املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية أثر استخدام نموذج بايبي البنائي في تعديل التصورات البديلة لمادة العلوم لدى تلميذات الصف الثامن األساسي 54
أثر استخدام نموذج بايبي البنائي في تعديل التصورات البديلة لمادة العلوم لدى تلميذات الصف الثامن األساسي ملخص الدراسة: هدف ت هذه الدرا س ة إاىل حتري اأثر ا س تخدام منوذج بايبي البنائي يف تعديل الت ص ورات البديلة ملادة العلوم ل دى تلمي ذات ال ص ف الثامن الأ سا س ي ولتحقيق هدف الدرا س ة اختريت عينة مكونة م ن )81( تلميذة من تلمي ذات ال صف الثامن الأ سا س ي مبدر س ة ال س يدة زينب للبن ات يف اأمانة العا صمة وزع ت على جمموعتني جمموع ة ضابطة وقوامها )44( تلميذة د ر س ت بالطريقة ال س ائدة وجمموع ة جتريبية قوامها )37( تلميذة د ر س ت با س تخدام منوذج بايبي البنائي وط بق اختبار للت صورات البديلة مكون من )48( فقرة ثنائية ال ش ق )اختيار من متعدد ثلثي البدائل والتف س ري العلمي للإجابة(على املجموعتني قبليا وبعديا واأ س فرت النتائج عن ك شف عدد من الت صورات البديلة لدى اأفراد العينة وبن سبة أاعلى من )%71( وذلك حول املفاهيم املت ضمنة يف الوح دات امل س تهدفة ووج ود ف رق دال إاح صائي ا ب ني متو س طي درج ات املجموع ة التجريبي ة واملجموعة ال ضابطة ل صالح املجموعة التجريبية عند م ستوى )0.01(. الكلمات المفتاحية: الت صورات البديلة منوذج بايبي البنائي دائرة التعلم اخلما سية )5E(. 55
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية Abstract The effects of using Bybee's constructivist model for modifying Alternative Conceptions in Science for the 8th Grade Girls students of the Basic Education Prepared by: Thekra Ali Mohammed Al-Feras Abstract The aim of this study is to investigate the effects of using Bybee's constructivist model for modifying alternative conceptions in science with girls students of the 8th grade basic education. In order to achieve the task of this study, (81) population girls students were chosen at Al-Saida Zainab primary school in the greater Municipality. The population was divided in to two groups, a control group of (44) students who were taught in a traditional style, and (37) girls students who were the experimental group taught using Bybee's Constructivist model, in Add item to other possible test models prepared by the researcher. The statistical analysis of collected data showed the following results: There were many alternative conceptions with more than (50%) for the target units that were taught such as (static electricity, current electricity power and its effects) for both groups, the experimental and the controlled groups. There were statistical differences between the average degrees of the experimental group and the control group in favour of experimental group at confidence level of (0.01) in modifying alternative conceptions. There were statistical differences between the average degrees of the experimental 56
group before and after the test in favour post test at result (0.01) level of confidence. Analyzing the collected data Revealed that students of the control group showed better understanding of the scientific phenomena and provided adequate explanation for them. 57
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية مقدمة وخلفية الدرا سة: يع اين الكث ري م ن املتعلمني عددا من امل ش كلت يف بنيتهم املعرفي ة وهذا قد يعزى اإىل وج ود خلل يف اللبنات الأ سا س ية له ذه البني ة املعرفية والذييتمث ل يف وجود ت صورات غري س ليمة م ن الناحية العلميةح ول املفاهيم العلمية مما يوؤثر يف فهمهم لتلك املفاهيم وبالتايل يف ش خ صياتهم وثقافتهم وتفكريهم. ولقد انت ش ر موؤخرا م صطل ح الت ص ورات البديلة ( Conceptions( Alternativeلعدة اأ س باب منها: اأنها تبنى على التف س ريات الت ي كو نه ا املتعل م من خربته جلع ل الظاهرة الطبيعية أاك ثر فهما لت ضف ي تقديرا ذهنيا عل ى املتعلم الذي ميتل ك تل ك الأف كار الت ي أاو صلت ه إاىل ذل ك الت ص ور أاو لأن املنظرين البنائي ني يف ضلون ه ذا امل صطلح على غ ريه أاولكو ن ه امل صطل ح اأك ثر تف ضيل لدى كثري م ن الباحثني املعا صري ن يف جمال الرتبية العملية وتدري س العلوم)زيتون 289 ()زيتون 2000 227(. 2002, وقد تعددت التعريفات املتعلقة بالت صورات سواء اأكانت إاجرائي ة أام ا صطلحي ة حي ث انطلقت هذه التعريفات من فل س فات خمتلفة منها ال س لوكية والبنائية ولكنها اتفقت على اأنها ت أاتي من البنية املفاهيمية للمتعلم واأنها تعيق عملية التعلم. فيعرفها بلو س ر باأنها "التعبريات التي ت شري إاىل وجود فكرة خاطئة لنموذج أاو نظرية أاو مفهوم وا ستيعابها ب شكل خاطئ,Blosser( 1987, 3(. أام ا عبد ال س لام فيعرفه ا باأنها "مفاهيم و أاف كار التلميذ وا س تجاباتهم حول مفاهيم الطاق ة والتيتكون غري دقيق ة اأو خط اأ أاو خمتلطة وم شو ش ة وتتعار ض جزئي ا اأو كليا مع املفاهيم العلمي ة املقبولة من املتخ ص صني يف تدري س العلوم )عبد ال صلم 13(. 2005 وق د ح دد الأدب الرتب وي ع ددا من امل صادر للت ص ورات البديلة والتي ق د تكون لها علقة مب دى مقاومة تلك الت صورات للتعديل والتغيري حيث إان درجة الت صور البديل اأو الفهم اخلطاأ تعتمد على امل صدر الأ سا سي الذي تكون منه هذا الت صور ومنها ( خطايبة 2005 وعبد ال صلم 2005 (: 1. التناق ضات بني امللحظات اليومية حول الأ شياء و املفهوم العلمي. 2. التناق ضات احلا صلة بني اللغة العامة لدى املتعلمني واللغة العلمية لدى املعلمني. 3. التناق ضات احلا صلة بني طبيعة وجود املفهوم لدى املتعلمني وطبيعة وجوده لدى العلماء. 4. و سائل الإعلم. 5. الكتب املدر سية والر سوم الإي ضاحية فيها. 6. ا ستخدام النماذج )Models( والطرائق وال سرتاتيجيات غري املنا سبة للتدري س. 7. التناق ض ات احلا صل ة نتيج ة ا س تخدام املتعلم ني احلد س يف تف س ري الظاه رة العلمي ة الت ي يدر سونها. يف ض وء تع رف امل ص ادر العلمي ة الت ي كان لها دور كبري يف ت ش كيل الت ص ورات البديلة ح ددت املنطلقات التي انطلق ت منه ا ه ذه الت صورات فكيف ب د أات هذه الت صورات وكيف ا س تمرت مع الأفراد مبختل ف الأعمار ولقد اختلفت تف سريات الدرا سات ال سابقة لهذين ال ص ؤوالني ولهذه املنطلقات منها ما ذكره )زيتون 630-615(: 1998 1. ياأت ي املتعل م إاىل ح ص ة العلوم ولديه عدد من الت ص ورات البديلة عن الأ ش ياء والأحداث الطبيعية ذات ال صلة مبا يدر سه يف جمالت الفيزياء. 2. تتجاوز الت صورات التي تكت سب يف ف صول العلوم حواجز العمر واجلن س والقدرة والثقافة. 3. الت صورات البديلة تتما سك وتقاوم الختفاء اإذا ما ا ستخدمت معها اإ سرتاتيجية التدري س التقليدية. 4. غالبا ما تطابق الت صورات البديلة الأفكار الأولية لدى الفل سفة والعلماء. 5. ي شرتك املعلمون مع تلميذهم يف الت صورات البديلة. 6. تتفاعل املعرفة القبلية مع ما يتم تعلمه من معارف داخل املدر سة فينتج نوع من التعلم غري املرغوب. 58
