف عملية القراءة عن تلك التي تعتمدها اأدمغة القراء العاديني ووجود اعتماد دماغي على املناطق الأمامية يف اجلزء الأي رس من الدماغ لدى ذوي صعوبات القراءة يف حال عدم جناعة املناطق اخللفية يف الن صف الأي رس من الدماغ والتي ت شكل املناطق الأ سا سية التي تعتمدها أادمغة معظم القراء )الرو سان 2002(. اعتمد جوبرت )Joubert( يف مراجعته لتف سري صعوبة القراءة وجود نظامني يتداخالن يف عملية القراءة: نظام م ستمر System( )Sustained ونظام متقطع System( )Transiet فعند القراءة تخ ضع العني إاىل حركات متتابعة مف صولة بوقفات تثبيت وكل وقفة تثبيت ت ستمر )25( جزءاا من الثانية وهذه الفتة كافية لل سماح بتجميع ستة اأحرف ثم تقوم 212

9 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 العني بحركة تتابعية ملجموعة احلروف التالية.خالل وقفة التثبيت يتم ت شكيل صورة للحروف يف الدماغ ومن ثم يجب اأن تتال شى فتة التثبيت حتى ي ستطيع الدماغ ت شكيل صورة أاخرى ملجموعة احلروف التالية واإل ف سوف تتداخل الكلمات ول ي ستطيع الدماغ إادراكها كوحدات منف صلة.امل سوؤول عن نظام التثبيت هو النظام امل ستمر من خالل خاليا ع صبية ت سمى خاليا بارفو Cells( )Parvo- وامل س ؤوول عن اإلغاء التثبيت حتى ي ستطيع الدماغ إادراك املجموعة التالية من احلروف هو النظام املتقطع من خالل خاليا ع صبية هي اخلاليا املمغنطة الكبرية Cells( )Magno- وبالتايل فاإن اأي خلل يف هذه اخلاليا سيوؤدي اإىل تداخل الكلمات مما تنتج عنه صعوبة يف القراءة ناجتة عن ت شوه يف الإدراك الب رصي 2005( )Nathlie,. يعاين الطلبة ذوو الدي سك سيا م شكلة يف قراءة الكلمة قراءة دقيقة وكفوؤة مما يوؤثر سلباا على جناحه يف القراءة وما يتكه ذلك من اآثار سلبية على تطوير اللغة ال شفوية وعدد املفردات وا ستيعاب املقروء وال ستمتاع به والدافعية نحو التعلم والجتاه نحو القراءة والتعلم ب شكل عام.) 2001 )Harwell, تناذر احل سا سية ال ضوئية و شفافيات ايرلن: Syn ( Scotopic Sensitivity )drome and Irlen Overlays يبد أا التعلم من القراءة وهناك العديد من الأفراد لديهم م شكالت يف القراءة تلك امل شكالت توؤدي وب شكل حتمي اإىل صعوبات يف التعلم ومن اأهم م شكالت القراءة التي يعاين منها الأ شخا ص هي تناذر احل سا سية ال ضوئية فهناك من ل ي ستطيع ر ؤوية ال صفحة املطبوعة بالطريقة نف سها التي يراها اأقرانه العاديون. فهوؤلء الأفراد لديهم صعوبة التداول بكامل أالوان الطيف بفاعلية م شكلة احل س الإدراكي هذه ت سمى الأعرا ض املتزامنة لتناذر احل سا سية ال ضوئية.) 1990 )Hoyt,.وعرفت ايرلن ال شفافيات باأنها عبارة عن مر شحات ملونة ت ستخدم على شكل عد سات اأو شفافيات ط و رت لتقليل الأعرا ض امل صاحبة لتناذر احل سا سية ال ضوئية وعددها )10( شفافيات. )Irlen,1999( كما تع رف تناذر احل سا سية ال ضوئية على أانها عدم مقدرة ال شخ ص على القراءة والكتابة والروؤية بو ضوح ورغم اأن ال سبب الرئي س لي ست له عالقة ب ضعف النظر وم شكالته من الناحية الطبية فاإن م صادر ال ضوء من جهة وال صفحة املطبوعة بالأ سود ب شكل خا ص من جهة أاخرى حت د ثان تداخالا لدى الفرد يجعله يرى ال صفحة م شوهة وبخا صة عندما تكون الإ ضاءة قوية اأو عند القراءة حتت ضوء النيون وميكن تعريفها على أانها اختالل وظيفي يف الإدراك ي ؤوثر على قدرة ال شخ ص يف أامور كثرية منها القراءة والكتابة والر ؤوية بو ضوح..) 2010 )Irlen, 213

10 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة مل يتم حتديد تناذر احل سا سية ال ضوئية والهتمام بها من قبل النظام التعليمي اإذ اإنه ي صعب ت شخي صها من خالل ا ستعمال التقييمات التعليمية والنف سية القائمة حالياا اأو غري ذلك من الختبارات املدر سية وجمموعة الأعرا ض لهذه املتالزمة هي اأكث من كونها م شكلة يف القراءة اإذ اإنها توؤثر على حتقيق النجاح الأكادميي والأداء يف الألعاب الريا ضية وقراءة النوتات املو سيقية والتوافق الع ضلي والنظرة نحو الذات فهي توؤثر على احلياة ب شكل عام.وميكن لالأفراد الذين لديهم ).S.S.S( اأن يعانوا من عدد من اأنواع امل شكالت يف القراءة كما اأنها لي ست وحدها بحد ذاتها ت ؤوثر على القراءة ولكن باإمكانها اأن توؤثر على م ستوى الطاقة لدى الفرد والدوافع والإنتاج بالعمل عالوة على مدى التكيز وخط اليد وعمق الإدراك احل سي. وترى ايرلن )Irlen( اإن عنا رص تناذر احل سا سية ال ضوئية هي ستة عنا رص فال شخ ص ميكن اأن يعاين من اأي عن رص منها اأو جميعها: احل سا سية لل ضوء و صعوبات ثبات الطباعة و صعوبات يف الكتابة وحمدودية املدى واإدراك ضعيف للعمق و صعوبات يف التاآزر الب رصي احلركي و ضعف النتباه الن شاط الزائد.) Evans,1997 (.وقد توؤدي هذه الأعرا ض اإىل التعب عند القراءة لذلك لكي يتمكن من لديه احل سا سية ال ضوئية من ال ستمرار يف القراءة يجب عليه اأن يطرف عينه اأو يغم ضها قليالا اأو أان يفتحها ب شكل وا سع اأو اإمالة راأ سه اإىل اجلانبني اأو اإغالق عني واحدة.) Irlen,2010 (. سسفافيات ايرلن و صعوبة القراءة: abil ( Irlen Overlays and Reading Dis )ities تعرف القدرة القرائية باأنها تكن الطالب من التعرف على الكلمات والنطق بها م ضبوطة يف بنائها الداخلي و ضبط أاواخرها منفردة ويف سياقها يف املادة املكتوبة أاو املطبوعة والتمكن من فهم املادة املقروءة وحتليلها والإجابة عن التدريبات الكتابية بخط وا ضح ومقروء ومت سق.)الوقفي 2003(.وقد اأكدت اأوليف مريز )Olive( اأن صعوبات القراءة تتاأثر بالطريقة املطبوع بها الن ص حيث وجدت اأنه يف بع ض احلالت اأن الفراغات البي ضاء بني الكلمات والأ سطر ت شو ش القدرة على القراءة وت سبب اأعرا ضاا مثل زوغان الكلمات وازدواجها وحتركها ولحظت اأن هذه الأعرا ض تخف عند ا ستخدام شفافيات ملونة للقراءة واأوراق ملونة للكتابة.) 2000, Foreman )Robinson &.بعد ذلك أاطلقت ايرلن )Irlen( ا سم متالزمة احل سا سية ال ضوئية لت صف هذه احلالت وقد عر فتها باأنها عبارة عن م شكلة يف الإدراك الب رصي مت أاثرة بالإ ضاءة والوهج وطول املوجة ال ضوئية بالإ ضافة اإىل وجود اللونني الأبي ض والأ سود مع بع ضهما.) Joubert,2000 (. 214

