بناء مقياس تشخيص التلاميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية: دراسة ميدانية بولاية المسيلة

النسخ

1 بناء مقياس تشخيص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية- دراسة ميدانية بوالية المسيلة الجزائر DOI:10.428/IJTD ق سم علم النف س جامعة حممد بو ضياف بامل سيلة- اجلزائر 157

2 بناء مقياس تشخيص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية- دراسة ميدانية بوالية المسيلة الجزائر الملخص: تناولت هذه الدرا سة مو ضوعا من موا ضيع علم النف س املدر سي الذي يحاول تقدمي خدمات لالخت صا صني النف صانيني واملعلمني لخت صا صيني وحتى الأ ساتذة اجلامعيني مبا يقدمه مو ضوع الت شخي ص من م ساعدات للك شف عن التالميذ الذين يعانون صعوبات التعلم عموما و صعوبات التعلم النمائية على وجه اخل صو ص من خالل إيجاد أداة أو مقيا س ت صخي ص ي صاهم يف حت سني م ستوى كفاية خدمات الت شخي ص والتقييم وحتقيق جودة الأداء يف جمال الك شف عن أعرا ض ال سلوك الذي يهدف لخت صا صي إىل معرفته. وقد هدفت الدرا صة إىل بناء )ت صميم( مقيا س ت صخي ص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية يف جمالتها اخلم سة وهي: لنتباه والإدراك والذاكرة والتفكري واللغة ال شفهية على عينة من )76( تلميذا من أق صام الرتبية اخلا صة من ذوي صعوبات التعلم من الفئات اخلا صة. وتو صلت إىل صبط اخل صائ ص ال سيكومرتية للمقيا س من صدق وثبات ليكون بذلك قابل لال ستخدام يف امليدان الذي صمم لأجله. الكلمات املفتاحية: مقيا س ت شخي ص صعوبات التعلم النمائية. 158

3 Developing a Measure to Diagnose Pupils with Learning Developmental Difficulties: A Field study of Welayat Al Maseela- Algeria Abstract: This study addressed the issue of schooling psychology which is an attempt to provide assistance to social workers, psychologists, teachers, and even university professors on how to identify pupils suffering from learning disabilities, in general, and developmental learning difficulties in particular, by creating a diagnostic tool or measure that would contribute to improving the level of adequacy of diagnosis and evaluation; and to help social workers to achieve quality performance in detecting the symptoms of pupils behaviors. The study aimed to build a diagnostic measure to diagnose pupils with developmental learning difficulties of five types: attention, perception, memory, thinking, oral language. The study was conducted on a sample of 76 pupils from special education departments, because pupils with learning difficulties belong to groups of special needs. Results revealed that there is a need to adjust the psychometric properties of the measure, including validity and reliability so that it can be used to serve the purpose it was designed for. Keywords: Measure, diagnosis, developmental learning difficulties. 159

4 المقدمة: ي صنف التالميذ ذوو م صكالت التعلم على أنهم من ذوي صعوبات التعلم ويو ضعون يف ق سم خا ص لتلقي امل صاعدة والتكفل البيداغوجي والنف صي و أكرث الت صنيفات املتداولة هي صعوبات التعلم الأكادميية أي صعوبات احل صاب والقراءة والكتابة وهناك ت صنيف ثان وهو صعوبات التعلم النمائية الذي مل يحظ بالهتمام والتف سري لنق ص املعلومات و أدوات الت شخي ص مما جعل الباحث يحاول أن يدر س فئة ذوي صعوبات التعلم النمائية من خالل ت صخي ص التالميذ ذوي صعوبات التعلم انطالقا من أن ال صعوبات النمائية هي ال صبب يف ال صعوبات الأكادميية كما يوؤكد ذلك اجلانب النظري لأجل هذا الغر ض كان من ال صروري بناء مقيا س لت شخي ص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية. مشكلة الدراسة: نظرا لعدم توافر مقايي س ت شخي ص صعوبات التعلم النمائية يف صورة متكاملة مبعنى ي شمل: ) لنتباه والإدراك والذاكرة واللغة ال شفهية والتفكري( فاإن الدار سني صمموا مقايي سا يف جانب واحد خا صة لنتباه ومثال ذلك: "حمك الدليل الت شخي صي الإح صائي ل صطرابات ق صور لنتباه" )ملحم 5( و"مقيا س تقدير )ADHD( الذي صمم لقيا س ا ضطرابات صعف لنتباه )فليك ( و" أعرا ض ا صطراب عجز لنتباه مع فرط الن شاط" و"مقيا س التقدير الت شخي صي ل ضطرابات أو صعوبات لنتباه" )الزيات 26,.) أما اجلوانب الأخرى فاملقايي س فيها صئيلة إن مل نقل جمرد أعرا س لل صعوبة مل ترق إىل م صتوى مقيا س باأمت معنى الكلمة. مثل حماولة )را صي الوقفي( حني حدد قوائم "باأعرا س صعوبات التعلم املرتبطة ب: الإدراك ال صمعي والإدراك الب صري والإدراك الب صري احلركي و صعوبات الذاكرة و صعوبة تكوين املفاهيم" )الوقفي (. ولعل م صكلة النق ص يف توافر مقايي س الت صخي ص لذوي صعوبات التعلم النمائية هو ما جعل الباحث يحاول بناء مقيا س متكامل يف هذا التخ ص ص من املقايي س وتقييمه على تالميذ صعوبات التعلم بالأق سام اخلا صة )الأق سام املكيفة( يف املدار س العادية. لقد ا صتندنا يف بناء مقيا س ت صخي ص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية على الرتاث ال سيكولوجي لعلم النف س من خالل النظريات املف صرة ل صعوبات التعلم عموما و صعوبات لنتباه والإدراك والذاكرة والتفكري واللغة ال شفهية على وجه اخل صو ص وهناك كم هائل من الدرا سات التي تعر ضت بال شرح والتف سري لهذه امل صكالت وف صرتها تربويا ونف سيا وطبيا كل ح سب اخت صا صه وقدمت صورة وا ضحة عن أعرا ض كل م صكلة على حدة بهدف التعرف على التلميذ الذي تتوافر فيه تلك الأعرا ض وتو صلت بع ض الدرا صات إىل بناء مقايي س يف هذا املجال رغم قلتها والتي ا صتفدنا منها الكثري يف التعرف على طريقة بناء مقيا س ت شخي صي يف هذا املجال. فما الإجراءات املتبعة لبناء مقيا س ت شخي ص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية هدف الدراسة: الهدف هو بيان ثبات املقيا س و صدقه والتحقق من صالحية ا صتعماله وكذلك التاأكد من صالحية عباراته ومدى و صوحها للمعلم واملدة الكافية لتطبيقه. وبالتايل توفري مقيا س ت شخي صي للك صف عن التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية من بني التالميذ امل صنفني على أنهم من ذوي صعوبات التعلم لي ستفيد منه: - أ ساتذة اجلامعات يف جمال الرتبية اخلا صة. - املعلمون املخت صون يف تدري س ذوي صعوبات التعلم. - لخت صا صيون النف سانيون امل ص ؤوولون عن عمليات الت شخي ص. 160