وم ن جه ة اأخرى ت ش ري الأدبيات ذات العلق ة بالت صورات البديلةعلى اأن املتعلم ي أات ي اإىل ال صف وهو ميتلك ع ددا م ن الت صورات البديل ة و أان هذه الت صورات قوية ومتما س كة ومن ال صعب اإزالته ا أاو تعديلها بالطرائق وال سرتاتيجيات التقليدية ولكن بالطرائق وال سرتاتيجيات احلديثة لأن هذه الت صورات البديلة تتمتع بعديد من اخل صائ ص التي تك سبها تلك القوة والتما سك ومنها ما اأ شار اإليه:) Blosser, -5( 4 1987, 1. إان الت صورات البديلة موجودة من قبل الدر س. 2. أاي ت صور بديل سواء أاكان وحيدا اأممع عدد صغري من الت صورات مييل لأن يكون وا سع النت شار ضمن تلك الفئة)م شرتك مع عدد من الأفراد املختلفني(. 3. عدد من الت صورات البديلة مقاومة جدا للتغيري اأو التعديل على الأقل بطرائق التعليم التقليدية. 4. تت ضم ن الت ص ورات البديلة اعتق ادات تكون بديلة عما هو صحيح حيث ت ش مل اأحيانا جمموعة مرتبطة منطقيا من املقرتحات التي ت ستخدم من قبل الأفراد بطريقة منظمة. 5. بع ض الت ص ورات البديل ة له ا خلفية قدمي ة اأنتجت م ن قبل الأف راد وزودت من قب ل املتعلمني ال سابقني. 6. قد ت أاتي الت صورات نتيجة الأجهزة الع صبية اأو الوراثة اأو اللهجة العامية والتجارب امل شرتكة لدى الأفراد أاو يف املدر سة. فعندما يواجه ال ش خ ص م ش كلة م ا فلبد له من التعرفعلى كافة جوانبها من اأج ل اأن يتمكن من اإيجاد حلول منا س بة لتل ك امل ش كلة و تع د الت صورات البديلة من اأ صعب امل ش كلت الت ي تواجه املعلمني ب ش كل عام ومعلم العلوم ب ش كل خا ص كونها مت س املكونات الأ سا س ية للمعرفة العلمية )املفاهيم احلقائ ق النظريات... ال خ.(. ه ذا وق د أاكدت املعايري العاملية ل ) AAASيف عام 1993 باأن على املتعلم اأن يتعلم العلوم ب ش كل عملي ب دل م ن حف ظ احلقائق العلمية املعزول ة ويح اول اأن يتكيف مع املفاهي م ويبنيها داخل بنيته املعرفية ب ش كل س ليم خ ال من الأخط اء التي توؤدي إاىل خلل يف البني ة املعرفية) Pillai, 2008(. وتوؤكد الأدبيات ال س ابقة اأن اأهم م ستويات البناء املعريف للعلم - التي تبنى على اأ سا سهاالبنية املعرفية - هو البنية املفاهيمية القائمة على املفاهي م خا ص ة أانه ا حتتل قاعدة هرم البنية املعرفية ولعلها اأحد أاه م نواجت التعلم التي يهدف لها كثري من املعلمني لت س هم اإ س هاما فاع لا يف تنظي م البني ة املعرفية واملعرفة العلمي ة لدى املتعلم وت ضف ي عليها املعنى) صربي وتاج الدين 49(. 2000 ومن ضمن ما يربز اأهمية تعرف الت صورات البديلة املتعلقة باملفاهيم العلمية ما أاكدها )عبد ال س لام, 2005, al()8 )2005Schmidt, et اإن صعوبة بع ض املفاهيم على التلميذ ت س بب عندهم خلطا يعوق تعلمها و أانه ميكن تغيري الت صورات اخلطاأ اأو البديلة ( لي ست بال ضرورة خطاأ( اإىل مفاهيم علمية بعمل حماولت مق صودة وا س تخدام ا س رتاتيجيات ومناذج تدري س حديثة لت سهيل اإمتام عملية النتقال من املفهوم اخلطاأ أاو البديل إاىل املفهوم العلمي ال صحيح. وم ن امللح ظ أان الطرائ ق والأ س اليب التقليدي ة ه ي الطرائ ق ال س ائدة يف عملي ة التعليم اأم ا الطرائ ق والأ س اليب احلديث ة فن ادرا مات س تخدم يف العملية التعليمية بالرغم م ن اأن الطرائق احلديث ة لها قدرة على م س اعدة الطال ب يف بن اء بنية معرفية س ليمة حيث يعاد تنظي م املعرفة القبلية من خ لال تفاعل الطالب مع البيئة من خلل الأن ش طة التي ميار س ها الطالب بنف سه وهذا ل يتم اإل با ستخدام الطرائق والأ ساليب احلديثة )زيتون 2002.222( وقد تعددت الطرائق احلديثة التي توؤدي للفهم ال سليم والتغري املفاهيمي وكان من ضمن أان س ب ه ذه الطرائق مناذج البنائية باختلف مراحلها التي اأثبت ت جناحها يف التغري املفاهيمي وتعديل البنية املعرفية ب ش كل س ليم وتع د دورة التعلم باخت لاف اأنواعها )الثلثية الرباعية اخلما س ية وال س باعية( من الطرائ ق الت ي أاثبت ت جناحه ا يف تعديل الت ص ورات البديلة وبناء بني ة معرفية س ليمة يف التح صيل ومهارات التفكري ومل ستوياته املختلفة Kopnicek(,Bruce & 1990, 684( 680- حيث يتم التعديل ب شكل اأف ضل عندما يبني الفرد معرفته بناءا سليما. 59
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية ولتعدي ل ه ذه الت ص ورات بالطرائ ق احلديث ة على املعلم قبل البدء بتدري س اأي مو ضوع تنويع طرح الأ س ئلة ملعرفة الت صورات البديلة التي لدى تلميذه ومعرفتهم امل سبقة القبلية ويحاول بعدة طرائق تعديلها اإن مل تكن صحيحة و سليمة وتنظيم الأن شطة الهادفة التي تق ضي اإىل الفهم ال سليم وال صحيح والتغري املفاهيمي لديهم ول دورة التعل م دور يف تن ش يط التلمي ذ لتح ري الظواه ر وم ن ثم اكت ش اف املفاهيم العلمي ة ال صحيحة وعل ى املعل م تزويدهم بالأدوات ويعدل عملية التعلم كما اأن لدورة التعلم القدرة على تعديل الت صورات القبلية للمتعلم ني al(,sunal, et 2006(. وتت ضم ن دورة التعل م عددا من النماذج التعليمي ة التعلمية الفعالة لتعلم العلوم التي طورت وحدثت لتتنا سب مع تطورات املعرفة وقد اتفقت الأدبيات املتعلقة بدورة التعلم على اأن دورة التعلم بد أات يف ال س تينيات على يد كاربل س وزملئه وقد بداأت بثلث مراحل )ال ستك ش اف وتقدمي املفهوم وتطبيق املفهوم( )تروبريدج و آاخرون 2004( )الدهم ش 2006( ويذكر ) صلمه 39(: 2002 "اأنها اإيراد مو ضوع ات م ن م ادة العل وم يف املنهاج بحيث يعر ض بع ضه ا يف فرتات معينة وبع ضها الآخ ر يف فرتات اأخرى لأن ه ذه الطريق ة تق وم على تعلم مو ضوعات خمتلفة يف اأوقات خمتلفة تتعل ق مبادة العلوم بحيث تربط املادة املعرو ضة بالظروف البيئية الفيزيائية التي حتيط بالطفل". إان من وذج دورة التعل م فع ال لأن ه ي ش مل الن ش اطات الت ي رك زت على ه ذه الوظائف ولبد من ا س تخدام ن ش اطات املخت رب للتحق ق من املفهوم بدل من تقدمي ه وهنا يفرت ض ( أابراه ام( اأن كل وظيفة ضرورية حتى يتم بناء البنية العقلية ب ش كل س ليم كما أان كل مرحلة منوطة بالدور الذي تلعبه فمرحلة الكت ش اف تنا س ب تقدمي املفهوم وهنا سيكون املخترب له دور فعال يف ذلك واملرحلة الثانية تنا سب متييز املفهوم اأو اعتبار صحته