11 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 عالج متالزمة تناذر احلساسية الضوئية )لزمة ايرلن( : 1.1 طريقة ايرلن لل شفافيات امللونة: Over ( Irlen Method for Colored )lays يف البداية مت عالج هذه املتالزمة بو ساطة شفافيات خا صة ملونة ط و رت فيما بعد اإىل عد سات ملونة.) 2003 )Ramus, & et.al.وت شري ايرلن اأن هناك اأكث من )4000( من التبويني يف مديريات التبية والتعليم الذين مت تدريبهم واملاليني من الأطفال ا ستخدموا شفافيات ايرلن امللونة.واأن هذه ال شفافيات لي ست و سيلة لتعليم القراءة ولكن هذه التقنية حت سن من الطالقة يف القراءة والراحة أاثناء القراءة والفهم والهتمام وقدرة اأكث على التكيز مع احلد من احل سا سية لل ضوء حيث ي ستطيع املخ معاجلة املعلومات الب رصية حني تو ضع ال شفافيات امللونة فوق املادة القرائية. 2.2 طريقة ويلكينز: method( )Wilkins طور ويلكنز جهازاا يدعى اأنتيوتف كلرمييت Colorimeter( )Intuitive واأدى هذا التطوير اإىل اإجراء درا سات ع شوائية حمكمة ملعرفة فعالية الألوان يف حت سني القدرة القرائية للم صابني بالدي سلك سيا وقد اأ شارت معظم هذه الدرا سات اإىل قدرة العد سات امللونة على تقليل الأعرا ض امل صاحبة للدي سلك سيا وبالتايل حت سني القدرة القرائية بعدها طور هاري س )Harris( نظام مر شحات كروماجني يف بريطانيا واختلف هذا النظام عن الطريقتني ال سابقتني )ايرلن واأنتيوتف( يف اأنه طور املر شحات على شكل عد سات ل صقة حيث يتم يف هذا النظام فح ص كل عني على حده وبالتايل قد حتتاج كل عني اإىل لون خمتلف.) Susan,1998 )Harris &. 3.3 طريقة روبن سون وفورمان )method) Robinson & Foreman : ميكن حدوث املتالزمة لدى القراء اجليدين ولكن ي قال باأنها تغلب بوجه خا ص على الأ شخا ص الذين مت ت شخي صهم بوجود صعوبات قراءة املفردات وتوجد حالياا جتربتان دقيقتان جداا وم ضبوطتان وع شوائيتان حول ا ستخدام شفافيات ايرلن هما: جتربة روبن سون وفورمان Wilkins).(Wilkins,2001) (Robinson &( وجتربة ويلكينز )Robinson,Foreman(. )Conway, 1999 وتدعم هذه التجارب وجود هذه املتالزمة وتوؤيد املعاجلة با ستخدام مر شحات شفافيات تو صف لكل فرد على حدة كما تظهر كال التجربتني الع شوائيتني امل ضبوطتني اأن الفائدة من املر شحات امللونة هي فائدة خا صة وحمددة اإذ يحتاج الأ شخا ص املختلفون اإىل األوان خمتلفة ويجب حتديد اللون بدرجة معينة من الدقة ويف رس هذا قدراا كبرياا من الختالف يف الن صو ص املطبوعة.كذلك اأثبتت الدرا سات احلديثة باأن املر شحات امللونة املو صوفة لكل فرد على حدة ميكن لها أان ت ساعد الأ شخا ص الذين يعانون من صداع 215

12 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة ن صفي وحالت ال سكري والبهاق.) Wilknins,Lightstone,Eperjesi,Spe Evan, Patel,. )ewell & Duffy1999 الدراسات السابقة: حاول الباحثان احل صول على درا سات عربية تتعلق مبو ضوع الدرا سة اإل اأنه ات ضح اأنه ل توجد درا سات مبو ضوع العد سات امللونة )عد سات ايرلن( يف حت سني القدرة القرائية لذوي صعوبات القراءة واإمنا هناك درا ستان فقط لأنواع ت شبه فاعلية عد سات ايرلن وهي عد سات كروماجني.وفيما ياأتي عر ض لهاتني الدرا ستني اإ ضافة اإىل اأهم الدرا سات الأجنبية والتي حتدثت عن عد سات كروماجني وعد سات ايرلن. الدراسات العربية: أاجرى )اأبو حية 2006( درا سة هدفت اإىل«معرفة فاعلية تقنية املر شحات امللونة وبرنامج تدريبي ومفهوم الذات يف حت سني املهارات القرائية«تكون جمتمع الدرا سة من الطالب يف املرحلة البتدائية العليا )متو سط عمر ت سع سنوات( يف مدار س مدينة الريا ض يف اململكة العربية ال سعودية اخلا صة واحلكومية والذين يزورون مركز رعاية النظر ب سبب م شكالت يف قدراتهم القرائية.ا شتملت عينة الدرا سة على )90( طفالا من مراجعي املركز وقد ا ستخدمت اختبارات اإدراكية مقننة واختبار توين للذكاء كذلك مقيا س بري س وهاري س لقيا س مفهوم الذات عند الأطفال واختبار يقي س رسعة القراءة وقد تو صلت الدرا سة اإىل فاعلية تقنية املر شحات امللونة يف حت سن القدرة القرائية ومفهوم الذات للم صابني بالدي سلك سيا بينما كان الربنامج التدريبي فاعال اأكث يف حت سني القدرة القرائية لهذه الفئة. كما أاجرى )زريقات واالإمام 2004( درا سة هدفت اإىل التعرف على «تاأثري ا ستعمال فالتر كروماجني على حت سني القدرة القرائية لدى امل صابني بالدي سلك سيا«ا شتملت عينة الدرا سة على )11( حالة م شخ صة بالدي سلك سيا من طلبة مدار س مدينة عمان وقد ا ستخدم الباحثان ت صميم املجموعة الواحدة قيا س قبلي وقيا س بعدي pretest-( one group )posttest design للمقارنة بني متو سطي القيا س القبلي والبعدي لأداء اأفراد الدرا سة على اأداة القيا س.وقد اأ شارت النتائج اإىل وجود فروق ذات دللة اإح صائية بني متو سطي القيا س القبلي والبعدي عند م ستوى دللة )0.05( اأي فاعلية ا ستخدام فالتر كروماجني يف حت سني القراءة لدى امل صابني ب صعوبات القراءة. 216