5 حدود الدراسة: مكان إجراء الدرا صة هو مدار س مدينة امل سيلة )اجلزائر( وقد مت هذا الإجراء مرتني تف صلهما فرتة زمنية ) 10 أيام( أي يف الفرتة من )15 /16( / إىل )25 /16(. / مصطلحات الدراسة: ԀԀالت شخي ص: يق صد بالت صخي ص العملية التي يتم من خاللها حتديد املر ض وكميته وكيفيته ونوعه ومقداره أو كثافته وميكن تعريف الت صخي ص باأنه و صف ل صطراب وت صنيفه ويت صمن الت صخي ص الإ شارة إىل الإجراءات التي ي صتخدمها الباحث يف حتديد ل صطراب النوعي الذي يعاين منه املفحو س. يعرفه ) أجنلي سH.B.English ( باأنه التعرف على املر ض من خالل الأعرا س املوجودة لدى املفحو ص وعلى ذلك ميكن ت صنيف الت صخي ص على أ صا س ال صفات والأعرا ض التي تالحظ على املفحو ص )جمموعة من املخت صني 155(. ولو صف هذه ال صفات أو اخل صائ ص لبد من وجود أداة علمية مو ضوعية ومقننة وهي "املقيا س" والقيا س ح صب )كامبل )Campell "هو متثيل لل صفات أو اخل صائ ص ب أارقام" وح صب )جيلفورد )Guilford "ب أانه و صف للبيانات أو املعطيات بالأرقام" )القم ش 16(. يق صد بالت صخي ص حتديد نوع امل صكلة أو ل صطراب أو املر س أو ال صعوبة التي يعاين منها الفرد ودرجة حدتها والت شخي ص ب صفة عامة هو حتديد منط ل ضطراب الذي أ صاب الفرد على أ سا س الأعرا ض والعالمات أو لختبارات والفحو ص وكذلك ت صنيف الأفراد على أ صا س املر ض أو ال صذوذ أو جمموعة من اخل صائ ص ) صيد صليمان 13(. واملق صود به يف الدرا صة احلالية هو مدى وجود أعرا ض صعوبات التعلم يف لنتباه والإدراك والذاكرة واللغة ال شفهية والتفكري لدى التالميذ كما هو مبني يف املقيا س. ԀԀ املقيا س: تعرفه آن أن ستازي) Anastasi, 76 )Anne هو" أداة مو ضوعية مقننة لتحديد عينة من ال سلوك" وهو نف س تعريفها لالختبار )معمرية 93(. 27 وبالتايل لكي ي صخ ص املعلم أو اخت صا صي التقومي يف الرتبية أو املخت ص النف سي جوانب من التح صيل أو خ صائ ص سلوكية أو سمات شخ صية لبد له من "مقيا س ت شخي ص". هو أداة يتم إعدادها وفق طريقة منظمة من عدة خطوات تت ضمن جمموعة من الإجراءات التي تخ ضع ل صروط وقواعد حمددة بغر ض حتديد درجة امتالك الفرد لل صمة أو القدرة املراد قيا سها )عودة 98 52(. ويعني يف الدرا صة احلالية جمموعة من البنود ) صلوكات( تقي س وجود صعوبات التعلم النمائية لدى التالميذ. ԀԀصعوبات التعلم النمائية: تعد صعوبات التعلم النمائية واحدة من العوامل التي تف صر انخفا ض التح صيل الدرا سي وتع رف على أنها "ا ضطراب يف فاعلية الإدراك و لنتباه والذاكرة والتفكري واللغة تلك ل ضطرابات توؤدي إىل صعوبات تعيق التقدم الأكادميي وقد صنفت ال صعوبات النمائية إىل صعوبات أولية ) لنتباه والإدراك والذاكرة( و صعوبات ثانوية )التفكري واللغة ال شفهية( ) سامل 23 69(. ԀԀخطوات بناء املقيا س: يحدد )معمرية ( خطوات بناء املقيا س كما يلي: - 1 تعيني اخلا صية التي يراد قيا سها: وهي يف هذه الدرا سة صعوبات التعلم النمائية. تعد صعوبات التعلم النمائية اخلا صة التي يعاجلها مو ضوع الدرا سة وهو بناء مقيا س لت شخي ص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية وفيما يلي صرح لهذه اخلا صية: )ي صري ح سن صحاتة( و)زينب النجار( يف 161

6 معجم امل صطلحات الرتبوية النف صية إىل أن صعوبات التعلم النمائية هي: " صعوبات تتعلق بالوظائف الدماغية وبالعمليات العقلية املعرفية التي يحتاجها التلميذ يف حت صيله الأكادميي مثل الإدراك احل صي الب صري وال صمعي و لنتباه والتفكري واللغة والذاكرة وهذه ال صعوبات ترجع إىل ا صطرابات وظيفية يف اجلهاز الع صبي املركزي. وميكن أن تق صم بدورها إىل صعوبات أولية تتعلق بعمليات لنتباه والإدراك والذاكرة و صعوبات ثانوية مثل: التفكري والفهم واللغة ال صفوية" ) صحاتة 5(. 23 وهي أي صا صعوبات تتعلق بنمو القدرات العقلية امل صوؤولة عن التوافق الدرا سي للطالب وتوافقه ال شخ صي و لجتماعي واملهني وت صمل: صعوبات لنتباه والإدراك والذاكرة والتفكري واللغة ال صفهية. ومن أ صباب صعوبات التعلم الأكادميية: ق صور يف العمليات النف صية: كالإدراك و لنتباه والتذكر و إدراك ال صكل واخللفية وتعود صعوبات التعلم إىل عدم منو القدرات العقلية بطريقة منتظمة وي صاحب ذلك عجز أكادميي يف املهارات الرئي سة: كالقراءة واحل ساب ) سليم 429(. 24 وفيما يلي تو ضيح ل صعوبات التعلم النمائية: صعوبات 1-1 لنتباه: هو عدم القدرة على اختيار العوامل املنا صبة وثيقة ال صلة باملو صوع من بني جمموعة من املميزات الهائلة ) سمعية أو مل سية أو ب صرية أو الإح سا س باحلركة( التي ي صادفها الكائن احلي يف كل وقت يحاول فيه الطفل لنتباه و ل صتجابة ملثري ت كثرية جدا فاإننا نعد الطفل م صتتا وي صعب على الأطفال التعلم إذا مل يتمكنوا من تركيز انتباههم على املهمة التي بني أيديهم ) صامل 70( 23 "ومتثل صعوبات لنتباه من )3 %( إىل )5 %( من الأطفال يف صن التمدر س منهم )50 %( من هوؤلء الأطفال يف خطر ويعانون من الف صل املدر صي" de(. Société Française )Pédiatrie, 29, p صعوبات 2-1 الإدراك: تت ضمن إعاقة يف التنا سق الب صري احلركي والتمييز الب صري وال سمعي واللم سي والعالقات املكانية وغريها من العوامل الإدراكية. صعوبات 3-1 الذاكرة: وهي عدم القدرة على ا صتعادة ما مت م شاهدته أو سماعه أو ممار سته أو التدريب عليه فالأطفال الذين يعانون من م صكالت وا صحة يف الذاكرة الب صرية أو ال صمعية قد تكون لديهم م شكلة يف تعلم القراءة والتهجئة والكتابة و إجراء العمليات احل سا سة. صعوبات 4-1 التفكري: تتاألف من م صكالت يف العمليات العقلية تت صمن: احلكم واملقارنة و إجراء العمليات احل سابية والتحقق والتقومي و ل ستدلل والتفكري الناقد وحل امل شكالت واتخاذ قرار. صعوبات 5-1 اللغة ال صفهية: وترجع إىل ال صعوبات التي يواجهها الأطفال يف فهم اللغة وتكامل اللغة الداخلية والتعبري عن الأفكار لفظا ) سامل 23 70(. - 2 حتديد الهدف من املقيا س: الهدف هو الك شف عن التالميذ الذين تتوافر فيهم أعرا ض صعوبات التعلم النمائية. - 3 حتليل اخلا صية إىل وقائع سلوكية: تت صمن صعوبات التعلم النمائية الوقائع ال سلوكية التالية: لنتباه والإدراك والذاكرة واللغة ال شفهية والتفكري. - 4 تق سيم اخلا صية ال سلوكية إىل أبعاد أو جمالت: يتكون املقيا س من خم صة جمالت هي: صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات لنتباه و صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات الإدراك و صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات الذاكرة - و صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات التفكري - و صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات اللغة ال شفهية. - 5 م صادر حتليل اخلا صية إىل وقائع سلوكية: ففي الدرا صات النظرية هناك جمموعة من الأبحاث تناولت خ صائ ص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية يف املجالت ال صابقة الذكر نورد منها على صبيل املثال ل احل صر: درا صة )مثقال 59( 162