ومناق ش ته حتى ت صبح املفاهيم فعاله واملرحلة الأخرية مبثابة تو س ع وتطبيق أاو تراجع اإىل ال س ابق ح س ب ما يقت ضي ه الفهم ومن املمكن ا س تخدام عدد م ن ال صيغ حتى يتم تطبيق املفه وم,Abraham( 1997(. فاأي طريق ة أاو اإ س رتاتيجية حديث ة يجب أان ت عدل لتنا س ب م س تويات التفكري املختلفة والتط ورات العلمية احلديثة والرتاك م املع ريف وه و الأم ر ال ذي اأدى إاىل تطوي ر دورة التعل م ع رب عدة عق ود نظ را لفاعليته ا واأهميتها الت ي اأبرزته ا الدرا س ات التي أاجريت يف الع امل لأجل كل ذلك تط ورت النماذج املختلفة ل دورة التعلم ابتداء بنموذج كاربل س )دورة التعلم الثلثية( مرورا بنموذج بايبي )دورة التعلم اخلما سية )5E,s ومنوذج Arthur Eisenkraft )دورة التعلم ال سباعية )7E,S ومل يتوقف الباحثون عند ذلك حيث ل يزال التفكري يف تعديلت اأخ رى قائم ا وق د وردت عب ارة يف بع ض املراجع لتدل على ذل ك وه ي.e.g(,7E and other 5E, 4E, 3E, )modifications كم ا ل و أان املج ال ل يزال مفتوح ا اأمام اإ ضافة مراحل جديدة له ذه النماذج املختلفة التي اأثبت ت فاعليته ا باخت لاف الدول ومل ت ضف ه ذه املراحل لإ ضاف ة التعقيدات بل ل ضم ان األ يحذف املعلمون عنا صر التعلم من درو سهم و أان يطوروا مهاراتهم التدري سية عرب تطور املعرفة والعلوم ويتم تطوير ت صورات املتعلمني ب شكل سليم وموؤثر ب إاتقان عملية التعلم n.d(,crowther, 3-2(. وم ن ضم ن النم اذج البنائي ة منوذجبايبي )دورة التعلم اخلما س ية )5E'S الذي و ضعه الع امل املعا صر بايبي Bybeeيف عام 1997 والذي يقوم على فكرة النظرية البنائية ويتكون من خم س مراحل هي: مرحلة الت شويق و ش د النتب اه ومرحل ة ال ستك ش اف ومرحل ة الإي ض اح اأوالتف س ري ومرحل ة التفك ري التف صيلي ث م مرحلة التق ومي,Bybee( 2006, 2( وهذا النموذج يعتمد علىاملعرفةامل سبقةوال ستق صاءوالتعاونوا س تجواباملهارةو التق ومي الذات ي &Degen&Spence( 2003(. لق د أا صب ح تعلم العل وم تعلما ذا معنى و ص ار لبد من تغيري ت صورات التلميذ البديلة وتغيري أافكارهم ال س لبية وان يزودوا بتف س ريات اأف ضلومفاهيم جديدة et.( Sibel,,al 2005,199 203(. وي ستمد منوذج بايبي البنائي )دورة التعلم املعدلةL-C ) اإطاره النظري من نظرية بياجيه للنمو املعريف حيث إانه يقوم على افرتا ضني اأ سا سيني من افرتا ضات نظرية بياجيه هما: اأ- ت ضمني علقات ح سية تي سر على املتعلم حتقيق اأهداف التعلم. 60
ب- اخل ربات امل ضمنة تفكري املتعلم والتي تعك س لدي ه اعتقادات من العامل اخلارجي املحيط به وتعمل كدوافع تلزم املتعلم با ستمرار )يو سف 181(. 2004 ويتطل ب حت س ني تعلي م وتعل م العل وم حتقي ق املتعل م التج ارب والأن ش طة بنف س ه دون احلاج ة اإىل احلف ظ وال س تظهار واكت ش افها اكت ش افا موجها وتقدمي تف س ريات للظواهر وحلول للم ش كلت ومقارن ة تلك احللول بالتف س ريات املتعلقة بالعلم والتقنية,Bybee( 2005, 8(. 1- و ي س تمد منوذج بايبي البنائي اأ س سه الفل سفية من النظرية البنائية لكونه يعمل على م س اعدة املتعلمينعلى بناء معرفتهم باأنف س هم وذلك با س تخدام املعرفة ال س ابقة املتواف رة لديه م يف بن اء املعرف ة اجلدي دة وم ن خ لال قي ام الأف راد باأن ش طة متر مبراحل خم س لنم وذج بايب ي البنائ ي املختلف ة والتي ت س مى مبراحل دورة التعلم اخلما س ية والنموذج البنائ ي The( 5E,S ) 5E,S (والتي InstructionalModel)(Learning Cycle تتمثل يف املراحل الآتية: الن ش غال اأو ش د النتباه والت شويق والكت شاف والإي ضاح والتف سري وال شرح والتفكري التو سعي والتف صيلي اأو التو سع والتقومي. مراحل منوذج بايبي البنائي: يع رف النم وذج ب أان ه " طريقة تدري س وا س رتاتيجية يحتذي بها املعلمون يف تدري س هم مو ضوعات درا س ية معينة وهو موجه لأفعال املعلم يف أاثناء التدري س" )زيتون 40(. 2001, مراحل منوذج بايبي البنائي: )تروبريدج واآخرون 337-330( 2004,Bybee( 2009, 2( ويت ضمن منوذج بايبي البنائي املراحل اخلم س الآتية واملقتب سة من أاطوار دورة التعلم: أاوال: مرحلة الت شويق و شد االنتباه :)Engagement( وه ذه املرحل ة ت س مى )مرحل ة الندم اج( اأي ض ا لأنه ا تعم ل عل ى دم ج املتعل م يف عملي ة التعل م حيث تثار الأ س ئلة املتعلق ة بامل ش كلة املحددة م س بقا يف هذه املرحلة وفيها يق وم املعلم بتحفيز التلميذ و ش د انتباههم اإىل م شكلة اأو حدث ما وتوزيع التلميذ لعمل اأن شطة على شكل فردي أاو يف جمموعات تعاونية وهنا يتم إايجاد ترابط بني الأن ش طة املا ضية وامل س تقبلية وذلك ب ش غل التلميذ وجعلهم يركزون على املهمة التعليمية وبذلك س يجيبون بطريق ة ا ستك ش افية باأنف س هم. كم ا اأن الن ش غال الناجح س يجعلهم حائري ن ومتحفزين ب صورة فاعلة يف ن ش اط التعلم ويف هذه املرحلة يتم توزيع التلميذ إاىل جمموعات عمل تعاونية. ثانيا : مرحة اال ستك شاف :)Exploration( مبج رد تفاع ل التلمي ذ م ع اخل ربات اجلديدة التي س تثري لديهم الت س اوؤلت التي قد ي صع ب الإجابة عنها و سيكت ش فون م ن خلل الأن ش طة اأ ش ياء وعلق ات كانوا يجهلونه ا وهنا ي أاتي دور املعلم م ش جعا ومدربا وم س هل وم شرفا وم ساعدا ومر شدا. والتلميذ يف هذه املرحلة يتعاملون مع املواد من جهة ومع بع ضهم بع ضا من جهة أاخرى يف ص ورة عم ل جمموعات تعاونية ملحاولة البحث عن اإجابة لأ س ئلتهم حتى يت م التوازن املعريف عند املتعلم وحاملا ين شغلون بالتعلم تبد أا ال صورة ال صحيحة للمفهوم العلمي تت ضح. ثالثا : مرحلة التف سري اأو ال شرح :)Explanation( ق د ي س ميها البع ض )مرحل ة الإب داع املفاهيمي أاو مرحلة ت صحي ح الفهم اخلط أا( وهي تعن ي العملية التي يتم م ن خلله ا جعل املفاهيم اأو العمليات أاو املهارات س هلة ومفهومة ووا ضحة ويف ه ذه املرحلة يتو صل التلميذ اإىل الأف كار اجلدي دة الت ي يعر ضه ا املعل م على ال س بورة اأو غريها م ن أادوات العر ض بع د أان يعي د صياغتها ب صورة 61