13 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 الدراسات األجنبية: أاجرى كل من ريت شي ديلال وماكنتو ش Macintosh,2011( )Ritchie, Della& درا سة هدفها»فح ص كفاءة شفافيات ايرلن امللونة بتح سني القراءة لدى الطلبة امل شخ صني باأنهم م صابون بلزمة ايرلن و ضعف القراءة«. تكونت عينة الدرا سة من )61( طفالا من مدار س خا صة اأعمارهم بني )12-7( سنة من بينهم )44( طفالا لديهم اأعرا ض لزمة ايرلن.وقد صممت الدرا سة لفح ص معدل القراءة لديهم يف ثالث حالت: احلالة الأوىل: فح ص معدل القراءة مع ا ستخدام شفافيات حمددة الألوان احلالة الثانية: فح ص معدل القراءة باختيار األوان شفافيات ب شكل ع شوائي احلالة الثالثة: فح ص معدل القراءة دون ا ستخدام شفافيات.وا ستخدم اختبار م ؤوثرات شفافيات ايرلن امللونة ضمن مقيا س عاملي للقراءة واأ شارت النتائج اإىل اأن )%77( من الذين شخ صوا اأنهم يعانون من لزمة ايرلن و ضعف القراءة ب أان ال شفافيات امللونة مل حت سن القراءة لديهم وعدم وجود اأي دليل للفائدة الفورية ل شفافيات ايرلن امللونة ح سب قيا سها ضمن اختبار معدل القراءة كما بينت اأن شفافيات ايرلن امللونة لي س لها اأي تاأثري فوري وا ضح على الأطفال الذين يعانون من صعوبات القراءة وقد يكون تاأثريها على املدى الطويل وا ضحاا. يفيف درا سة ميت شيل مان سفيلد روتينبا &Mans ( Mitchell,Rautenbach )fild,2008 هدفت اإىل»البحث يف اأثر فلتات ملونة على صحة القراءة ومعدل الفهم«حيث اعتمدت الدرا سة على املنهج التجريبي شملت عينة الدرا سة )49( م شاركاا لديهم عجز يف الإدراك احل سي الب رصي.مت تق سيم امل شاركني اإىل جمموعة ضابطة مل يتم تعري ضها لأي تدخل وجمموعة جتريبية اأوىل التي ا ستعملت شفافيات ح سب اللون الأمثل لكل شخ ص وجمموعة جتريبية ثانية التي ا ستعملت لوناا واحداا من ال شفافيات حيث بينت النتائج اأن الق صور يف الإدراك احل سي الب رصي الذي ل يتم تقييمه من خالل فح ص العيون ميكن اأن يكون م سوؤولا عن ضعف معني يف القراءة.كما اأ شارت اإىل اأن ا ستعمال شفافيات خمتلفة الألوان ميكن اأن توؤدي اإىل التقليل من هذا ال ضعف وبالتايل اإىل حت سني اأداء القراءة اأي اأن املجموعة التجريبية الأوىل كان عدد الأعرا ض الب رصية املقلقة أاقل ب شكل ملمو س من الآخرين. ويف درا سة نورثوي )2002 )Northway, هدفت اإىل»قيا س مدى التنبوؤ با ستمرارية ا ستعمال ال شفافيات يف مدار س الأطفال«حيث مت ا ستخدام منهج للمقارنة بني اختبار تطوير حركة العيون واختبار معدل القراءة.وتو صلت الدرا سة اإىل اأن ال شفافيات امللونة نالت التاأييد يف زيادة رسعة القراءة وقدرة أادائها ل أالطفال الذين يعانون من صعوبة اأو 217

14 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة ع رس يف القراءة.اإل اأن تقومي فاعلية ال شفافيات كان على الأكث غري مو ضوعي ففي التقومي املو ضوعي ضمن اختبار معدل القراءة تبني اأن الزيادة يف رسعة القراءة لأكث من )%5( تعد دليالا على تكهن اإيجابي ل ستمرارية ا ستعمال ال شفافيات كما اأ شارت الدرا سة اإىل اأن اختبار تطور حركة العيون ي ستعمل لتقومي سلوك عملية امل سح الأفقية لعدد من الأعمال حيث مت عمل كل من الختبارين يف هذه الدرا سة اللذين ا ستخدما لتحديد فيما اإذا كان ب إامكان ال شفافيات امللونة تقوية أاداء القراءة اأو امل سح كما تو صلت الدرا سة اإىل اأن ن سبة القراءة لدى بع ض الأطفال تتح سن با ستعمال ال شفافيات امللونة على الرغم من أان اختبار تطوير حركة العيون اأدى إاىل حت سن يف اأداء القراءة. يفيف درا سة بولدوكني ويلكينز ايفنز Evans,2002) Wilkins & (Bouldouki,an التي هدفت اإىل معرفة ما اإذا كانت الفالتر امللونة حت سن من القدرة القرائية لدى امل صابني بالدي سلك سيا تكونت عينة الدرا سة من )20( طفالا من عمر للفئة العمرية من )10-8( سنوات م شخ صني من قبل أاخ صائيني معتمدين ب أانهم م صابون بالدي سلك سيا مت إاخ ضاع هوؤلء اإىل فح ص العيون للتاأكد من عدم وجود م شكالت ب رصية وطلب من كل طفل اختيار لون عد سة من عد سات اإيرلن ليقر أا بها ومقارنة قراءته مع عد سات ذات كثافة معينة وكانت النتائج ل حت سن ول تراجع بكلتا العد ستني. وقد هدفت درا سة روبن سون وفورمان )2000 Foreman, )Robinson& اإىل»ا ستق صاء أاثر ا ستعمال العد سات امللونة على رسعة القراءة ودقتها وفهمها كاإدراك ح سي للقدرة الأكادميية«حيث ا شتملت عينة الدرا سة على )113( فرداا من الذين لديهم صعوبات قراءة تتاوح اأعمارهم من )13-9( سنة منهم )35( فرداا مل ي ستعملوا العد سات امللونة كمجموعة ضابطة اأ شارت النتائج اإىل اأن معدل التح سن يف دقة القراءة وفهمها كان لدى املجموعة التجريبية اأف ضل منه لدى املجموعة ال ضابطة. أاجرى كل من روبن سون وكونوي )Conway (1999, & Robinson درا سة بعنوان: ت أاثري عد سات ايرلن امللونة على القراءة والإدراك الب رصي,وقد ا ستمرت الدرا سة ملدة )اثني ع رش شهراا ( و شملت الدرا سة الإدراك الب رصي لأنه يعد سبباا رئي ساا مل شكالت القراءة وت أالفت عينة الدرا سة من )44( شخ صاا من ذوي صعوبات القراءة منهم )33( ذكراا و )11( اأنثى واأعمارهم من )ت سع اإىل ست ع رشة سنة( وقد ا ستخدمت عد سات ايرلن لفتة تراوحت من )12-6( شهراا واأظهرت النتائج وجود حت سن يف املهارات الأكادميية الأ سا سية وحت سن يف ال ستيعاب القرائي ولكن مل تظهر النتائج حت سناا يف معدل رسعة القراءة بوا سطة مقيا س نيل )Neale(. 218