7 درا سة )عبد الفتاح 40( درا سة )العزة 1( 27 درا سة )عبد ال صادق 64( 23 بالإ ضافة إىل درا سة )الرو سان ) و)الظاهر ) و)العزيز ) و)كامل ) وغريها من الدرا صات. وميدانيا جند "حمك الدليل الت شخي صي الإح صائي ل صطرابات ق صور لنتباه" )ملحم 5( و"مقيا س تقدير )ADHD( الذي صمم لقيا س ا صطرابات صعف لنتباه )فليك 566( 11 و"قائمة أعرا ض ا صطراب نق ص لنتباه" و" أعرا ض صعوبات التعلم املرتبطة ب: الإدراك ال صمعي والإدراك الب صري والإدراك الب صري احلركي و صعوبات الذاكرة و صعوبة تكوين املفاهيم" )الوقفي ( 23 "قائمة تقدير صعوبات التعلم الأكادميية يف املرحلة لبتدائية" يف القراءة والكتابة واحل ساب" إعداد ب شري معمرية ) سماح 172( 28 و"مقيا س تقدير اخل صائ ص ال سلوكية لذوي صعوبات التعلم" يتناول ق صور لنتباه و لندفاعية والن شاط الزائد ) سكر 129(. 23 و"مقيا س تقدير سلوك التلميذ لفرز حالت صعوبات التعلم" إعداد )ماكلبي ست 30( 90 اقتبا س )م صطفى كامل( و"دليل الت صخي ص الإح صائي ط) 4 ( اجلمعية الأمريكية لل صحة النف صية )94( ) أعرا ض ا صطراب عجز لنتباه مع فرط الن صاط(" و"مقيا س التقدير الت شخي صي ل صطرابات أو صعوبات لنتباه" )الزيات.) حتديد مادة لختبار و شكل بنوده: إعداد ال صورة الأولية للمقيا س: الإطار النظري للمقيا س: من امل صلم به أن أية أداة بحث لبد أن يكون لها صند ومرجع يربر بناءها وتطبيقها وقد قام الباحث مبراجعة ما توفر من الدرا سات النظرية وامليدانية رغم قلة هذه الأخرية ومن بني الدرا سات النظرية نذكر على صبيل املثال ل احل صر: درا سة )جمال مثقال( ففي صعوبات الذاكرة: جند الطفل الذي يعاين عجزا يف الذاكرة ق صرية املدى: - ل ي صتطيع تذكر ما شاهده أو صمعه بعد فا صل زمني ب سيط من تعر ضه للخربة التي شاهدها أو سمعها. ԀԀأما الطفل الذي يعاين عجزا يف الذاكرة طويلة املدى: - ل ي ستطيع ا سرتجاع املعلومة بعد فرتة تزيد عن )24( ساعة. - الطفل الذي يتدرب على قراءة كلمة اليوم قد ل ي صتطيع ا صتدعاء الكلمة نف صها وقراءتها يف اليوم التايل. ԀԀأما العجز يف الذاكرة ال سمعية: - ي ؤوثر يف قدرة الفرد على معرفة الأ صوات التي سبق أن سمعها وحتديدها. - العجز عن إعطاء معاين للكلمات أو أ سماء لالأعداد أو اتباع التعليمات والتوجيهات. - تربز لديه م شكلة وا ضحة هي م شكلة اللغة ال شفهية ل ستقبالية والتعبريية. - ي ؤوثر هذا العجز على القراءة فال ي ستطيع الفرد الربط بني أ صوات احلروف مع رموزها املكتوبة كذلك فهذه الذاكرة مهمة يف تعلم الأ صوات ب شكل منا سب- وقد ت ؤوثر يف تعلم العمليات الريا ضية. ԀԀويف الذاكرة الب صرية تظهر عدة م شكالت مثل: - ف شل يف تعلم احلروف الهجائية واملفردات املطبوعة وا ستدعائها. - الف شل يف مهارات اللغة املكتوبة والتهجئة والأعداد. - الف صل يف املطابقة الب صرية ور صم الأ صكال وحل امل صكالت احل صابية وتعلم وا صتخدام الأدوات والألعاب. ԀԀويف الذاكرة احلركية: - فالطفل الذي يعاين عجزا يف هذا النوع من الذاكرة لي ستطيع تعلم املهارات احلركية كحركات الإيقاع والألعاب الريا ضية وارتداء املالب س وخلعها وربط احلذاء وكذلك الكتابة. 163

8 ԀԀويف الذاكرة القائمة على املعنى: فاإن العجز يف هذه الذاكرة يجعل ربط اخلربات احلالية باخلربات ال سابقة أمرا م ستحيال ويجعل من التعلم اجلديد غري ذي فائدة أو معنى. ԀԀويف صعوبات الإدراك: تتمثل صعوبات الإدراك الب صري فيما يلي: - العجز عن إدراك الفرق بني مثريين ب صريني أو أكرث. - الف شل يف متييز اخل صائ ص املتعلقة باحلجم وال شكل وامل سافة والعمق. - ا ضطراب يف ا ستخدام احلروف والأعداد والكلمات. - الف شل يف القراءة واحل ساب والر سم. ԀԀأما صعوبات الإدراك ال سمعي تتجلى يف: - ي صعب عليه معرفة أوجه لختالف و لتفاق بني درجات ال صوت وارتفاعه وتنا سقه ومعدله ومدته. ԀԀويف ا صطراب اللغة ال صفهية: عدم القدرة على التمييز بني احلروف املت صابهة أو املقاطع والكلمات وبالتايل ي ؤوثر على تعلم القراءة والتهجئة بالطرق ال صوتية. ԀԀأما صعوبات ال شكل والأر ضية: فت شمل: - صعوبة الرتكيز على اختيار املثريات املطلوبة من بني جمموعة من املثريات املناف صة عند حدوثها يف وقت واحد. - لي ستطيع التفريق ما بني شكل شيء ما والأر ضية التي يقع عليها. - لي صتطيع الطفل ل صتماع إىل تعليمات املدر س )ال صكل( حني يتكلم أو ي صرخ الطالب يف ال صف )الأر ضية(. ԀԀأما صعوبات الإغالق: - لي ستطيع متييز الأ شكال أو ال صور عند نق صان جزء منها. - ل ي ستطيع معرفة الكلمات املنطوقة عند سماعه جلزء منها. - ل ي ستطيع معرفة دللة الكلمة. - يعاين من فهم العبارات امل سموعة بلغة أخرى وتف سريها. - يفقد القدرة على توليف الأ صوات وجتميعها يف كلمات أو يف جمل مفيدة. ԀԀال صعوبات الب صرية احلركية وت شمل: - الف شل يف القيام بالأن شطة التي تتطلب التاآزر احلركي كحركة اليد والعني. - الف شل يف ا ستخدام اليمني والي سار. - العجز يف فهم لجتاهات فال مييز بني الرقمني )4( و )7( أو احلرفني )p) (b(. - العجز يف املهارات احلركية املتعلقة با صتخدام الأيدي والأ صابع: كامل صك والقذف والتقطيع والكتابة على ال سطر. ԀԀصعوبات سرعة الإدراك وتت ضمن: - يحتاج إىل وقت طويل لت سمية الأ شكال التي يراها. - يحتاج إىل وقت طويل لت سمية الأ صوات التي ي سمعها. - يحتاج إىل وقت طويل لتنفيذ الأوامر ال سمعية املطلوبة. ԀԀصعوبات الت سل سل تتمثل يف: - يجد صعوبة يف ترتيب كلمات يف جملة مفيدة. - يعجز عن ترتيب أجزاء صورة بحيث تعطي صورة مكتملة. - ل ي ستطيع ل ستجابة لثالثة أوامر مت سل سلة فقد ينجزها ولكن دون ت سل سل. 164