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية علمية وتعر ض الأ س اليب التي ا س تخدموها للتو صل اإىل هذه احللول وهذا ل يتم اإل من خلل مناق ش ة جماعية حتى تنمو ال س تدللت العقلية للمفاهيم العلمية ب ش كل صحيح حيث س يتم ال س تخدام امل ش رتك للم صطلحات وعل ى املعلم أان يوجه التلميذ لتجربتي الن ش غال وال ستك ش اف ويربط تف س رياتهم مع ه ذه اخلربات حتى يتاأكد املعلم من أان التلميذ قادرون على تف سري التجارب ال ستك شافية با ستخدام امل صطلحات العلمية ب شكل صحيح. رابعا : مرحلة التو سع أاو التفكري التف صيلي :)Elaboration( وتلع ب ه ذه املرحل ة دورا مهم ا يف تو س يع مدى فهم التلمي ذ املفهوم اآو املبادئ الأ سا س ية املق صود تعلمها من خلل املراحل ال سابقة هنا يتو سع التلميذ يف التفكري يف املو ضوع املثار فيفكرون تفكريا تف صيليا حمكما وبذلك س يتناولون املو ض وع بكاف ة جوانبه مما ي س مح له م بالتفكري املرن والتفك ري الأكر أا صالة والتمثي ل الذي يعد من قدرات التفكري العليا وهذا س يتم عندما ي ش رعون بتجارب و أان ش طة جديدة لتو س يع املفهوم ويح صلون على هذه الأن ش طة م ن املعل م أاومن امل واد املطبوعة أاومن الو س ائل املمكنة املتوافرة للتو س ع فيها حتى تعينه م على تعميم خرباتهم ال سابقة على مواقف جديدة ولهذا ال سبب ت سمى اأي ضا )مرحلة تطبيق املفهوم أاو مرحلة الإغناء(. خام سا : مرحلة التقومي :)Evaluation( وفيه ا يت م تق ومي م ا تو صل إاليه املتعلمون من حل ول واأفكار وذلك عن طريق و س ائل التقومي املختلفة مما ي س اعدهم يف احلك م عل ى ما تو صلوا إالي ه ومعرفة مدى الإفادة من ه ذه احللول س واء اأكان التقومي ذاتيا اأم نهائيا وبالطبع ف إان التقومي يبد أا من بداية اأول مرحلة ولكنه تقومي غري ر سمي ويكون التقومي هنا ر سميا وهو ي ؤوك د م دى فه م التلميذ املفهوم العلمي و الأن ش طة وكذلك يتم هنا تقومي مدى جن اح كل مرحلة من مراحل هذا النموذج أاي إان التقومي اآين وم ستمر وتكويني م صاحب لتعلم التلميذ. ولقد تعددت الت صورات البديلة يف عدد من املفاهيم العلمية ول سيما جمال الفيزياء حيث يعاين املتعلمون ح وايل )%56.5( م ن الت صورات البديلة يف هذا املجال كونه مرتبطا بحياتهم ب ش كل اكرب من غريه بالرغم منوجود عدد من الت صورات البديلةالتي تظهر عن طريق ممار ستهم اليومية لهذه املفاهيم دون شعورهم ب أانهم ل يدركون معناها العلمي ال سليم )زيتون 619(. 1998 وقد أاوردت الأدبيات الرتبوية عدد من الدرا سات املتعلقة بنماذج دورات التعلم املختلفة واأثرها على الت صورات البديلة أاو الفهم اخلط أا ومن هذه الدرا سات: درا سة) 2005,Ates (:هدفت إاىل حتري اأثر دورة التعلم مقارنة بالطريقة التقليدية على فهم طلبة اجلامعة ملفاهي م مقاوم ة دوائ ر التي ار امل س تمر.)DC( يف جامع ة Baysa( )Abant Izzet يف تركي ا واأثبت ت نتائج الدرا سة فاعلية دورة التعلم ثلثية املراحل يف تعديل ت صورات الطلب يف مفاهيم ال) DC ( ووجود فرق دال إاح صائيا ل صالح املجموعة التجريبية وفاعلية النموذج يف حت سني م ستوى املفاهيم عند م ستوى دللة )0.05(. درا س ة )2005,Ates (: وهدفت إاىل ا ستك ش اف اأثر طريقة دورة التعلم يف تعليم التيار امل س تمر )DC( لدى طلب ة امل س توى الراب ع فيزياء برتكيا والك ش ف عن ت صوراتهم وفهمه م ملفاهيم التيار امل س تمر وكان من أاهم النتائج التي تو صل إاليها الباحث يف املقيا س امل ستخدم أان طريقة دائرة التعلم توؤدي اإىل الفهم والتعلم والتعليم الأف ضل ملفاهيم التيار امل ستمر )D.C( ووجود اختلف يف م ستوى الفهم ل صالح الذكور. درا س ة )اإ س حاق 2006(: هدف ت إاىل معرف ة اأثر ا س تخدام دائ رة التعلم يف تعديل الفه م اخلطاأ لبع ض 62
املفاهي م العلمي ة الكيميائي ة لدى تلميذات ال صف ال س ابع الأ سا س ي باليمن واأظهرت النتائج ش يوع كثري من الفه وم اخلط أا يف مفاهيم تركيب امل ادة والعن صر واملركب والتغ ري الكيميائي والتغ ري الفيزيائي ووجود فرق دال اإح صائي ا ب ني متو س طي درج ات الختبار البع دي للمجموعتني ال ضابط ة والتجريبي ة ول صالح املجموعة التجريبية. درا سة ( أاحمد 2006(: حترت اأثر ا ستخدام منوذج بايبي البنائي يف تدري س العلوم على تعديل الت صورات البديل ة ح ول بع ض املفاهيم العلمية وتنمية عمليات العلم الأ سا س ية لدى تلميذ ال صف الأول الإعدادي بولية ص ور ب س لطنة ع مان واأثبتت النتائج وجود فروق دالة اإح صائيا عند م س توى دلل ة )0.01( ل صالح املجموعة التجريبية يف متو سطات درجات الختبار الت شخي صي للت صورات البديلة واختبار عمليات العلم. درا س ة )طالب 2008(: هدفت إاىل ا س تق صاء فعالية ا س تخدام منوذج دورة التعلم اخلما سية يف اكت ساب املفاهي م العلمي ة وتنمية التفكري البتكاري لدى تلميذات ال صف التا س ع يف مدينة تع ز باليمن واأثبتت النتائج وجود فرق دال اإح صائيا بني متو سطي الختبار البعدي عند م ستوى دللة )0.05( يف اكت ساب املفاهيم وتنمية التفك ري الإبت كاري ل صال ح الختب ار البعدي ووجود ف رق دال اإح صائيا يف اكت س اب املفاهي م وتنمية التفكري الإبتكاري ل صالح املجموعة التجريبية. م ن خ لال عر ض الدرا س ات ال س ابقة والت ي ربطت ب ني البنائي ة والت صورات البديل ة والفهم فقد اأ ش ارت بع ضها إاىل فاعلية تلك النماذج يف تعديل الفهم اخلط أا والت صورات البديلة ويف اكت ساب الفهم العلمي ال سليم وهذا ما أاثبتته الدرا سات ال سابقة وخا صة درا ستا )طالب 2008( و)اأحمد 2006(. فقد اأكدتا على فاعلية من وذج بايب ي البنائ ي يف تعديل الت ص ورات البديلة الأمر ال ذي اأدى اإىل حماولة جتريب من وذج بايبي )دورة التعل م اخلما س يةS 5E'( عل ى املرحل ة الأ سا س ية لتعرف أاثره على هذه الت ص ورات البديلة خا ص ة واإن املرحلة الأ سا س ية ه ي مرحلة ت ش كيل املفه وم املجرد اإما ب ص ورة صحيحة اأو خاطئ ة اأو بديلة وبناء على الت ش خي ص ال س ابق للت صورات البديلة مت العتماد على هذه الت صورات يف ت صميم الدرو س وعلى الدرا س ات ال س ابقة يف حتديد الأن سب ليتم تطبيقه على العينة واملجتمع املراد درا سة اأثر هذا النموذج )منوذج بايبي البنائي( عليه. م شكلة الدرا سة و أا سئلتها: على الرغم من حركة التطوير امل ستمرة يف املناهج اليمنية اإل اأن هناك العديد من امل شكلت التي واجهت النظام الرتبوي يف اليمن كغريها من دول العامل. ومن اأبرز تلك امل شكلت حدوث نوع من التفكك املعريف لبنية املنه اج والنظ ام الرتب وي ويت ضح ذلك من خلل املعرفة املجزاأة لدى الطلب ة الذين ميثلون خمرجات التعلم وكذل ك تراك م معارفه م دومنا روابط بينها يف حني أان املنظور البنائ ي يوؤكد على ضرورة الربط بني املعلومات اجلديدة واملعلومات القبلية لدى الفرد )زيتون 329(. 2000 وم ن ه ذا املنطل ق ف ان الدرا س ة احلالية وجدت اأن ه لبد من البح ث عن طريقة ت س هم يف تعدي ل الت صورات البديل ة وذل ك من خلل م س اعدة التلمي ذات على الفهم ال س ليم للمفاهي م العلمية حتى تتك ون بنية معرفية Bybee وثقافيا ولذلك مت جتريب منوذج بايبي بالوطن بكفاءة علمي ا قادر على الأداء والنهو ض وجي ل س ليمة ملعرفة أاثره يف م ساعدة التلميذات على التخل ص من الت صورات البديلة يف العلوم. وبناء على ذلك ف إان الدرا سة احلالية تهدف للإجابة عن الأ سئلة الآتية: ما الت صورات البديلة لدى تلميذات ال صف الثامن الأ سا سي يف مادة العلوم 63