15 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 تعقيب على الدراسات السابقة: من خالل ا ستعرا ض الدرا سات ال سابقة تو صل الباحثان إاىل الآتي: لحظ الباحثان ندرة الدرا سات العربية التي تناولت عالقة ال شفافيات والعد سات امللونة يف حت سني القراءة للطلبة ذوي صعوبات القراءة كدرا سة )زريقات والإمام 2004 اأبو حية 2006( وهذا ما دفع الباحثني اإىل اإجراء هذه الدرا سة.واتفقت هذه الدرا سة مع الدرا سات ال سابقة يف تناول حمور فاعلية ال شفافيات يف حت سني م ستوى القراءة حيث اإن جميع الدرا سات ال سابقة تناولت مو ضوع حت سني القدرة على القراءة كدرا سة )زريقات والإمام 2004 اأبوحية Northway, 2002;Bouldoukin,et.al,2002) Ritchie,et.al,2011) ).Rob ( )2006 (Mitchel,et.al,2008 )inson& Foreman, 2000) Mackeben,et.al,2002) وقد تيزت هذه الدرا سة عن غالبية الدرا سات ال سابقة با ستخدام برنامج تعليمي واختبار قيا س رسعة القراءة من اإعداد الباحثني اإ ضافة اإىل ا ستخدام شفافيات ايرلن بينما اقت رصت الدرا سات ال سابقة على ا ستعمال ال شفافيات والعد سات امللونة. الطريقة واإلجراءات: اأفراد الدرا سة: تاألف جمتمع الدرا سة من طلبة ال صف اخلام س امللتحقني بغرف امل صادر يف املدار س التابعة ملديرية التعليم اخلا ص يف عمان وامل شخ صني ب صعوبات قرائية من قبل أاخ صائيني وعددهم )30( طالباا وطالبة تتاوح أاعمارهم الزمنية بني )11-10( سنة موزعني على ثالث مدار س خا صة واختريت مدر سة املنت سوري للتطبيق على املجموعة الأوىل وهي املجموعة ال ضابطة وعددهم )10( وهي املجموعة التي مل تتلق أاي تدخل سواء شفافيات ايرلن أام برنامج تعليمي ومدر سة الأكادميية العربية احلديثة للتطبيق على املجموعة الثانية وهي املجموعة التجريبية الأوىل وعددهم )10( طالب وطالبات والتي خ ضعت اإىل ا ستخدام شفافيات ايرلن فقط ومدر سة البكالوريا للتطبيق على املجموعة الثالثة وعددهم )10( وهي املجموعة التجريبية الثانية والتي خ ضعت اإىل ا ستخدام شفافيات ايرلن وبرنامج تعليمي وعليه فاإن عينة الدرا سة تكونت من )30( طالباا وطالبة من ذوي ال صعوبات القرائية.وقد مت التاأكد من اأن جميع الطلبة لديهم تقارير من جهات معتمدة توؤكد ب أان لديهم صعوبات قرائية والتاأكد من اإخ ضاعهم اإىل فح ص نظر شامل حتى يتم ا ستثناء اأية إاعاقات ب رصية.كما مت اأخذ موافقة من اإدارة املدار س.واجلدول )1( يو ضح توزيع اأفراد عينة الدرا سة. 219

16 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة الجدول )1( توزيع أفراد عينة الدراسة ا سم املدر سة املنت سوري الأكادميية العربية البكالوريا املجموع املجموعة ال ضابطة التجريبية الأوىل التجريبية الثانية اأعداد الطالب أدوات الدراسة: ص مي مت اأداتان للدرا سة احلالية وهما: الربنامج التعليمي لتح سني القدرة القرائية للطلبة ذوي ال صعوبات القرائية واختبار معدل رسعة القراءة وفيما يلي عر ض تف صيلي ملا مت اإجراوؤه يف ت صميم اأدوات الدرا سة: اأوال - الربنامج التعليمي: يت ضمن الربنامج التعليمي متطلبات الربنامج وخطوات بناء الربنامج و صدق الربنامج وتقومي الربنامج وفيما يلي تو ضيح لذلك. خطوات بناء الربنامج: قام الباحثان ببناء برنامج تعليمي لتح سني القدرة القرائية للطلبة ذوي ال صعوبات القرائية يف ثالث مدار س تابعة ملديرية التعليم اخلا ص يف عمان على النحو الآتي: 1.1 الطالع على الدرا سات ال سابقة ويف املجال نف سه مثل درا سة )اأبو حية 2006 زريقات والإمام 2004(. 2.2 الطالع على الأدب النظري املتعلق مبو ضوع الدرا سة مثل: )الوقفي 2003 الظاهر )2004.) Irlen,H.2010 Willkins,2001 Susan,1998 )Harris &. 3.3 الطالع على بع ض املناهج يف تاأ سي س تعليم العربية )ح سني 2010 مكتبة لبنان 2007 اأبو جحي شة واجبارة واأبو حجلة 2004 الوقفي الكيالين 2001(. 4.4 اختيار بع ض الأ ساليب يف بناء الربنامج التعليمي ومنها: الطريقة الكلية ويتفرع منها: ( أا سلوب اخلربة اللغوية اأ سلوب تعدد احلوا س لفرينالد( والطريقة اجلزئية )التحليلية( ومنها )الطريقة ال صوتية الت صور الب رصي النمذجة الب رصية والتجزئة اللفظية عائلة الكلمات والتدري س املبا رش(. 220