9 ԀԀصعوبات اللغة ال شفهية: - عدم القدرة على فهم معاين الألفاظ التي تقال. - الف شل يف ربط الكلمة املنطوقة مع الأ شياء والأفكار. - عدم القدرة على التجاوب مع الأوامر واتباع التعليمات. - عدم قدرتهم على تعلم املعاين املتعددة للكلمة نف سها. - الف شل يف التمييز بني الكلمات. - ل ي صتطيع الأطفال الربط بني الألفاظ التي ي صمعونها وخرباتهم ال صابقة عن تلك الألفاظ فهم يلفظون كلمة مفتاح مثال ولكن ل يعرفون ملاذا ي ستخدم. - ل ي ستطيعون فهم العالقات مثل املت ضادات: )الأب والأم ساخن وبارد(. - عدم قدرة الطفل يف التعبري عن نف سه من خالل النطق والكالم. - يت سمون باخلمول والك سل. - صعوبة اختيار الكلمات وا سرتجاعها. - صعوبة بناء اجلملة وتركيبها. - العجز عن تنظيم الكلمات والتعبري عن الأفكار بجمل كاملة. - قد يحذفون أو يحرفون بع ض الكلمات وقد ينطقونها غري صحيحة. - ل يفهمون ما يقال لهم ول ينطقون رموز اللغة ب شكل متكامل. - ل ي ستطيعون التعبري عن أنف سهم بلغة صحيحة ومنتظمة. - عدم القدرة على الإجابة بجملة كاملة ومفيدة. - يتلعثم دائما ويتكلم ببطء ولديه ق صور يف و صف الأ شياء أو ال صور. - ي ستخدم الإ شارة ب شكل دائم ومتكرر ويتجنب الألعاب اللفظية. - ل ي ستطيع الو صول إىل الفكرة ب سهولة. - ل ي صتطيع إ صدار الأ صوات الدالة على احلروف أو الكلمات بحيث يحذف أو ي ضيف أو يكرر الأ صوات ب صورة م شوهة. - لي صت لديه القدرة على مزج الأ صوات التي قدم فيها جمموعة من اخل صائ ص النمائية ) لنتباه والإدراك والذاكرة واللغة ال صفهية والتفكري( ومثل: ت صتت لنتباه و صعوبة التمييز بني املدركات الب صرية وال سمعية وم شكالت التذكر )مثقال )1 ԀԀدرا صة عبد الفتاح) ( الذي تناول اخل صائ ص ال سابقة مع الرتكيز على صعوبات التفكري وت شمل صعوبات تكوين املفهوم و صعوبات حل امل شكلة. تكوين املفهوم: - جلوء التلميذ إىل املحاولة واخلط أا يف تكوين املفاهيم العلمية واحلياتية. - ل ضطراب يف القيام بعمليتي ل ستقراء و ل ستنباط. - الرتكيز على امل ستوى العياين املح سو س دون حماولة فهم املبد أ أو القانون الذي ينظم املدرك احل سي. - ا ستخدام الأ شياء ح سب وظائفها دون حماولة فهم النظرية التي تف سرها. - ق صور املعلومات عن ال شيء املدرك. - ق صور ل ستقبال ال سليم للمثريات عن ال شيء املدرك. - ق صور لفرتا ض ال سليم الذي يحاول جتميع املثريات وتنظيمها. - ق صور ل ستدلل امل ؤودي إىل تكوين املفهوم. - ق صور التعبري الدقيق عن املفهوم يف صورة م صطلح يدل عليه. - عجز التلميذ عن املقارنة بني املفاهيم والربط بينها. 165

10 ԀԀحل امل شكلة: - عدم القدرة على حتليل امل شكلة ملعرفة أ صولها. - الف شل يف مالحظة تطورات املوقف امل شكل. - نق ص لجتاهات النف سية حول امل شكلة وعدم تقديرها.) عبد الفتاح (. ԀԀدرا صة العزة) 27( والتي اتفقت مع الدرا صات ال صابقة يف صعوبات لنتباه والذاكرة والإدراك وركزت على ا ضطرابات اللغة والكالم: - لديهم أخطاء تركيبية يف الكالم ومنوه. - الإجابة عن الأ سئلة بكلمة واحدة. - عدم القدرة على ا ستعمال جملة كاملة. - حذف بع ض الكلمات من اجلملة أو إ ضافة كلمات أخرى. - عدم ت سل سل اجلملة ب شكل دقيق. - عدم القدرة على بناء جملة مفيدة على قواعد سليمة. - للتفاف حول الفكرة عند احلديث. - التلعثم والبطء ال شديد عند الكالم ال شفهي. - الق صور يف و صف الأ شياء. - عدم القدرة على ل شرتاك يف حمادثات م أالوفة. - ا ستخدام الإ شارة ب شكل متكرر كالإ شارة على اجلواب ال صحيح )العزة 1(. 27 ԀԀدرا سة ال صادق) 23( بحيث ا ستاأن سنا مبا تناولته يف صعوبة تكوين املفهوم و صعوبة الفهم اللفظي: تت ضمن هذه الفئة الوظيفية جمموعة من القدرات وتتمثل يف: - صعوبة تكوين املفهوم. - صعوبة الفهم اللفظي. - عدم القدرة على حتليل م شكالت الكلمة. - م شكلة فهم الكتابة والقراءة واللغة. - ق صور يف مهارات لت صال. - ق صور يف مهارات ل ستماع واحلديث. - ا ضطراب الرتاكيب اللغوية. - صعوبة يف حتديد لجتاهات. - الق صور يف التعامل مع املفاهيم )عبد ال صادق 64(. 23 ԀԀبالإ صافة إىل درا صة الرو سان) 26( الذي ي شري إىل جمموعة من املظاهر التي تظهر لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم: - صعوبة إدراك الطفل لالأ شياء والتمييز بينها وخا صة الأ شياء املتجان سة. - ا ستمرار الطفل يف الن شاط دون أن يدرك أن املهمة قد انتهت. - ا ضطراب ال سلوك احلركي لدى الطفل وخا صة املهارات التي تتطلب التاآزر الب صري واحلركي. - الن شاط الزائد لدى الطفل. - الإ شارات الع صبية اخلفيفة واملزمنة لدى الطفل. - ل صطرابات اللغوية والتي تبدو يف مظاهر صعوبة القراءة )Dyslexia( و صعوبة الكتابة )Dysgraphia( وتاأخر ظهور اللغة) languagedetay ( و صعوبة تركيب اللغة.)AquiredAphasia( على الكالم وفقدان القدرة املكت سبة )languagedeficit( 166

11 - تدين التح صيل الأكادميي لدى الأطفال ذوي صعوبات التعلم حيث يظهر هوؤلء الأطفال تباينا وا ضحا )Discrepancy( بني قدراتهم العقلية وحت صيلهم الأكادميي )الرو سان 271(. 26 ԀԀودرا سة )الظاهر 28( الذي ركز على أعرا ض ق صور لنتباه وهي: - الف شل يف إنهاء املهمات. - غالبا ما يبدو على الطفل عدم ل ستماع. - يت شتت انتباهه ب سهولة. - يعاين صعوبة يف الرتكيز. - صعوبة ل ستمرار يف أن شطة اللعب. - غالبا ما ين سى أن شطته اليومية. ԀԀلندفاعية: - يت صرف يف الغالب بال تفكري. - يتطفل على الآخرين ويقاطعهم. - لنتقال من ن شاط إىل آخر ب شكل م ستمر. - اخلروج من املقعد. - يعاين من صعوبة يف التنظيم. - يحتاج إىل مزيد من املراقبة والإ شراف. - ي صرخ أو تنتابه نوبات غ ضب. - يعاين صعوبة يف لنتظار أو أخذ دوره يف الألعاب والأن شطة اجلماعية. ԀԀالن شاط الزائد: - يت سلق الأ شياء أو يقفز عليها. - يعاين من صعوبة بالغة يف للتزام بالهدوء. - يعاين صعوبة يف البقاء يف املقعد. - يتحرك ب شكل ملفت للنظر خالل نومه. - دائما ما يقوم باأن شطة حركية م ستمرة )الظاهر 259(. 28 ԀԀودرا صة )عبد العزيز 278( 28 و)كامل ( وغريها من الدرا صات التي حاولت بناء مقايي س يف الأبعاد ال سابقة الذكر. الدراسات السابقة: درا صة الثبيتي) 12 ( التي هدفت إىل بناء مقيا س لت صخي ص صعوبات التعلم من خالل التعرف على اخل صائ ص ال سيكومرتية التي يتميز بها املقيا س يف لنتباه والإدراك والذاكرة ق صرية املدى وقدرة املقيا س على التفريق بني أداء الطالب العاديني وذوي صعوبات التعلم على املقيا س على عينة قوامها )144( طالبا من مدينة الطائف بال صعودية مو صم )1433 / 1434 ه(. طبق الباحث املنهج الو صفي وا ستخدم املقيا س كاأداة جلمع البيانات كما اعتمد الباحث على ال صدق التالزمي بحيث بلغ معامل لرتباط )0.87( وهي عالية وكذلك ال صدق التمييزي با صتخدام اختبار )ت( ومت ا صتخدام طريقة إعادة التطبيق وطريقة لت صاق الداخلي و ألفا كرونباخ حل صاب معامالت الثبات. وكانت نتائج الدرا صة كما يلي: بالن سبة لالنتباه كانت قيمته )0.64( والإدراك )0.57( والذاكرة ق صرية املدى )0.50(. وتبني أن لنتباه هو أكرث أنواع صعوبات التعلم النمائية انت شارا بني عينة الدرا سة تليه الذاكرة ق صرية املدى ثم الإدراك. كما تو صل إىل أن املقيا س يتميز بال صالحية وقابل للتمييز بني الطالب العاديني وغري العاديني من خالل توفر اخل صائ ص ال سيكومرتية. 167