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية م ا أاثر ا س تخدام )منوذج بايب ي( البنائي يف تعديل الت صورات البديل ة للمفاهيم العلمية ملادة العلوم لدى املجموعة التجريبية من تلميذات ال صف الثامن الأ سا سي فر ضية الدرا سة: يف ضوء اأ سئلة الدرا سة ال سابقة حاولت الدرا سة احلالية اختبار الفر ضية ال صفرية الآتية: ل يوج د ف رق ذو دلل ة إاح صائي ة ب ني متو س طي درجات املجموع ة التجريبي ة واملجموعة ال ضابط ة يف تعديل الت صورات البديلة يف التطبيق البعدي تعزى لنموذج )بايبي( البنائي. اأهمية الدرا سة: إان املرحلة التي اجتهت إاليها الدرا س ة هي مرحلة ت ش كل بع ض املفاهيم العلمية املجردة وميكن اأن يكون فهما صحيحا اأو خطاأ ولهذا ف إان الدرا س ة احلالية تنطلق من اأن ت ش خي ص هذه الت صورات البديلة لدى التلميذات تعد اخلطوة الأوىل حتى تتعرف اإليها واإىل اأ سبابها وحاولت الدرا سة ا ستخدام منوذج بايبي البنائي يف تعديلها وذلك لأن ت ش كيل املع اين واملفاهي م واحلقائ ق العلمي ة ما ه و اإل ت صور ذهني قد يك ون صحيحا أاو خاطئ ا وان الت صور البديل يعد معيق ذهني للتعلم لذلك فاإن اأهمية الدرا سة تكمن يف: الك شف عن الت صورات البديلة يف مادة العلوم كونها م شكلة تواجه املجتمع عموما. الك ش ف ع ن طريقة قد ت س اعد على التغلب عل ى الفهوم اخلطاأ والت ص ورات البديلة لدى املتعلم ني وكذل ك يف تعديل الت صورات البديلة التي تتك ون لدى املتعلم حتى ل تكون بنيته املفاهيمية ه شة وغري سليمة مما يوؤثر على بنيته املعرفية. ت س ليط ال ضوء على طريقة قد ت س اند القائمني بالعملية الرتبوية يف حتقيق اأهداف عملية التدري س. ال ستفادة من هذه الدرا سة ك إاطار مرجعي ي ساعد املعلمني والباحثني يف التحكم بظاهرة الت صورات البديلة ومعاجلتها. حدود الدرا سة: احل دود املو ضوعي ة: املفاهي م العلمي ة الت ي يتوقع وج ود ت ص ور بديل فيه ا وامل ضمنة يف وح دات الفيزي اء يف كت اب العل وم لل صف الثامن الأ سا س ي يف وح دات )الكهرباء ال ساكنة والكهرباء التيارية والقوى وت أاثرياتها(. احلدود الب شرية: تلميذات ال صف الثامن الأ سا سي يف مدر سة ال سيدة زينب. احل دود املكاني ة: مدر س ة ال س يدة زين ب يف منطقة ش عوب باأمانة العا صم ة باجلمهورية اليمنية. احلدود الزمنية: الف صل الدرا سي الأول للعام الدرا سي ) 2008 م- 2009 م(. م صطلحات الدرا سة: ت شمل الدرا سة على امل صطلحات الآتية: - منوذج بايبي منوذج بايبي هو احد مناذج البنائية يف التدري س حيث عرفه )النجدي واآخرون 420( 2005 "هو منوذج 64
يقوم على الإثارة والت شويق وجذب النتباه للتعلم من خلل البيئة ". وعرفه al(,bybee, et 2006, 8 ("هو منوذج تعليمي ي س اعد على تزويد الطلب بال س مات املختلفة لفهم العلوم وزيادة القدرة على ال ستق صاء العلمي لدى الطلب". كما عرفه (,Bybee 2006, 30 (.اأي ضا " هو منوذج تعليمي يثري قدرة الطالب على ال ستك شاف والإي ضاح والتفكري والتقومي الذاتي لتقدمي اأفكار ومهارات علمية اأف ضل". وق د عرف ه )حاف ظ 228( 2008 "ه و من وذج تعليم ي مك ون من خم س خطوات تدري س ية )الت ش ويق وال ستك شاف والتف سري والتو سع والتقومي( يعتمد على ايجابية التلميذ يف بناء معرفته وتنمية مهاراته". و أاما )البنا و آادم 158( 2007 فقد عرفتاه "باأنه منوذج بنائي و ضعه العامل الرتبوي روجر بايبي Roger( Bybee (ويقوم اأ سا سا على فكرة النظرية البنائية ويرتكز على اأن التلميذ يبني معرفته بنف سه من خلل عملية ال س تق صاء الت ي ت وؤدي إاىل التعلم ذي املعنى وذلك من خلل خم س مراحل )مرحلة الت ش ويق و ش د النتباه Engagement مرحل ة ال ستك ش افExploration و مرحل ة الإي ض اح والتف س ري Explanation ومرحل ة التفكري التف صيلي Elaboration ومرحلة التقومي.")Evaluation وق د ع رف من وذج بايب ي إاجرائي ا يف هذه الدرا س ة: باأنه منوذج يه دف اإىل تعديل الت ص ورات البديلة لدى تلمي ذات ال ص ف الثامن الأ سا س ي يف مفاهيم )الكهرب اء التيارية والكهرباء ال س اكنة والق وى وتاأثرياتها( ويتك ون م ن خم س مراحل هي ( مرحلة الن ش غال اأو الت ش ويق اأو ش د النتب اه ومرحلة ال ستك ش اف و مرحلة الإي ض اح والتف س ري ومرحل ة التفك ري التف صيلي التو س ع ومرحلة التق ومي( من خلل التجري ب والتطبيق يف مواقف جديدة حتى تتم عمليتي التعليم والتعلم. الت صورات البديلة: تعددت الت سميات املتعلقة بهذا امل صطلح فقد عرفها )زيتون 2002 226 (باأنها الت صورات "التي تتعار ض يف كثري من الأحيان مع الت صور العلمي الذي يقرره العلماء لتف سري الظواهر". وعرفها )خطايبة 2005 41( باأنها "ت سمية يدعمها البنائيون وهو تف سري غري مقبول ولي س بال ضرورة خطاأ للظواه ر الطبيعي ة يقدمه املتعلم نتيجة للمرور بخربات حياتية اأو تعليمية كما يعك س خلل يف تنظيم اخلربات رغم كونها نتيجة لعمليات ن شطة وبنائية ومق صودة". وعرفها )خطايبه ) 24 2005 باأنها "التف سريات التي تكون خطاأ حيث اإنها ل تتفق مع ما تو صل اإليه العلماء وتكون منطقية بالن سبة للمتعلم". ومن ضمن تعريفاتها اأي ضا ما عرفه )اخلليلي واآخرون 1997,460 ) هو الفهم الذي ل يقدم اإجابات سليمة اأو تف سريات منطقية أاو جتريبية للظواهر. وق د ع رف ت الت ص ورات البديلة إاجرائيا يف الدرا س ة احلالية: باأنه ا الت صورات والتف س ريات التي ظهرت لدى تلميذات ال صف الثامن الأ سا سي بعد خ ضوعهن للختبار الت شخي صي ملادة العلوم والتي ل ي ستطعن تف سريها علميا. 65
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية عينة الدرا سة: تكونت عينة الدرا سة من شعبتني من شعب ال صف الثامن الأ سا سي للعام الدرا سي )2008/ 2009 م(. الف صل الدرا س ي الأول وهم ا ال ش عبة الأوىل وقوامه ا )43( تلمي ذة مثلت املجموع ة التجريبية ط ب ق عليها التجريب با س تخدام منوذج بايبي البنائي وال ش عبة الثانية وقوامها )45( تلميذة مثلت املجموعة ال ضابطة در ست نف س املحتوى العلمي با س تخدام الطريقة املعتادة )ال س ائدة( وبالتايل بلغ اإجمايل عدد اأفراد العينة )88( تلميذة من تلميذات ال صف الثامن الأ سا سي يف مدر سة ال سيدة زينب منطقة شعوب ومت اختيار هذا العدد من العينة حت ى ميثل التوزي ع الطبيعي )العتدايل( للمجتمع وتنطبق عليه خ صائ ص املجتمع )جتان س اأفراد العينة مع املجتم ع( ومت اختي ار ت صمي م املجموعتني ذات الختب ار )القبلي- البعدي( حتى يتم التاأك د من تكافوؤ اأفراد العينة )املجموعة ال ضابطة مع املجموعة التجريبية( من حيث احلجم والنوع وامل ستوى العلمي والتح صيلي. اأداة الدرا سة )االختبار(: لق د مت تطوي ر اختب ار خا ص بالت ص ورات البديلة ولغر ض إاعداد الختبار املتعلق بت ش خي ص الت صورات البديلة للمفاهيم العلمية والظواهر الطبيعية مت اإعداد قائمة باملفاهيم الفيزيائية وعر ضت القائمة على املعلمني واملعلمات الذين ي در سون تلميذ ال صف الثامن الأ سا سي حتى يتم حتديد درجة اخلطاأ يف هذه املفاهيم