17 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان مت حتديد جل سات الربنامج اخلا صة بتح سني القدرة القرائية للطلبة ذوي ال صعوبات القرائية والتي تناولتها اجلل سات الأربع والع رشون والتي ا ستقر عليها الباحثان بناءا على نتائج الدرا سة ال ستطالعية. 6.6 بناء )12( هدفاا قائماا على حت سني القدرة القرائية للطلبة ذوي ال صعوبات القرائية ويوزع ح سب صعوبة الهدف على )24( جل سة على النحو التايل: - احلروف املت شابهة صوتاا و شكالا.)ثالث جل سات(. - املد الق صري )فتحة ضمة ك رسة( واملد الطويل )الألف الواو الياء(.)جل سة واحدة(. - قراءة كلمات مكونة من )5-3( حروف.)ثالث جل سات(. - قراءة كلمات حتتوي على التنوين باأ شكاله )فتح ضم ك رس(.)ثالث جل سات(. - قراءة كلمات حتتوي على )الالم ال شم سية والقمرية(.)جل ستان(. - قراءة كلمات حتتوي على التاء املربوطة والهاء.)جل سة واحدة(. - قراءة كلمات حتتوي على ال شدة.)جل سة واحدة(. - قراءة كلمات حتتوي على الهمزة متحركة )اأ ا أ اإ (.)جل سة واحدة( قراءة جمل مكونة من )كلمتني خم س كلمات(.)ثالث جل سات(. قراءة فقرة مكونة من )20( كلمة.)ثالث جل سات(. - قراءة ن ص مكون من )40-30( كلمة.)ثالث جل سات(. 7.7 حدد لكل جل سة هدف عام وخا ص. صدق الربنامج: مت التاأكد بطريقة املحتوى حيث عر ض الباحثان الربنامج على ع رشة من املحكمني من حملة الدكتوراه من اجلامعة الأردنية وجامعة عمان العربية متخ ص صني يف الإر شاد وعلم النف س التبوي والقيا س والتقومي ويف جمال التبية اخلا صة وط لب منهم حتكيم الربنامج من حيث: الت أاكد من مدى مالءمة الربنامج يف حت سني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة.وكفاية مدة الربنامج التعليمي.ومدى مالءمة الأ ساليب املنتقاة يف حت سني القدرة القرائية للطلبة.ومدى مالءمة طريقة اإعداد اجلل سات ا ستناداا لالأ ساليب املتبعة.وقد اتفق املحكمون على مالءمة هذا الربنامج من اأجل حت سني القدرة القرائية للطلبة ذوي ال صعوبات القرائية وعلى اأن مدة هذا الربنامج كافية ملجموع اجلل سات الإجمايل

18 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة املخ ص صة لهذا الربنامج وهي )24( جل سة وعلى مالءمة الأ ساليب املنتقاة والأهداف ومدى مالءمتها ملن لديه صعوبة يف القراءة وعلى مالءمة طريقة اإعداد اجلل سات حيث اأخذ الباحثان بعني العتبار مالحظات املحكمني. 222 ثانيا - اختبار رسعة القراءة: لتحقيق أاهداف الدرا سة اأ عد هذا الختبار من قبل الباحثني اأداةا لقيا س معدل رسعة القراءة للطلبة ذوي صعوبات القراءة الذين يعانون من الإجهاد الب رصي الذي يتمثل يف عدم قدرتهم على التكيز الب رصي لفتة طويلة وروؤيتهم لبع ض الكلمات اأو احلروف تتحرك اأو عدم و ضوح الن ص وظهور بع ض الهالت امللونة عليه )2003 )Wilkins,.وهذا الختبار لي س كالختبارات التقليدية التي تتدرج يف ال صعوبة و إامنا أاعد ملقارنة اأداء الفرد مع أافراد اآخرين من العمر نف سه وهو ل يقارن القدرة املعرفية اأو مهارات الفهم اأو الذكاء عند الأفراد ولكنه يقارن أاثر قراءة كلمات ب سيطة مع أاو بدون ا ستعمال ال شفافيات امللونة ) شفافيات ايرلن(.كما اأن الكلمات يف هذا الختبار يجب أان تكون ماألوفة لدى الأفراد من عمر )11-7( سنة.) 2011 Wilkins, )Jeans, Busby, Martin&. اإن الن ص الأ صلي لالختبار هو لويلكينز )Wilkins( وهو باللغة الجنليزية ومكو ن من أاربع فقرات كل فقرة مكونة من )150( كلمة هي عبارة عن تكرار ل )15( كلمة مكررة يف جميع الفقرات بتتيب خمتلف وهذه الكلمات مكونة من حرفني اإىل خم سة حروف اختريت لتقي س القدرة القرائية ولي ست الأخطاء النحوية وهي لي ست متابطة يف جمل ومطبوعة بحجم )12( للحرف بحيث ل تكون هناك فراغات بني الكلمات اأو الأ سطر ولقد طو ر الباحثان هذا الختبار اأداة لقيا س معدل رسعة القراءة م ستندة اإىل املعايري التي ا ستخدمها ويلكينز )2003 )Wilkins, والطالع على اختبار اإيرلن )Irlen,1994( لفح ص ال شفافيات امللونة واختبار )اأبو حية 2006(.ولإعداد الختبار ب صورته النهائية قام الباحثان بالإجراءات التالية: مكونات االختبار: اأعد الختبار بناءا على نتائج الدرا سة ال ستطالعية ملعدل رسعة القراءة للطلبة ذوي ال صعوبات القرائية ومبراجعة الأدب النظري والدرا سات ال سابقة )2003, )Wilkins تكن الباحثان من حتديد املكونات التي ميكن اأن ي ستندا اإليها لقيا س رسعة القراءة ويق صد بها عدد الكلمات املقروءة ب شكل صحيح خالل زمن حمدد.وروعيت يف اختبار املفردات الأ س س واملعايري التي ا ستخدمت من طرف )ويلكنز( من حيث عدد املفردات )15( مفردة وعدد الفقرات )4( فقرات طبيعة املفردات ال سهلة واملكونة من حرفني اإىل خم سة حروف.