12 درا سة نادية ( ( هدفت الدرا سة إىل بناء مقيا س التفكري لدى ذوي صعوبات التعلم وكذلك قيا س التفكري لدى ذوي صعوبات التعلم من وجهة نظر معلمي ومعلمات ال صف الأول لبتدائي. بحيث اقت صر البحث احلايل على عينة من معلمي ومعلمات ال صف الأول لبتدائي في مديرية تربية مدينة النجف الأ صرف للعام الدرا صي )13 /14(. ا صتخدمت الدرا صة املنهج الو صفي أما أداة الدرا صة فقامت الباحثة ببناء مقيا س لذوي صعوبات التعلم تاألف من )30( فقرة وو ضعت ثالثة بدائل لالإجابة عن الفقرات ومت ح صاب صدق املقيا س با ستخدام ال صدق الظاهري وال صدق التمييزي والعالقة لرتباطية بني درجة الفقرة والدرجة الكلية للمقيا س وقامت الباحثة با صتخراج الثبات بعدة طرق منها التجزئة الن صفية و أ سلوب إعادة لختبار م ستخدمة أ ساليب إح صائية منها: اختبار )ت( معامل لرتباط بري سون معادلة سبريمان براون وكانت أهم نتائج البحث هي : - مت بناء مقيا س التفكري لدى ذوي صعوبات التعلم. -تتمتع العينة مب ستوى متو سط من التفكري. - لتوجد فروق ذات دللة إح صائية مل ستوى التفكري وفقا ملتغري اجلن س. درا صة الهاجري) 13( 15 هدفت الدرا صة إىل بناء مقيا س للك صف عن املوهوبني ذوي صعوبات التعلم يف مملكة البحرين على عينة تبلغ )654( يعانون صعوبات التعلم بغرف امل صادر حيث مت اتباع املنهج الو صفي التحليلي يف هذه الدرا صة وا صتخدمت الباحثة أداة متثلت يف بطارية اختبارات يف عملية الت صخي ص وا صتخدم صدق البناء و ألفا كرونباخ حل صاب صدق املقيا س وثباته وكانت معامالت الثبات عالية وتو صلت الدرا صة إىل النتائج الآتية: ن صبة التالميذ املوهوبني ذوي صعوبات التعلم الذين مت التعرف عليهم يف عينة البحث هي )1.1( من جمتمع عينة البحث. درا صة اجلنزوري) 11 75( هدفت الدرا صة إىل إعداد مقيا س صعوبات تعلم القراءة وتكونت العينة ل صتطالعية من )90( فردا أما العينة الأ سا صية فكانت )40( فردا بدولة ليبيا )29 /10 (. وا صتخدمت الدرا صة املنهج الو صفي وكانت الأداة عبارة عن ا صتبانة حتتوي على )54( فقرة وبعد صياغة فقرات املقيا س قامت الباحثة باتباع إجراءات التحقق من صدق املقيا س من صدق املحكمني وال صدق الظاهري وال صدق التكويني وح صاب الثبات بطريقة ألفا كرونباخ وتو صلت الدرا سة إىل النتائج الآتية: بحيث تراوحت بني )0.70( و )0.88( بالن صبة للفقرات و) 0.97 ( لثبات الأداة ككل مما يعني أن املقيا س يتمتع بثبات و صدق عاليني. درا صة جمعة) 9( 28 هدفت الدرا صة إىل بناء مقيا س لت صخي ص ال صعوبات اخلا صة بتعلم الريا صيات وتكونت عينة الدرا صة من )6( تلميذ بال صف الرابع واخلام س وال صاد س الذين يعانون صعوبات تعلم ويدر صون يف غرف امل صادر بدولة الأردن )28( وقد ا ستخدم املنهج الو صفي وكانت الأداة عبارة عن مقيا س لت صخي ص ال صعوبات اخلا صة بالريا ضيات. وقد ا ستخدم الباحث صدق املحتوى وال صدق التالزمي للتحقق من صدق املقيا س وا صتخدام طريقة إعادة التطبيق و ألفا كرونباخ حل ساب الثبات وكانت نتائج الدرا صة هي املوافقة على فقرات املقيا س بن صبة )92 %( و أن املقيا س يتمتع بكل اخل صائ ص ال سيكومرتية وبالتايل صالحيته لال ستعمال. التعليق على الدراسات السابقة: بالن صبة لدرا صة الثبيتي فقد تناولت ثالثة متغريات من درا صتنا هي: لنتباه والإدراك والذاكرة أما عينة الدرا صة فكانت كبرية نوعا ما يف مثل حالت صعوبات التعلم مع ا ستخدام الكثري من أنواع ال صدق وهذا مهم ل صالحية أي مقيا س وقد ا صتفدنا منها كثريا أما درا صة )جودت( فكانت فقرات املقيا س قليلة وبالتايل ي صلح قائمة أو ا صتمارة ولي س مقيا سا واتفقت مع درا ستنا يف عدد البدائل )ثالثة( وكذلك طرق ح صاب الثبات أما عينة التطبيق فكانت كبرية واتفقت درا صة الهرم صي مع درا صتنا يف الهدف وهو بناء مقيا س لكن اختلفت معها يف العينة بحيث ا صتهدفت املوهوبني ذوي صعوبات التعلم. أما بالن صبة لأنواع 168

13 ح صاب ال صدق فكانت مالئمة جدا والعينة كانت كبرية. أما بالن صبة لدرا صة )فريحة مفتاح( فكان عدد الفقرات )54( وهو مالئم ملثل هذه احلالت والعينة كانت )40( جيدة وا صتخدمت صدق املحكمني التي اتفقت فيها مع درا ستنا وهي م ستوفية ال شروط وا ستفدنا منها كثريا. ويف درا سة )وليد كمال( ا ستخدم عينة كبرية واتفقت مع درا صتنا يف طريقة ح ساب ال صدق عن طريق لختبار و إعادة لختبار وقامت الدرا سة على معظم إجراءات التقنني. ԀԀخال صة: وعموما ف إان كل الدرا سات اتبعت منهجية موحدة يف بناء املقايي س بداية من صياغة الفقرات وحتكيم عباراته واتباع إجراءات التقنني حل صاب ال صدق والثبات وكانت أنواع ح صاب ال صدق متقاربة يف عمومها صواء صدق املحكمني أو صدق املحتوى أو الظاهري أو الفر ضي أما ح صاب الثبات فكانت التجزئة الن صفية و إعادة لختبار هو الأ صلوب الغالب بالإ صافة إىل ألفا كرونباخ. وهو ما حاولنا اتباعه يف بناء مقيا س الدرا سة. صياغة ԀԀ عبارات املقيا س: على صوء املرحلة ال صابقة قام الباحث ب صياغة عبارات املقيا س وفق خم صة أبعاد هي: لنتباه والذاكرة والإدراك والتفكري واللغة ال شفهية. واحتوت ال صورة الأولية على مائة )( عبارة. ԀԀتعليمات املقيا س وطريقة الت صحيح والتطبيق: املقيا س موجه ملعلمي الأق صام اخلا صة إذ يقوم املعلم املخت ص بالإجابة عن عبارات املقيا س لكل طفل وذلك بو صع عالمة ) ( أمام العبارة التي يراها تنطبق على الطفل ح صب درجة حدوثها )تنطبق دائما ( )تنطبق إىل حد ما ( )ل تنطبق (. ԀԀ حتكيم املقيا س: * صدق املحكمني ) صدق املحتوى(: بعد إعداد املقيا س يف صورته الأولية التي تكونت من )( بند تعرب عن ال سلوكات )الأعرا ض( التي يت صف بها ذوي صعوبات التعلم النمائية من خالل )مالحظة املعلم( ويتكون املقيا س من خم سة )5( أبعاد هي: - 1 صعوبات لنتباه. - 2 صعوبات الإدراك. - 3 صعوبات الذاكرة. - 4 صعوبات التفكري. - 5 صعوبات اللغة ال شفهية. مت عر صه على جمموعة من املحكمني )( حمكما ومنهم )05( معلمني خمت صني يف تدري س ذوي صعوبات التعلم و) 18 ( أ صتاذا جامعيا مبختلف الرتب لإبداء مالحظاتهم حول عبارات املقيا س من حيث إنها )تقي س( )ل تقي س( أو إبداء مالحظات أخرى أو إ صافة بنود أخرى إن وجدت مع العلم أن املقيا س يتكون من ثالثة بدائل: )تنطبق دائما ( )تنطبق إىل حد ما ( )ل تنطبق (. وبعد تفريغ البيانات حت صلنا على ل ستجابات الآتية كما هو مبني يف اجلدول )1(: 169