ومنها يتم التو صل إاىل الت ص ورات البديل ة الت ي لدى التلميذ والتلمي ذات يف هذا ال صف ودرجة اخلطاأ فيها )ا س تطلع راأي اأويل( وحتى يتم على اأ سا س هذه القائمة حتديد املفاهيم العلمية التي سيتم ت صميمها وتدري سها وفقا لنموذج بايبي والتي مت يف ضوئها ت صميم اختبار ت شخي صي للت صورات البديلة لدى التلميذات يف ال صف الثامن الأ سا سي. خطوات اإعداد االختبار: اأ- حتديد الهدف من االختبار: يه دف الختب ار ال ذي مت إاع داده إاىل الك ش ف ع ن الت صورات البديلة ل دى تلميذات ال ص ف الثامن من مرحلة التعلي م الأ سا س ي يف بع ض املفاهي م الفيزيائية ملادة العلوم وحدات )الكهرباء ال س اكنة الكهرب اء التيارية القوة وال شغل( وقيا س مدى تعديلها عقب التدري س با ستخدام منوذج بايبي البنائي. ب- حتديد املفاهيم التي يقي سها االختبار: يف ض وء الدرا س ات ال س ابقة الت ي تناول ت الت ص ورات البديل ة أاو الفه وم اخلط أا ومن خلل نتائ ج القائمة ال س ابقة و آاراء املعلمني واملعلمات حولها مت حتديد بع ض املفاهيم العلمية الأ سا س ية التي يغلب عليها ت صورات بديلة لدى التلميذ والتلميذات التي ميكن تعديلها بنموذج بايبي البنائي وهي كما ي أاتي: )ال صاعقة قوى التنافر والتجاذب قانون كولوم املجال الكهرو س تاتيكي ال ش حنات الكهربائية الك ش اف الكهربائ ي الطاق ة الرواف ع ال وزن الفائ دة الآلي ة الق وى الق درة املقاوم ة الكهربائي ة الق وة الدافعة الكهربائي ة التي ار الكهربائ ي املولد الكهربائي الب س يط تاأثريات الكهرباء التو صيل عل ى التوايل والتو صيل على التوازي(. ج- صياغة مفردات االختبار: متت صياغة مفردات الختبار الت شخي صي املتعلق باملفاهيم الفيزيائية املذكورة سابقا يف فرع الفيزياء يف كتاب العلوم املقرر على تلميذ ال صف الثامن الأ سا س ي ومتت صياغة اختبار يف ضوء اأ س ئلة اختيار من متعدد )ثنائي ال شق( ال شق الأول مكونة من ثلثة بدائل مت سقة والتي غالبا ما ي خلط بينها يف إايجاد املفهوم العلمي واأع طيت لكل فقرة منه درجة واحدة يف حالة الإجابة ال صحيحة وال ش ق الثاين يتعلق بالتف س ري العلمي لختيار التلميذة للبديل 66
الذي تت صوره صحيحا ومل ي عط اأي درجة واأ ضيف هذا ال شق للتقليل من عامل التخمني يف الختبار وللتاأكد من اأن البنية املفاهيمية سليمة و أان املفهوم العلمي كامل لدى التلميذة ولي س ت صورا بديل. مت إاع داد اختب ار ت ش خي صي للك ش ف ع ن الت صورات البديلة بعد التحليل الكيف ي للقائمة التي مت عر ضها على املدر س ني حيث ش مل الختبار )58( فقرة يف صورته الأولية ش ملت كافة مفاهيم فرع الفيزياء يف كتاب العلوم املق رر عل ى تلميذ وتلميذات ال صف الثامن الأ سا س ي التي اقت صرت على وحدات )الكهرباء ال س اكنة الكهرباء التيارية القوى وت أاثرياتها(. د- موا صفات االختبار: ا ش تمل الختب ار يف صورته النهائية على )48( فقرة تناول ت بع ض املفاهيم الفيزيائية يف الوحدات )الرابعة واخلام س ة وال ساد س ة( والتف س ري العلمي لكل مفهوم وجدول )1( يو ضح موا صفات الختبار والوزن الن سبي لكل مفهوم حيث أاخذت الن سب من فقرات الختبار عموما ولي س ضمن امل ستويات لأن الفل سفة البنائية ل تهتم بال س لوكيات املعرفية مل س تويات بلوم ولكن تهتم بالبنية املعرفية للمتعلم وت ش كيلها فكل من هاتني النظريتني )ال سلوكية والبنائية( تنظر إاىل أاهداف التعليم واخلربات وطرائق التدري سمن نواح خمتلفة. فالنظري ة ال س لوكية تهتم بال س لوك الظاه ر للمتعلم بينم ا النظريةالبنائية تهتم بالعملي ات املعرفية الداخلية للمتعلم لذلك فاإن دور كل من املعلموالتلميذ خمتلف يف كل النظريتني. فدور املعلم فيال سلوكية هو تهيئة بيئة التعلم لت ش جيع التلميذ لتعلم ال س لوك املرغوب وهذا ال س لوك يحدد ضمن م س تويات بلوم املعرفية والأهداف املعرفية وال سلوكية بينما البنائية تهتم بتهيئة بيئة التعلم لتجعل التلميذ يبني معرفته. واجلدول )1( يو ضح موا صفات الختبار الت ش خي صي للت صورات البديلة وعدد املفردات والأوزان الن س بية لكل مفردة ولكل وحدة من الوحدات امل ستهدفة يف الدرا سة: جدول )1( موا صفات االختبار الت شخي صي للت صورات البديلة م الوحدات عدد املفردات أارقام املفردات يف االختبار الوزن الن سبي %25 12-1 12 1. الكهرباء ال ساكنة %40 31-13 17 2. الكهرباء التيارية %35 48-32 19 3. القوى وتاأثرياتها اإجمايل فقرات الختبار %100 48 يت ضح من اجلدول )1( أان مفاهيم الوحدة الرابعة )الكهرباء ال ساكنة( متثل %25 من الن سبة الكلية للمفاهيم يف الختبار بينما مفاهيم الوحدة اخلام سة )الكهرباء التيارية( متثل %35 من الن سبة الكلية و أاما الوحدة ال ساد سة )الق وى وت أاثرياته ا( فق د مثلت %40 وهي اأعلى ن س بة نظ را لكرة الت ص ورات البديلة املتعلقة به ذه الوحدة. ومن خلل جدول )1( اأي ضا تظهر الن سب والأوزان الن سبية لكل وحدة من وحدات الفيزياء الأ سا سية والتي تندرج حتتها العدي د م ن املفاهي م املختلفة يف ن س بة الت صورات البديل ة مما جعل الن س ب تختلف باختلف املفاهي م واأهميتها 67
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية بالن سبة للدرا سة ومدة درا ستها املقررة وكذلك ح سب حتليل قائمة املفاهيم واملقابلت التي أاجريت مع التلميذات وح سب اآراء جلنة التحكيم. ه - صدق وثبات االأداة: يعد ال صدق والثبات من اأهم اخل صائ ص ال سيكومرتية للختبارات كونه يبني قوة الختبارات ومدى ملءمتها لقيا س ال س مة املراد قيا س ها وملعرفة هذه اخل صائ ص يف الختبار الت ش خي صي مت الت أاكد من صدقه وقيا س ثباته على النحو الآتي: صدق الختبار: بعد بناء الختبار - الذي بلغت عدد فقراته )58( فقرة - يف صورته الأولية مت عر ضه على جمموعة من املحكمني للتحقق من صدقه ب إابداء اآرائهم يف اجلوانب التي يقي س ها ومدى س لامة لغة و صياغة فقراته ومدى ات س اق البدائل وو ضوح الأ ش كال والر سوم ومت تعديل وحذف بع ض الفقرات يف ضوء آاراء املحكمني وهي الفقرات التي مل تق س فهم التلميذات اأو مل تنا سب م ستوياتهن املعرفية للتلميذ وعددها )10( فقرة وبالتايل اأ صبح عدد فقرات الختبار يف صورته النهائية )48( فقرة. التجريب ال س تطلعي للختبار: لغر ض التحقق من ثبات الختبار الت ش خي صي وحتديد الزمن اللزم لتطبيقه على العينة ومدى ملءمة فقراته مل ستوى التلميذات طبق الختبار - بعد التحكيم والت أاكد من صدقه - على عينة ا ستطلعية من تلميذات ال صف التا سع الأ سا سي كونهن در سن هذه الوحدات وتعرفن املفاهيم الفيزيائية وبا ستطاعتهن الإجابة عن فقرات الختبار حتى يتم قيا س ثباته ب شكل صحيح وحتى يتم حتديد الزمن اللزم لتطبيقه على تلميذات العينة ولتاأكد من ملءمة الفقرات م س تويات التلميذات وطبق الختبار على عينة قوامها س بعون تلميذة ومت ا ستبعاد ثلثني