19 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 صدق االختبار: ا ستخدم الباحثان صدق املحكمني للتاأكد من صدق الختبار حيث عر ض الختبار يف صورته الأولية على ع رشة من املحكمني من حملة الدكتوراه من اجلامعة الأردنية وجامعة عمان العربية متخ ص صني يف الإر شاد وعلم النف س التبوي والقيا س والتقومي ويف جمال التبية اخلا صة وطلب منهم حتكيم الختبار من حيث عدد املفردات )15( مفردة عدد الفقرات )4( فقرات طبيعة املفردات ال سهلة واملكونة من حرفني اإىل خم سة حروف. مالحظات هيئة املحكمني: اتفق املحكمون على مالءمة هذا الختبار الذي صمم من اأجل قيا س معدل رسعة القراءة للطلبة ذوي ال صعوبات القرائية من حيث عدد املفردات وعدد الفقرات ومن حيث طبيعة املفردات كان راأي معظم املحكمني رضورة اقت صار الكلمات يف الختبار على حروف تتاوح بني )4-2( حروف بدل اقت صارها على كلمات تتاوح حروفها بني )5-2( حروف كما اأن هناك بع ض املالحظات على منوذج الت سجيل واآلية الت صحيح.وقد اأخذت مالحظات املحكمني بعني العتبار حيث اقت رصت الكلمات على حروف تتاوح من )4-2( واأجريت التعديالت املطلوبة جميعها وقد اختريت الكلمات التي حازت على ن سبة اتفاق )%80( فاأكث. تعليمات االختبار: يطبق الختبار ب شكل فردي على النحو الآتي: - يجب كتابة ا سم املفحو ص وتاريخ الفح ص. - يجب ا ستخدام ال ساعة حل ساب الوقت الذي يحتاجه املفحو ص لأداء مهمة القراءة لكل فقرة. - يجب ا ستخدام ن سختني من الختبار الأوىل معدة للفاح ص والثانية للمفحو ص. - يطلب من املفحو ص باأن يقر أا الن ص ب صوت عال وباأ رسع ما عنده مع حماولة عدم اخلطاأ ويف الدقيقة الأوىل اإذا تكررت اأخطا ؤوه )ثالثة اأخطاء فاأكث( يطلب منه الإعادة وحت سب قراءته الأوىل كتدريب. - يجب ت سجيل الأخطاء على منوذج نتيجة الختبار. - يجب اإيقاف القراءة للمفحو ص بعد مرور دقيقة على الختبار لكل فقرة واإذا اأجنز املفحو ص قراءته قبل دقيقة حت سب الثواين التي ق ضاها يف القراءة. - طبيعة الأخطاء التي ميكن اأن يالحظها الفاح ص وحت سب يف الت سجيل هي: 223

20 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة - فقد املفحو ص مكانه اأثناء القراءة تخطى بع ض الكلمات اأو ال سطور كرر بع ض الكلمات اأو ال سطور اأبدل كلمات اأو حروف حذف بع ض احلروف ل يوجد تلميح اأو تدخل من طرف الباحثني أاثناء قيام الطالب بالفح ص. واإذا صحح املفحو ص نف سه ومن تلقاء ذاته فال يح سب اخلطاأ )2003 )Wilkins,. اآلية الت صحيح: Ú - يح صي الفاح ص عدد الكلمات التي قراأها املفحو ص يف الدقيقة لكل فقرة ول يتم ح ساب الكلمات التي قرئت ب شكل خاطئ. يح صي الفاح ص عدد الأخطاء التي وقع فيها املفحو ص لكل فقرة. ي طرح جمموع عدد ما قراأه املفحو ص يف الدقيقة من جمموع عدد الأخطاء. ي ق سم الناجت على جمموع ما قراأه املفحو ص. يتم رضب الناجت يف )100(. يق سم الناجت على )150(. يكون ناجت الق سمة هو معدل رسعة املفحو ص يف القراءة يف الفقرة الواحدة. - ت عاد اخلطوات نف سها على باقي فقرات الختبار الأربع وبعدها ي ح سب متو سط رسعة القراءة لكل طالب. إجراءات تطبيق الدراسة: Úتطب ق Ú الدرا سة باتباع اخلطوات الآتية قبل البدء بتطبيق الربنامج التعليمي واختبار رسعة القراءة على املجموعة ال ضابطة واملجموعة التجريبية الأوىل واملجموعة التجريبية الثانية. Úاحل صول Ú على اإذن بتطبيق اأدوات الدرا سة على العينة امل ستهدفة من طلبة املرحلة الأ سا سية من إادارة املدار س التابعة ملديرية التعليم اخلا ص يف عمان وهي: مدر سة املنت سوري ومدر سة الأكادميية العربية احلديثة ومدار س البكالوريا. Úقام الباحثان بدرا سة ا ستطالعية. Úقام Ú الباحثان بح رص أاعداد امل شخ صني ب صعوبات القراءة وامل سجلني يف غرف امل صادر يف مدر سة املنت سوري واملدر سة الأكادميية العربية احلديثة ومدار س البكالوريا وحتديد املجموعات كالتايل: وهم )10( طالب من مدر سة املنت سوري وتثل املجموعة

21 Ú Ú مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 ال ضابطة و )10( طالب من مدر سة الأكادميية العربية احلديثة وتثل املجموعة التجريبية الأوىل و )10( طالب من مدر سة البكالوريا تثل املجموعة التجريبية الثانية. أاخذ موافقة خطية من اأولياء الأمور على تطبيق الدرا سة على اأبنائهم. Úعمل Ú اختبار قبلي ل رسعة القراءة على املجموعات الثالث )ال ضابطة والتجريبية الأوىل والثانية(. Úمت Ú التعاون والتفاق بني الباحثني واملعلمني املتخ ص صني يف غرف امل صادر يف املدار س ال سابقة بالبدء بتطبيق الربنامج بواقع ثالثة أايام يف الأ سبوع )الأحد الثالثاء اخلمي س(. Úاملعاجلة Ú الإح صائية: لالإجابة عن اأ سئلة الدرا سة ا ستخدمت املتو سطات احل سابية والنحرافات املعيارية لختبار معدل رسعة القراءة وحتليل التباين امل ستك )ANCOVA( للك شف عن الختالفات يف م ستوى التكيف تبعاا لالختبار والربنامج التعليمي. نتائج الدراسة: نتائج ال سوؤال الأول: لالإجابة عن هذه ال سوؤال ح سبت املتو سطات احل سابية والنحرافات املعيارية واإجراء حتليل التباين امل ستك كما هو مو ضح يف اجلدول )2(. الجدول )2( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على اختبار معدل سرعة القراءة بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية األولى املجموعة العدد القيا س القبلي املتو سط احل سابي االنحراف املعياري العدد القيا س البعدي املتو سط احل سابي االنحراف املعياري التجريبية الأوىل ) شفافيات ايرلن( ال ضابطة من اجلدول )2( يت ضح باأن املتو سط احل سابي لأفراد املجموعة التجريبية الأوىل على القيا س القبلي بلغ )44.75( وبانحراف معياري )7.87( لي صبح على القيا س البعدي )50.30( وبانحراف معياري )6.42(.كما اأن املتو سط احل سابي لأفراد املجموعة ال ضابطة على القيا س القبلي بلغ )43.67( وبانحراف معياري )14.85( لي صبح على القيا س البعدي )47.02( وبانحراف معياري )14.44( وللتحقق من اأن الإختالف 225