14 170 حابص م بلاج.أ م17 )14( ددعلا نماثلا دلجلما ةيلودلا ةلجملا قوفتلا ريوطتل س ايقلما دونبل ينمكحلما تاباجتس ا :)1(لودلجا مقر دنبلا تاراركت )س يقي( ةبس نلا % تاراركت )س يقي ل( ةبس نلا % مقر دنبلا تاراركت )س يقي( ةبس نلا % تاراركت )س يقي ل( ةبس نلا %

15 وعليه مت حذف البنود ( ) لأنها مل حتقق ن صبة لتفاق املحددة ب )80 %( وبالتايل رف ض هذه البنود لأنها ح صب مالحظات ال صادة املحكمني ل تتما صى مع الفئة العمرية )ال صنة الثانية( ومت الأخذ بر أي املحكمني وفيما يلي عر س لهذه البنود املحذوفة مع التعليل: - البند )(: صعوبة يف تكوين املفهوم: لأن املفاهيم ح سب املحكمني تتكون يف املرحلة املجردة. - البند )25(: تقطيب الوجه و إمالة الر أ س جتاه املتكلم أثناء ل ستماع: فهي ل تدل بال ضرورة على وجود صعوبات ح سب ال سادة املحكمني. - البند )28(: يعاين ق صورا يف املعاجلة ال سمعية: فاملعاجلة ال سمعية مفهوم مبهم بالن سبة للمعلم والطفل يف هذه املرحلة يفتقر لهذه الوظيفة. - البند )35(: يدير وجهه ويحرف كتابه ب شكل غري طبيعي: ل تدل على وجود ال صعوبة. - البند )46(: يكتب كما تظهر الكتابة يف املر آة: هناك بنود تعرب عنها بطريقة أخرى كقلب احلروف أو الأرقام. - البند )51(: يكرث من املحي: ل تعرب عن وجود ال صعوبة. - البند )53(: يتوه حتى يف الأماكن العامة املاألوفة كاملدر سة واحلي: غري قابلة للمالحظة دائما. - البند )74(: يعاين من ق صور يف الت صور: لأن الت صورات يف مرحلة التجريد

16 - البند )75(: ل يتمتع بروح النكتة ول مييز الدعابة من اجلد: ل تعرب عن وجود صعوبات لأنها تتعلق ب شخ صية الطفل. - البند )78(: يخلو من الإبداع و لبتكار والأ صالة يف التفكري: خا صة مبرحلة لحقة. - البند )80(: يت صف بال سذاجة: ل تعرب عن ال صعوبة. - البند )82(: يلج أا إىل املحاولة واخلطاأ يف تكوين املفاهيم العلمية: لأنها طريقة علمية مل ي صل إليها طفل هذه املرحلة. - البند )83(: ل صطراب يف القيام بعمليتي ل صتقراء و ل صتنباط: لأن طفل هذه املرحلة ل ي ستطيع القيام بال ستدلل مبعناه الوا سع. - البند )84(: الرتكيز على امل ستوى العياين يف املح سو س و إن فهم املبد أ الذي ينظم املدرك احل سي: الطفل يف هذه املرحلة يعتمد على املح سو س. - البند )90(: ل يعي طبيعة املواقف لجتماعية: ل تنا سب الفرتة العمرية. أما بقية البنود كلها كانت تقي س بن صبة أكرث من )80 %( )وهو املحك املعتمد( )معمرية (. ولكن ال صادة املحكمني أرفقوا عبارة يقي س ببع ض املالحظات منها: أن هناك عبارات لها نف س املعنى مع اختالف يف ال صياغة وهناك بع ض البنود مكررة ب صياغات خمتلفة مت أخذها بعني لعتبار ومت تعديلها على غرار )البند 32( )البند 33( )البند 42( وفيما يلي هذه التعديالت: - البند )32(: يخلط بني احلروف والأرقام املت شابهة شكال )ب ت ث( أو )ح ج خ( أو )ع غ(. - البند )33(: يقلب احلروف والأرقام )ب( بدل من )ن( أو )6( بدل من )9(. - البند )42(: بطيء يف التعرف على الت شابه و لختالف يف الكلمات أو البيئة. فاأ صبحوا بندا واحدا هو: يخلط بني املت شابهات ) أرقاما/ حروفا(. بالإ ضافة إىل وجود بنود مركبة ح سب مالحظات املحكمني مت حتليلها وجتزئتها وهي كما يلي: - البند )4(: ل يتبع التعليمات ول ينهي املهمات. فاأ صبح بندين هما: - 1 يجد صعوبة يف اتباع التعليمات. - 2 يجد صعوبة يف إمتام املهمات املطلوبة منه. - البند )7(: يت صتت انتباهه باملنبهات الداخلية واخلارجية. ف أا صبح: يت شتت انتباهه باملنبهات املختلفة )خارجية/ داخلية(. - البند )9(: يحرك بع صبية قدميه ويديه: فاأ صبح: يحرك بع صبية أطراف ج سمه )قدميه/ يديه(. كما أن هناك ثالثة بنود ل تنتمي إىل املجال الذي و ضعت فيه ح سب املحكمني وهي: - البند )8(: ين صى يف غالب الأحيان ن صاطاته اليومية: كان يف جمال صعوبات لنتباه ومت حتويله إىل جمال صعوبات الذاكرة. - البند )29(: صعوبة يف إعادة اجلمل والأنا صيد: كان يف جمال صعوبات الإدراك ومت حتويله إىل جمال الذاكرة مع تغيري ال صيغة ضمن البند )65( الذي صيغته: يعاين بطئا يف احلفظ عن ظهر قلب. - البند )30(: صعوبة يف تذكر املعلومات ال شفوية: مت حتويله من جمال صعوبات الإدراك إىل جمال اللغة ال شفهية مع تغيري ال صياغة. وبعد إعادة ال صياغة لبع ض البنود نظرا إما لت شابهها يف ال صياغة أو ل شرتاك يف املعنى وحتليل البنود املركبة أ صبح املقيا س يف صورته اجلديدة يحتوي على )78( بندا بدل من )( بند. اجلدول) 2( موجه ملعلمي الأق سام اخلا صة لذوي صعوبات التعلم: )امل ستوى الثاين ابتدائي( تعليمة املقيا س: يف إطار القيام بدرا سة علمية هدفها التعرف على خ صائ ص ذوي صعوبات التعلم النمائية من 172

17 بني التالميذ امل صنفني على أنهم من ذوي صعوبات التعلم أقدم لكم ال سادة معلمي الأق سام اخلا صة جمموعة من العبارات التي تعرب عن التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية. فالرجاء منكم قراءة كل العبارات وو ضع ) ( يف اخلانة املنا سبة. اجلدول) 2 (مقيا س ت شخي ص التالميذ ذوي صعوبات التعلم النمائية البدائل املجالت مالحظات ل يقي س يقي س املجال الأول- أعر ض صعوبات لنتباه: العبارات I أعرا ض ق صور لنتباه: - 1 ي صعب عليه الرتكيز على التفا صيل - 2 يجد صعوبة يف احلفاظ على اال ستمرار يف الرتكيز - 3 يظهر عليه أانه شارد الذهن - 4 يجد صعوبة يف اتباع التعليمات - 5 يجد صعوبة يف إامتام املهمات املطلوبة منه - 6 يواجه صعوبة يف تنظيم الن شاطات - 7 يت شتت انتباهه باملنبهات املختلفة )خارجية/ داخلية( - 8 يكره املهام التي حتتاج اإىل وقت II اأعرا ض الن شاط املفرط: - 9 يحرك بع صبية أاطراف ج سمه )يديه/قدميه( - 10 يرتك مقعده يف ال صف - 11 يفرط يف الرك ض حول االأ شياء أاثناء الراحة - 12 يجد صعوبة يف اللعب بهدوء - 13 يواجه صعوبة يف انتظار دوره يف ن شاط ترفيهي - 14 يكرث من الكالم مع االآخرين - 15 يجيب قبل اكتمال ال س ؤوال املطروح - 16 يقاطع االآخرين يف الكالم - 17 يكرث من االلتفات إاىل ما حوله )ميينا/ شماال( :املجال الثاين- اأعرا ض صعوبات االإدراك I اأعرا ض صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات العبارات ا إالدراك ال سمعي: - 18 يجد صعوبة يف حتديد املكان الذي ينبعث منه ال صوت - يجد صعوبة يف التمييز ال سمعي بني االأ صوات - يعجز عن متييز جمموعة من االأ صوات املتتابعة - يجد صعوبة يف متييز صوت من جمموعة اأ صوات متداخلة - ي صعب عليه متييز اأ صوات الرموز التي ت شكل الكلمات 173