تلميذة منها لعدم جديتهن يف الإجابة عن اأ سئلة الختبار اأو كونهن مل يدر سن الوحدة ال ساد سة وبالتايل بلغ عدد التلميذات العينة ال ستطلعية )40( تلميذة. التقدير الكمي للختبار: مت حتديد التقدير الكمي لكل فقرة من فقرات الختبار على اأ سا س اإعطاء درجة واحدة عند اختيار التلمي ذة البدي ل ال صحي ح م ن بني البدائ ل املعطاة لكل فق رة وعند اختيارها بدي لا خاطئا ( ت صورا بديل ( تعطى صفرا يف حني اأن التف سري العلمي ل يعطى له درجة لن الغر ض منه تقليل عامل التخمني وبذلك ت صبح الدرجة النهائية للختبار )48( درجة ومت حتليل م ضمون ق ضايا التف سري العلمي ب شكل كيفي )بدون تكرارات(. ثبات الختبار إان الغر ض من تطبيق الختبار على عينة ا س تطلعية هو ا س تخراج اخل صائ ص ال س يكومرتية لفق رات الختب ار مث ل معاملت ال س هولة والتميي ز وثباتها ومن خ لال اإجابات العين ة مت التحق ق م ن ثب ات الختب ار و ملءمت ه العين ة امل س تهدفة م ن الدرا س ة ومت حتديد الوقت اللزم لختبار العينة وبعد حتليل نتائج الختبار ال س تطلعي با ستخدام برنامج SPSS ومعادلة كيودر- وريت شارد سون) -20( Kuder -Richardson KR 20 ملعامل الثبات )جتان س املف ردات Homogeneity )Item ووج د اأن ثب ات الختب ار ي س اوي )0.83( وهذا يعني اأن الختب ار ل ه ن س بة ثبات عالية وجتان س الفق رات عال وت س تخدم هذه الطريق ة لتقدير معامل ثب ات الختب ارات غري املوقوتة أاي اختبارات القوة Power Tests والتي تكون مفردات درجاتها ثنائي ة أاي إام ا واح د صحيح أاو صفر وت س تخدم للختب ارات املتعددة البدائ ل ثنائية الدرجة والتي تقي س سمة واحدة )علم 161-160(. 2002 زم ن الختب ار: بع د جتريب الختب ار على العينة ال س تطلعية وجد اأن الزمن الذي ا س تغرقته أاول تلمي ذة أانه ت الإجاب ة عن ه كان س اعة ون صف س اعة بينما أانه ت آاخر تلميذة بعد س اعتني 68
ون ص ف س اعة وبذلك مت تقدير الزمن امل س تغرق من خلل املتو س ط بينهم ا وهو الوقت الذي ا س تغرقته غالبية التلميذات للإجابة عن فقرات الختبار هو س اعتان وذلك ب س بب التفكري يف إايجاد التف سري العلمي للإجابة. حتليل فقرات الختبار: مت حتليل فقرات الختبار بعد املرور باخلطوات ال سابقة ويف ضوء شروط صياغة الفقرات ومعايري ت صحيحها ومت اإيجاد خ صائ ص الختبار ال س يكومرتية للفقرات من معام لات ال س هولة ومعام لات التميي ز حي ث مت يف ض وء ه ذه اخل صائ ص قبول الفق رات اأو رف ضها وذلك كما ياأتي: 1. معامل ال سهولة:تراوحت قيم معامل ال سهولة مابني )0.87 0.15( وتعد هذه القيمة مقبولة حي ث يج ب اأن ترتاوح قيم معامل ال س هولة وال صعوبة ماب ني )0.90-0.10( للختبارات التي تقي س سمة مهمة وهذا الختبار يقي س الت صورات البديلة لدى التلميذات )عودة 299(. 1999 2. معاملت التمييز: تراوحت معاملت متييز فقرات الختبار بني )0.05 0.50( وهذا يعني اأن فقرات الختبار لها متييز جيد خا صة تلك التي لها قيم أاعلى من )0.40(. اأما الفقرات التي متييزها منخف ض ع دلت ومت حتكيمها مرة اأخرى حتى و صلت معاملت متييزها إاىل م ستويات مقبولة. اإجراءات الدرا سة: للإجابة عن اأ سئلة الدرا سة والتحقق من صحة فر ضياتها مت اإتباع جملة من الإجراءات منها: إاعداد دليل للتلميذ يف ضوء منوذج بايبي البنائي وميكن اإيجاز اأبرز تلك الجراءات واخلطوات يف الآتي: 1. حتليل م ضمون: حتى يتم تعرف املفاهيم الواردة يف املحتوى والوحدات امل ستهدفة من الدرا سة حيث مت حتليل الوحدات )الرابعة واخلام سة وال ساد سة( ومت حتديد عدد من املفاهيم العلمية الرئي سية والفرعية والتي متثل جانبا من البنية املعرفية للمتعلم 2. إاج راء مقابل ة ش خ صية بامل ش اركةEthnography :)Interview) لتع رف اأه م الت ص ورات البديل ة ل دى التلمي ذات يف ه ذه املرحلة مت القي ام بعمل مقابل ة اإثنوجرافية )مقابلة ش خ صية بامل ش اركة( )م ن نوع املقابلة الب س يطة واحلرة( حتى يتم تعرف البني ة املفاهيمية املتكونة لدى التلمي ذات م ن خلل خرباتهن ال س ابقة وكذلك حتديد ت صوراتهن البديل ة حول هذه املفاهيم العلمي ة حي ث مت س ؤوال بع ض التلمي ذات اأ س ئلة مفتوح ة متعلق ة بالإجابة عن بع ض املفاهيم ال س ابقة ومت ترك التلميذات يجنب عنها بحرية ومتابعة م س ار تفكريهن عن هذا املفهوم ومن ثم ص ؤوالهن عن التف سري العلمي لهذه الإجابة ال صادرة عنهن أاو من اأين تلقينها ومت حتليل هذه املقابلت ب ش كل كيفي ولي س كميا )دون تكرارات( كا س تطلع راأي اأويل لتعرف هذه الت صورات البديلة املوجودة لديهن حتى تعرف هذه املفاهيم بالتف صيل ومن اأين اأتت لكي ت ستطيع تطوير الوحدات ب شكل ي ضمن تعديل هذه الت صورات البديلة. 3. إاعداد الوحدات الدرا س ية: مت إاعداد الوحدات والدرو س ب ش كل يتنا س ب مع الفل س فة البنائية والت ي تع د م ن الطرائ ق احلديث ة لتعل م العلوم كونه ا جتع ل املتعلم حم ور العملي ة التعليمية وت س اعد التلميذ واملعلمني على التو صل اإىل الت صورات البديلة والبنية املعرفية لديهم ومعرفة مكام ن ال ضع ف ومكامن القوة لدى التلمي ذ وتعزيز مكامن القوة واإ ص لاح اخللل يف مكامن ال ضعف لديهم والتو صل معهم اإىل بنية معرفية سليمة. 4. حتكيم دليل التلميذ: بعد بناء دليل التلميذ مت عر ضه على جمموعة من ال سادة املحكمني بغر ض 69
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية التحقق من دقة ال صياغة وملءمة خطط الدرو س لنموذج بايبي البنائي ومنا س بتها امل س توى العقل ي لتلمي ذات ال ص ف الثامن من املرحل ة الأ سا س ية وكذلك احلكم على ملءمة الأن ش طة امل س تخدمة لغر ض الدرا س ة والتحق ق م ن اأ س اليب التق ومي املتبع ة يف الدليل وم دى ترتيب خطوات الدر س ب ش كل منطقي ي س هل على التلميذة فهم املفهوم العلمي وتعديل الت صور البديل لديه. 5. إاع داد دلي ل املعلم: كثري من املعلمني يجهلون البنائي ة اأو مناذجها لذلك مت و ضع دليل للمعلم حتى ي ساعده على ت صميم و إاعداد وتطبيق منوذج بايبي البنائي ب شكل سليم ي ساعده على التغلب عل ى ت ص ورات التلميذ البديلة وي س اعده على تقومي البنية املفاهيمية لدى التلميذ وي س اعد الدليل املعلم يف تعرف الفل سفة البنائية ب شكل خمت صر وعام وعلى منوذج بايبي البنائي ب شكل خا ص وليتم ال سرت ش اد به يف عملية تدري س الوحدات املختارة يف ضوء منوذج بايبي البنائي وقد ات بعت اخلطوات الآتية يف إاعداد دليل املعلم: حتديد الأهداف من اختيار الوحدات )الرابعة واخلام سة وال ساد سة( يف هذه الدرا سة. حتديد مكونات دليل املعلم. حتكيم دليل املعلم. 