22 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة بني املتو سطات ذو دللة إاح صائية ا ستخدم حتليل التباين امل ستك والذي تظهر نتائجه باجلدول )3(. الجدول )3( نتائج تحليل التباين المشترك للفروق في سرعة القراءة تبعا الستخدام شفافيات ايرلن م صدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متو سط املربعات ف املح سوبة الداللة القيا س القبلي املجموعة اخلطاأ 19 املجموع يت ضح من اجلدول )3( باأن قيمة الإح صائي )ف( كانت )0.78( وهذه القيمة لي ست دالة عند م ستوى )0.05( فاأقل وهذا يقودنا اإىل ال ستنتاج بعدم وجود فرق ذي دللة إاح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الأوىل التي ت ستخدم شفافيات ايرلن واملجموعة ال ضابطة يف حت سني القدرة القرائية«. نتائج ال سوؤال الثاين: لالإجابة عن هذا ال سوؤال ح سبت املتو سطات احل سابية والنحرافات املعيارية و إاجراء حتليل التباين امل ستك كما هو مو ضح يف اجلدول )4(. الجدول )4( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على اختبار معدل سرعة القراءة بين المجموعة الضابطة والمجموعة التجريبية الثانية املجموعة العدد القيا س القبلي املتو سط احل سابي االنحراف املعياري العدد القيا س البعدي املتو سط احل سابي االنحراف املعياري التجريبية الثانية ) شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي( ال ضابطة من اجلدول )4( يت ضح باأن املتو سط احل سابي لأفراد املجموعة التجريبية الثانية على القيا س القبلي بلغ )38.09( وبانحراف معياري )16.01( لي صبح على القيا س البعدي )50.95( وبانحراف معياري )15.50(.كما اأن املتو سط احل سابي لأفراد املجموعة 226

23 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 ال ضابطة على القيا س القبلي بلغ )43.67( وبانحراف معياري )14.85( لي صبح على القيا س البعدي )47.02( وبانحراف معياري )14.44( وللتحقق من اأن الفروق بني املتو سطات ذات دالة إاح صائية ا ستخدم حتليل التباين امل ستك والذي تظهر نتائجه يف اجلدول )5(. الجدول )5( نتائج تحليل التباين المشترك للفروق في سرعة القراءة تبعا للبرنامج التعليمي م صدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متو سط املربعات ف املح سوبة الداللة الق القيا س القبلي امل املجموعة الخ اخلطاأ 19 ال املجموع يت ضح من اجلدول )5( باأن قيمة الإح صائي )ف( كانت )5.854( وهذه القيمة دالة عند م ستوى )0.05( فاأقل وهذه النتيجة توؤكد على وجود فرق ذي دللة اإح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الثانية التي ت ستخدم شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي واملجموعة ال ضابطة يف حت سني القدرة القرائية حيث اإن متو سط اأفراد املجموعة التجريبية الثانية الذين ا ستخدموا شفافيات ايرلن وبرنامج تعليمي ح صلوا على متو سطات ح سابية اأعلى مقارنة باملجموعة ال ضابطة. النتائج املتعلقة بال سوؤال الثالث: لالإجابة على هذه ال سوؤال ح سبت املتو سطات احل سابية والنحرافات املعيارية و إاجراء حتليل التباين امل ستك كما هو مو ضح يف اجلدول )6( : الجدول )6( المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية الستجابات أفراد عينة الدراسة على اختبار معدل سرعة القراءة بين المجموعة التجريبية األولى والمجموعة التجريبية الثانية املجموعة العدد القيا س القبلي املتو سط احل سابي االنحراف املعياري العدد القيا س البعدي املتو سط احل سابي االنحراف املعياري التجريبية الأوىل ) شفافيات ايرلن( 227

24 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة املجموعة العدد القيا س القبلي املتو سط احل سابي االنحراف املعياري العدد القيا س البعدي املتو سط احل سابي االنحراف املعياري التجريبية الثانية ) شفافيات ايرلن مع الربنامج التعليمي( من اجلدول )6( يت ضح باأن املتو سط احل سابي لأفراد املجموعة التجريبية الأوىل ) شفافيات ايرلن( على القيا س القبلي بلغ )44.75( وبانحراف معياري )7.87( لي صبح على القيا س البعدي( 50.30( وبانحراف معياري )6.42( كما ح سب املتو سط احل سابي لأفراد املجموعة التجريبية الثانية ) شفافيات ايرلن مع الربنامج التعليمي( على القيا س القبلي بلغ )38.09( وبانحراف معياري )16.01( لي صبح على القيا س البعدي )50.95( وبانحراف معياري )15.50(.وللتحقق من اأن الفروق بني املتو سطات ذات دالة اإح صائية ا ستخدم حتليل التباين امل ستك والذي تظهر نتائجه يف اجلدول )7(. الجدول )7( نتائج تحليل التباين المشترك للفروق في سرعة القراءة تبعا لشفافيات ايرلن والبرنامج التعليمي م صدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متو سط املربعات ف املح سوبة م ستوى الداللة القيا س القبلي امل املجموعة الخ اخلطاأ 19 ال املجموع يت ضح من اجلدول )7( باأن قيمة الإح صائي )ف( كانت )4.751( وهذه القيمة دالة عند م ستوى )0.05( فاأقل وت شري هذه النتيجة اإىل وجود فرق ذي دللة اإح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الأوىل التي ت ستخدم شفافيات ايرلن واملجموعة التجريبية الثانية التي ت ستخدم شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي يف حت سني القدرة القرائية حيث اإن متو سط اأفراد املجموعة التجريبية مع شفافيات وبرنامج تعليمي ح صلوا على تقدم أاعلى مقارنة مع الطلبة الذين در سوا با ستخدام ال شفافيات فقط. 228