18 - يظهر عليه عدم الفهم أاثناء الدرو س II اأعرا ض صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات االإدراك الب صري: - 24 يخلط بني املت شابهات )حروفا/ أارقاما( - 25 يتعب أاثناء القراءة - 26 يغم ض إاحدى عينيه أاثناء الن شاط - 27 يرتكب أاخطاء كثرية يف الكتابة - 28 يعيد قراءة بع ض ال سطور التي قر أاها من قبل - 29 ي صعب عليه تكملة اجلزء الناق ص )اأ شياء/كلمات( - 30 يهتم بالتفا صيل ال صغرية فقط III أاعرا ض صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات ا إالدراك الب صري احلركي: - 31 يرتك م سافات متفاوتة أاثناء الكتابة )حروف /كلمات( - 32 ينحرف عن سطر الكتابة - 33 يكتب احلروف ب شكل غري مفهوم - 34 يلون االأ شكال خارج حدودها - 35 يكتب بخط رديء 36 -مي سك القلم ب شدة - 37 ي صعب عليه ق ص قطعة ورقية كما هو مطلوب - 38 يعجز عن تكوين اأ شكال بالعجني IV اأعرا ض صعوبات التعلم املرتبطة ب صعوبات إادراك العالقات املكانية: - 39 يعاين م شكلة يف التوجه املكاين )حتت/فوق( - 40 يقلب احلروف عند كتابتها )ميني/ ي سار( - 41 يعجز عن كتابة ا أالرقام عموديا يف الريا ضيات - 42 يجد صعوبة يف معرفة املفاهيم املكانية )عمق/ارتفاع( - 43 يتعرث باالأ شياء أاثناء امل شي املجال الثالث- اأعرا ض صعوبات الذاكرة: العبارات - 44 ي صعب عليه ا سرتجاع ما ر آاه منذ حلظات - 45 يعجز عن كتابة م سائل الريا ضيات بدقة - 46 يعجز عن اإعادة سل سلة من أاربعة أارقام بعد سماعها - 47 يعجز عن ا سرتجاع ما سمعه منذ حلظات - 48 ي صعب عليه تهجئة الكلمات ال سهلة - 49 ين سى االأ شياء التي تعلمها ب سرعة - 50 يعاين ضعفا يف عملية احلفظ 174

19 - 51 يعاين ضعفا يف ا سرتجاع املفردات املاألوفة - 52 يجد صعوبة يف التكلم بتلقائية - 53 يعجز عن ا سرتجاع أا سماء االأ شياء التي تعلمها - 54 يكرر نف س ا أالخطاء - 55 ين سى إاجناز ن شاطاته اليومية العبارات - 56 يجد صعوبة يف املقارنة بني االأ شياء - 57 يجد صعوبة يف ت صنيف االأ شياء - 58 يعجز عن فهم العالقات الزمانية )اليوم/الغد( - 59 يعجز عن الربط بني الفعل ونتائجه - 60 يجد صعوبة يف تكوين املفاهيم - 61 يعاين من بطء يف اال ستجابة - 62 يفتقر أالفكار جديدة - 63 ي ضطرب أاثناء عملية اال ستدالل الب سيط - 64 يف شل يف مواجهة امل شاكل - 65 يفتقر لال سرتاتيجيات ملواجهة امل شكالت - 66 يعجز عن اال ستفادة من خرباته ال سابقة يف مواجهة م شكالت جديدة - 67 يجد صعوبة يف الت صرف يف املواقف االجتماعية - 68 يعجز عن تطوير حلول لال ستجابة مل شاكل احلياة اليومية العبارات - 69 يعجز عن فهم معنى ما يقال له - 70 يف شل يف ربط الكلمات مبدلوالتها 71- يعجز عن تعلم املعاين املتعددة للكلمة نف سها - 74 يجد صعوبة يف اختيار الكلمات للتعبري عن الفكرة التي يعرفها - 75 يف شل يف التعبري عن نف سه من خالل الكالم - 76 يجد صعوبة يف املحادثة الق صرية - 77 يواجه صعوبة يف تنظيم كلماته - 78 يواجه صعوبة يف التعبري عن أافكاره يف جمل مفيدة املجال الرابع- اأعرا ض صعوبات التفكري: املجال اخلام س- اأعرا ض صعوبات اللغة ال شفهية: 175

20 منهجية الدراسة وإجراءاتها : منهج الدرا سة: هو املنهج الو صفي املتمثل يف جمع بيانات بوا صطة معلمي تالميذ ذوي صعوبات التعلم حول ال صلوكات التي يفرت ض أن يت صف بها تالميذ صعوبات التعلم ومدى وجودها باملقدار املحدد يف املقيا س وبالتايل و صف اخل صائ ص ال سلوكية و صفا كميا. عينة الدرا سة: صملت عينة الدرا صة )76( تلميذا بولية امل صيلة موزعني على أربع مدار س مت اختيارهم بطرية ق صدية لعدم توفر العدد الكايف وباخل صائ ص املطلوبة. الأ ساليب الإح صائية: التكرارات والن صب املئوية ومعامل لرتباط بري صون واملتو صط النظري وtest.t لدللة الفروق بني متو سطني ح سابيني. تقنني املقيا س: ال صدق الذاتي )ال صدق امل صتخرج من معامل الثبات(: بعد إدخال التعديالت املقرتحة قمنا باختبار ثبات املقيا س و صدقه بحيث اعتمدنا على طريقة التطبيق و إعادة التطبيق إذ مت تطبيق املقيا س على عينة من التالميذ )76( تلميذا من طرف )04( معلمني بولية امل صيلة. وبعد تفريغ البيانات وح صاب الدرجات على املقيا س لكل تلميذ يف التطبيق الأول ) س( والتطبيق الثاين ) ص ) أردنا معرفة لرتباط بني التطبيقني للت أاكد من ثبات املقيا س. وحل صاب معامل الثبات ا صتخدمنا معادلة لرتباط لبري سون وكان م صاويا ل )0.82( مبعنى أن معامل لرتباط مرتفع ومنه نحكم على ثبات املقيا س. أما بالن صبة لقيا س ال صدق اعتمدنا على ال صدق الذاتي وذلك بتوظيف بيانات معامل الثبات وا صتعمال معادلة ال صدق ومت التو صل إىل نتيجة )0.90(. وقد بلغ عدد بنود صعوبات لنتباه )17( بندا من )1-17( إذ يعد التلميذ الذي يعاين صعوبات يف لنتباه إذا ح صل على )34 درجة( على الأقل أما بنود صعوبات الإدراك فعددها )26( بندا من )18-43( إذ يعد التلميذ الذي يعاين إذا ح صل على )52 درجة( على الأقل والذاكرة )12( بندا من )44-55( يعاين التلميذ صعوبات إذا ح صل على )24( درجة على الأقل وكذلك التفكري عدد البنود )13( بندا من )-56 68( يعاين التلميذ إذا ح صل على )26( درجة على الأقل واللغة ال شفوية )10( بنود من )69-78( يعاين التلميذ صعوبات إذا ح صل على )( درجة على الأقل. ويعد التلميذ الذي يعاين صعوبات التعلم النمائية إذا ح صل على درجة كلية تفوق )156( درجة على املقيا س. وقد اعتمدنا على معادلة املتو صط النظري لتحديد الدرجة التي يعد عندها التلميذ يعاين صعوبات فمثال الدرجة الكلية مت ح سابها كما يلي: املتو سط النظري =))جمموع البدائل /عدد البدائل( البنود عدد (6/3 78=156. صدق املقارنة الطرفية )ال صدق التمييزي(: يتم خالل هذه الطريقة اختيار جمموعتني من املفحو صني من طريف التوزيع ح صب درجاتهم الكلية على املقيا س أي أنهما جمموعتان متناق صتان تقعان على طريف اخلا صية من حيث درجاتهما عليها إحداهما جمموعة دنيا من حيث انخفا ض درجاتها والأخرى جمموعة عليا من حيث ارتفاع درجاتها وذلك برتتيب درجاتهم تنازليا أو ت صاعديا ثم ي صحب )27 %( من طريف التوزيع ويتم ح صاب الفروق بينهما با صتخدام أ صلوب إح صائي لدللة الفروق وهو اختبار) t ( لدللة الفروق بني متو صطني ح صابيني )معمرية 158(. 27 وهنا )27 %( ت صاوي ).52( وعليه لدينا جمموعتان: الدنيا =)( والعليا =)(. واجلدول )3( يو ضح ذلك: 176