25 مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات التربوية والنفسية - اجمللد الرابع - ع )13( - نيسان 2016 مناقشة نتائج الدراسة: سيتم تناول النتائج التي متر التو صل اإليها يف هذه الدرا سة ومناق شتها وو ضع التو صيات بناء على ذلك على النحو ا آالتي: اأولا : مناق شة نتائج ال سوؤال الأول: فقد اأ شارت نتائج هذا ال سوؤال اإىل عدم وجود فرق ذي دللة إاح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الأوىل التي ت ستخدم شفافيات ايرلن واملجموعة ال ضابطة يف حت سني القدرة القرائية«حيث بلغ املتو سط احل سابي للمجموعة التجريبية )50.30( وبانحراف معياري )6.42( بينما بلغ املتو سط احل سابي للمجموعة ال ضابطة )47.02( وبانحراف معياري )14.44( وهي غري دالة إاح صائياا عند م ستوى الدللة )0.05 =α(.وتختلف هذه النتيجة مع ما تو صلت إاليه درا سات )الزريقات والإمام )2004( )اأبوحية 2006( Harris&Susan,1998) (Robinson&Forman,1999) (Northway,2002),( (Mitchell,et.al,2008 (Wilkines,et.al,1994) ( حيث اأ شاروا اإىل اأن املر شحات امللونة لها اإ سهامها يف حت سني القدرات القرائية لدى الطلبة ذوي صعوبات القراءة.اأما نتائج درا سات (Bouldoukin,2002( )Robinson&Conway,1990) (Ritchie,et.al,2011), فقد اأ شارت اإىل اأن معدل القراءة مل يتاأثر با ستخدام عد سات ايرلن امللونة.ويعلل الباحثان هذه النتيجة أانه بالرغم من جناح ا ستخدام ال شفافيات يف حت سني القدرة على القراءة لدى الطلبة ذوي ال صعوبات القرائية يف الدرا سات العربية كدرا سة )زريقات والإمام 2004 اأبوحية 2006( وهذا ما توقعه الباحثان من اأن ي ساعد ا ستخدام ال شفافيات مع الطلبة ذوي صعوبات القراءة على حت سني م ستوى القراءة لديهم اإل اأن الفروق بني املتو سطات مل يبلغ م ستوى الدللة الإح صائية ولكننا جند أان هناك تقدماا ظاهرياا يف املتو سطات احل سابية ي شري إاىل حت سن لدى أافراد املجموعة التجريبية والتي من املتوقع اأن تزيد الفروق فيها فيما لو زاد حجم العينة.وبالنظر اإىل املالحظات النوعية خالل تطبيق اختبار القدرة القرائية وت صحيحه فاإن عدد الأخطاء املتمثلة يف )التخطي واحلذف والإ ضافة والتكرار( لبع ض احلروف أاو الكلمات يف اأثناء القراءة التي ارتكبها الطلبة على الختبار القبلي انخف ضت ب شكل وا ضح والتي ميكن عزوها اإىل زيادة م ستوى التكيز الناجت عن ا ستخدام ال شفافية.وهذا ما يراه الباحثان من خالل خربتها العملية الطويلة باأن الطلبة يف ال صفوف الأ سا سية املتو سطة )رابع خام س ساد س( يحتاجون اإىل برامج تربوية م ساعدة نظراا مل شكالت التاأ سي س املتمثلة يف فقدان بع ض املهارات الأ سا سية يف ال صفوف الأ سا سية الأوىل والتي ت ستمر معهم مامل تعالج تربويا وتعليمياا.وهذا يقود لال ستنتاج 229

26 أثر استخدام شفافيات إيرلني وبرنامج تعليمي في حتسني القدرة القرائية للطلبة ذوي صعوبات القراءة باأن وجود م ستويات من الفاعلية ل ستخدام ال شفافيات حتى بغياب الدللة الإح صائية للبيانات الكمية يف الدرا سة. ثانياا : مناق شة نتائج ال سوؤال الثاين: اأ شارت النتائج اإىل اأنه يوجد فرق ذو دللة إاح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية الثانية التي ت ستخدم شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي واملجموعة ال ضابطة يف حت سني القدرة القرائية. حيث اإن متو سط اأفراد املجموعة التجريبية مع شفافيات وبرنامج تعليمي بلغ )50.95( وبانحراف معياري )15.50( وبلغ متو سط املجموعة ال ضابطة )47.02( وبانحراف معياري )14.44(.وقد اتفقت نتيجة هذا ال سوؤال مع درا سة واحدة وهي درا سة )اأبو حية 2006( ومل يعث الباحثان على درا سات اأخرى تناولت النتيجة احلالية اإل اإنهم يعلالن النتيجة احلالية باأن تزويد الطلبة بال شفافيات فقط يح س ن من م ستوى النتباه والتكيز لدى الطلبة والذي يحتاج اأي ضاا اإىل توافر برنامج تعليمي ي شتمل على مهارات تعليمية ميكن اأن حت س ن من م ستوى القراءة لدى الطلبة ذوي صعوبات القراءة ويف هذه الدرا سة ا شتمل الربنامج على اأن شطة وتدريبات تعزز من مقدرة الطلبة على القراءة حيث شمل التمرين والتدريب على املواقف التي تتطلب القراءة الأمر الذي من املتوقع اأن ينعك س اإيجاباا على مقدرة الطلبة القرائية وهذا يتفق مع ما اأ شار اإليه )Vogel,1980( والذي بني اأن هناك اأ ساليب عد ة لتعليم القراءة ومنها الطريقة الكلية والطريقة التحليلية حيث قام الباحثان بتوظيفها لهذه الطرق اأثناء بنائها للربنامج. ثالثاا : مناق شة نتائج ال سوؤال الثالث: حيث اأ شارت النتائج اإىل اأنه يوجد فرق ذو دللة إاح صائية عند م ستوى الدللة )0.05 =α( بني املجموعة التجريبية التي ت ستخدم شفافيات ايرلن واملجموعة التجريبية التي ت ستخدم شفافيات ايرلن والربنامج التعليمي يف حت سني القدرة القرائية.حيث اإن متو سط اأفراد املجموعة التجريبية مع شفافيات وبرنامج تعليمي بلغ )50.95( وبانحراف معياري )15.50( حيث ح صلوا على تقدم اأعلى مقارنة يف الطلبة الذين در سوا با ستخدام ال شفافيات فقط والذي كان املتو سط احل سابي لهم )50.30( وبانحراف معياري )6.42(.مل يعث الباحثان على درا سة سابقة مبا رشة تناولت النتيجة احلالية حيث اإن توافر برنامج تعليمي ي شتمل على مهارات تعليمية اإىل جانب ا ستخدام شفافيات ايرلن ميكن اأن ي ضاعف من فر ص حت سني م ستوى القراءة لدى الطلبة ذوي صعوبات القراءة فقد احتوى الربنامج على اأن شطة وتدريبات تعزز من مقدرة الطلبة على القراءة كما أان الربنامج ا شتمل على ترين وتدريب الطلبة على املواقف التي 230