21 املجموعات اجلدول )3(: نتائج اختبار )t( لداللة الفروق بني متو سطي املجموعتني املتطرفتني البيانات الإح صائية املجموعة الدنيا ن = املجموعة العليا ن = املتو سط احل سابي التباين قيمة t يتبني من اجلدول ) )3 أن قيمة )t( املح صوبة = )43.10( وهي أكرب من )t( اجلدولية التي قيمتها )2.43( و) 1.68 ( عند م صتوى )0.( و) 0.05 ( على التوايل ودرجة حرية ن = )38( )بو صنة (. إذن توجد فروق دالة إح صائيا بني املجموعتني مما يعني أن املقيا س يتوافر على القدرة التمييزية بني العينتني املتطرفتني ومنه فاملقيا س يتميز باخل صائ ص ال سيكومرتية ال ضرورية. التوصيات: يعد مو صوع بناء املقايي س من املو صوعات التي تتطلب جهدا ووقتا خا صة يف جمال الرتبية اخلا صة لفتقار البيئة املحلية والعربية ملقايي س صاملة يف هذا املجال وبذلك يكون هذا املقيا س جتربة من أجل حث الباحثني على بناء مقايي س أخرى يف جمال صعوبات التعلم التي مازالت تعاين من م شكالت يف الت شخي ص والك صف والتقييم لغياب أدوات الت صخي ص وو صائلها التي من املفرو ض أن يوفرها الأكادمييون )الباحثون اجلامعيون( لتحقيق جودة التعليم لذلك يو صي الباحث: - ب ضرورة بناء مقايي س الت شخي ص من طرف اجلامعيني من الأ ساتذة. - حتقيق تقارب بني املدر سة لبتدائية والبحث اجلامعي. - تكوين اخت صا صيني يف الت شخي ص. - إقامة دورات لتجديد املعارف وحت صينها للقائمني على الرتبية اخلا صة يف إطار تو أمة بني اجلامعة واملدر سة. المراجع: الثبيتي عمر بن عوا ض )12(: بناء مقيا س لت صخي ص صعوبات التعلم لطالب ال صفوف الثالث الأوىل باملرحلة لبتدائية مبدينة الطائف ر سالة دكتوراه. جمعة وليد كمال )28(: بناء مقيا س لت صخي ص صعوبات التعلم يف مادة الريا صيات لدى الطلبة الأردنيني يف املرحلة الأ سا سية ر سالة ماج ستري. جودت نادية واجلميل ح سن )14(: بناء مقيا س التفكري عند ذوي صعوبات التعلم لدى تالميذ ال صف الأول لبتدائي جملة مركز بابل للدرا سات الإن سانية املجلد )4( العدد )2(. حافظ نبيل عبد الفتاح )(: صعوبات التعلم والتعليم العالجي مكتبة زهراء ال شرق ط) 1 ( القاهرة م صر. الرو صان فاروق )26(: أ ساليب القيا س والت صخي ص يف الرتبية اخلا صة دار الفكر نا شرون وموزعون ط) 2 ( عمان الأردن. الزيات فتحي )26(: آليات التدري س العالجي لذوي صعوبات لنتباه مع فرط احلركة والن صاط املوؤمتر الدويل ل صعوبات التعلم الريا س اململكة العربية ال صعودية )- نوفمرب(. gulfkids.com صامل حممود عو س اهلل )23(: صعوبات التعلم الت صخي ص والعالج دار الفكر للطباعة والن صر ط) 1 ( عمان الأردن. صكر ناهد )23(: لختبارات واملقايي س النف صية والرتبوية دار املناهج للن صر والتوزيع ط) 1 ( عمان الأردن. سليم مرمي )24(: علم النف س الرتبوي دار النه ضة العربية ط) 1 ( بريوت لبنان. 177

22 صماح ب صقة )28(: امل صكالت ال صلوكية لدى التالميذ ذوي صعوبات التعلم الأكادميية وحاجاتهم الإر صادية ر سالة ماج ستري يف الإر صاد النف سي املدر سي إ صراف: معمرية ب شري جامعة احلاج خل ضر باتنة اجلزائر. سيد سليمان عبد الرحمان )(: سيكولوجية ذوي لحتياجات اخلا صة أ ساليب التعرف والت شخي ص ج 2 مكتبة زهراء ال شرق ط )1( القاهرة م صر. صحاتة ح صن والنجار زينب )23(: معجم امل صطلحات الرتبوية والنف صية عربي- إجنليزي الدار امل صرية اللبنانية ط) 1 (. صالح عبد ال صادق فاتن )24(: القدرات العقلية املعرفية لذوي لحتياجات اخلا صة دار الفكر للطباعة والن شر ط) 1 ( عمان الأردن. الظاهر قحطان أحمد )28(: مدخل إىل الرتبية اخلا صة دار وائل للن شر ط) 2 ( عمان الأردن. عبد العزيز سعيد )28(: إر شاد ذوي لحتياجات اخلا صة دار الثقافة للن شر والتوزيع ط) 1 ( عمان الأردن. العزة صعيد ح صني )27(: صعوبات التعلم املفهوم الت صخي ص الأ صباب أ صاليب التدري س وا سرتاتيجيات العالج دار الثقافة للن شر والتوزيع ط) 1 ( عمان الأردن. عودة أحمد )98(: القيا س والتقومي يف العملية التدري سية دار الأمل للن شر والتوزيع ط) 2 ( عمان الأردن. فليك جراد )11(: ا ضطرابات ضعف لنتباه ترجمة: ألفت كحلة إيرتاك للطباعة والن شر والتوزيع ط) 1 ( القاهرة م صر. القم ش م صطفى نوري والبواليز حممد واملعايطة خليل )(: القيا س والتقومي يف الرتبية اخلا صة دار الفكر للطباعة والن شر والتوزيع ط) 1 ( عمان. الأردن. كامل حممد علي )25(: مواجهة التاأخر الدرا صي و صعوبات التعلم مكتبة ال صاعي للن صر والتوزيع دط القاهرة م صر. مايكلب صت )90(: اقتبا س م صطفى كامل مقيا س تقدير صلوك التلميذ لفرز حالت صعوبات التعلم مكتبة الأجنلو امل صرية دط القاهرة م صر. مثقال جمال )(: أ سا سيات صعوبات التعلم دار صفاء للن شر والتوزيع ط) 1 ( عمان الأردن. جمموعة من املخت صني )/(: مو سوعة علم النف س والرتبية أهداف علم النف س ج 3 موؤ س سة علي ساعد و شركاه للتجليد بريوت لبنان. حممود بو صنة ) 27 (:علم النف س القيا صي املبادئ الأ سا صية ديوان املطبوعات اجلامعية بن عكنون اجلزائر. معمرية ب شري )27(: بحوث ودرا سات متخ ص صة يف علم النف س ق سم علم النف س جامعة احلاج خل ضر باتنة ج 4 من شورات دار احلرب دط اجلزائر. مفتاح اجلنزوري فريحة )11(: بناء ا صتبيان لقيا س صعوبات تعلم اللغة العربية للطالب غري الناطقني باللغة العربية املجلة الإ سالمية العربية للرتبية املجلد )3( العدد )1(. ملحم سامي حممد )(: صعوبات التعلم دار امل سرية ط) 1 ( عمان الأردن. الهاجري أمينة الهرم صي )15(: بناء مقيا س للك صف عن املوهوبني من ذوي صعوبات التعلم من تالميذ احللقة الأوىل يف املرحلة لبتدائية مبملكة البحرين جملة العلوم الرتبوية والنف صية املجلد )16( العدد )1( مار س )15(. الوقفي را ضي )23(: صعوبات التعلم النظري والتطبيقي من شورات كلية الأمرية ثروت ط) 1 ( عمان الأردن. Société Française de Pédiatrie (29): difficultés et troubles des d apprentissage chez l enfant a partir de 5 ans, guide pratique, société française de pédiatrie, France. 178