6. التجريب )تطبيق الدرا سة ميدانيا (: اأ- التطبيق القبلي لأداة الدرا سة: حتى يتم الت أاكد من تكافوؤ جمموعتي الدرا سة وحتى يتم تعرف الت صورات البديلة املوجودة لدى التلميذات ون س ب تواجدها لدى اأفراد العينة " تبنى الختبارات لتف س ري سلوك معني كونها تعرب عن صفات غري قابلة للملحظة املبا شرة " )اأبو علم 2006 355(. وتو ضح نتائج التطبيق القبلي لأدوات الدرا سة مدى تكافوؤ جمموعتي العينة الذي ع رف با ستخدام برنامج SPSS )احلقيبة الإح صائية للعلوم الجتماعية( وذلك با س تخدام ) T-test ( لأن املجموعتني لهما توزيع اعت دايل ي ش ابه توزي ع املجتمع الأ صلي ولتق ارب تبايني جمموعت ي عينة املجتمع. وعندم ا ينحرف توزيع العينتني انحرافا ب س يطا عن التوزيع العتدايل ي س تخدم اختبار )T-test( لأن له قوة كبرية وبالتايل فاإن هذه ال شروط تنطبق على ا ستخدام هذا النوع من التحليل لإيجاد املتو سطات والنحرافات املعيارية ب)- T )test وهذا ما يو ضحه جدول )2(. جدول )2( تكافوؤ أافراد العينة يف التطبيق القبلي ت T املجموعات العدد ن )N( متو سطات الدرجات م )Mean( النحراف املعياري ع.dtS( )noitaived م ستوى الدللة الدللة اللفظية 0.182-0.850-3.013 3.569 17.38 18.00 37 44 املجموعة التجريبية املجموعة ال ضابطة غري دال وج دول )2( يب ني مدى تكاف ؤو جمموعتي الدرا س ة حي ث يت ضح من اجلدول عدم وجود فرق دال إاح صائيا عند 70
م س توى ( 0.01( بني متو س طي درجات أافراد املجموعة التجريبية ودرجات اأفراد املجموعة ال ضابطة يف التطبيق القبلي لختبار الت صورات البديلة. تطبيق التجريب: بع د الك ش ف ع ن الت ص ورات البديلة ل دى تلمي ذات ال صف الثامن الأ سا س ي ل دى جمموعتي الدرا سة - من خلل حتليل اإجاباتهن عن اأ سئلة الختبار الت شخي صي الذي ا ستخدم لهذا الغر ض والذي طبق قبليا للأ س باب املذكورة س ابقا - مت تطبيق املعاجلة التجريبية وملدة شهرين )8 اأ سابيع( على كل من املجموعتني كما ياأتي: املجموعة ال ضابطة: مت تدري س امل ادة العلمي ة املخت ارة له ذه املجموع ة بالطريق ة ال س ائدة يف املدار س اليمني ة عن طريق عر ض املفهوم العلمي دون الهتمام بالت صورات البديلة اأو البنية املعرفية للتلميذات كما أان معلم ة امل ادة كانت املحور الأ سا س ي من خلل ال ش رح والتجارب وطرح الأ س ئلة داخل غرفة ال صف ودر ست هذه املجموعة من قبل معلمة العلوم. املجموعة التجريبية: مت تدري س املجموعة التجريبية )وحدات الكهرباء ال ساكنة والكهرباء التيارية والقوى وتاأثرياتها( يف ض وء من وذج بايب ي ال ذي مت الط لاع على كاف ة جوانبه م ن املراج ع التي قام روج ر بايبي Rodgerبتأليفها.W Bybee والتي حتدثت عن النموذج بالتف صيل. تدري س الوحدات: بد أا تدري س جمموعتي الدرا سة يف الف صل الدرا سي الأول ابتداء من يوم ال سبت املوافق 2008/10/18 م حتى ال سبت املوافق 2008/12/27 م وكان عدد احل ص ص يرتاوح بني )12-15( ح صة اأ سبوعيا بالن سبة لنموذج بايبي للمجموعتني كون النموذج يعتمد على املتعلم ب شكل كبري وحاجة مراحل النموذج إاىل العديد من احل ص ص لكي تطبق ب شكل سليم ومدة كل ح صة )45( دقيقة مبعدل )2-3( ح ص ص يوميا أاي ما يعادل )50( ح صة لتجريب الوحدات املذكورة وهو الزمن الفعلي املح دد للتدري س با س تخدام من وذج بايب ي البنائي. ولتدري س الوح دات الدرا س ية للمجموعة التجريبية مت اإتباع اخلطوات الآتية: جتهيز الأدوات والأجهزة اللزمة لإجراء الأن شطة اخلا صة بكل در س. تعرف ت صورات التلميذات البديلة ب صورة شفهية وتدوينها حتى يتم مقارنتها باملفاهيم ال سليمة. توزي ع التلمي ذات اإىل جمموع ات تعاوني ة صغ رية ت رتاوح ماب ني )3-5( تلميذات تتع اون على تطبيق الأن شطة العلمية املختلفة وتف سري النتائج والتو صل إاىل املفهوم العلمي ال سليم. ت ش جيع و إاث ارة الدافعي ة لدى التلمي ذات واندماجهن مبرحلة الن ش غال ومنها إاىل ال ستك ش اف للبحث والتق صي عن املفهوم العلمي ال صحيح. مناق شة التلميذات يف كل مرحلة من املراحل لتعرف تطوير املفهوم لديهن وقيا س مدى فهمهن له ومدى تعديل الت صور البديل. مفا ضل ة أاجوب ة التلميذات وتف س رياتهن العلمية للحلول التي تو صلن اإليه ا للو صول اإىل ال صيغة العلمية ال صحيحة والدقيقة. م س اعدة التلمي ذات عل ى الو صول اإىل بني ة مفاهيمية ومعرفية س ليمة عن طريق الرب ط بني املفاهيم 71
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية اجلديدة واخلربات التعليمية ال سابقة. م س اعدة التلميذات على التكيف مع مواقف جديدة وتطبيق املفهوم على هذه املواقف من خلل اأن ش طة جديدة يجرينها. ب- التطبي ق البع دي لأداة الدرا س ة: عقب النتهاء من تدري س الوحدات الدرا س ية املختارة )الرابعة واخلام س ة وال ساد س ة( مت ت إاع ادة تطبي ق الختب ار الت ش خي صي للت ص ورات البديلة عل ى كل من جمموعتي الدرا س ة التجريبية وال ضابطة وذلك يف يوم الأحد ) 2008/12/28 م( وذلك من اأجل تعرف الأثر الذي نتج عن التدري س بنموذج بايبي البنائي مقارنة بالطريقة ال سائدة ولتعرف مدى تعديل الت صورات البديلة لدى تلميذات ال صف الثامن الأ سا سي. نتائج الدرا سة ومناق شتها: يتناول هذا اجلزء عر ضا ملناق ش ة وتف س ري النتائج التي متخ ضت عنها الدرا س ة حيث مت مت ترتيب النتائج وفقا لأ س ئلة وفر ضية الدرا س ةكما مت عر ض املناق شات والتف سريات اخلا صة بكل ص ؤوال وكل فر ضية عقبها مبا شرة على النحو الآتي: أاوال: النتائج املتعلقة با إالجابة عن ال س ؤوال ا أالول والذي ين ص على: ماالت صورات البديلة لدى تلميذات ال صف الثامن الأ سا سي يف مادة العلوم للإجابة عن هذا ال س ؤوال: مت ح س اب التكرارات والن س ب املئوي ة لطبيعة الإجاب ات عن فق رات الختيار من متع دد يف التطبي ق القبلي مع ح س اب التكرارات والن س ب املئوية لكل ت صور بديل موجود ضم ن البدائل والتي حوت بديل واحدا صحيحا وبديلني غري صحيحني وي شمل اجلدول )2( متو سط الن سب املئوية لنتائج التحليل الإح صائي للبيانات اخلا صة بالتطبيق القبلي لختبار الت صورات البديلة واملتعلقة بال صوؤال الأول حيث اأثبتت النتائج وجود عدد من الت صورات البديلة يف وحدات )الكهرباء ال ساكنة والكهرباء التيارية والقوى وت أاثرياتها( ومن خلل هذه النتائج مت التو صل إاىل متو سط ن سب الت صورات البديلة لكل وحدة بالن سبة لوحدات الفيزياء عموما كما يو ضح جدول )3( الن س ب املئوية لنتائج التحليل الإح صائي للبيانات اخلا صة بالتطبيق القبلي لختبار الفهم اخلطاأ واملتعلقة بال س وؤال الأول والتي مت ا ستخراجها بعد ح ساب التكرارات لكل فقرة ومن ثم للوحدة ب شكل عام جدول )3( الن سب املئوية للت صورات البديلة لدى التلميذات يف التطبيق القبلي م عنوان الوحدة الن سب املئوية للت صورات البديلة %71.42 %71.12 الكهرباء ال ساكنة الكهرباء التيارية 1 2 3 القوى وتاثرياتها %75.21 م ن اجلدول )3( يت ضح أان الن س ب املئوية للت ص ورات البديلة يف املفاهيم املذكورة كثرية جدا مما يعني أان بنيتهن املعرفية غري س ليمة يف ال ش كل )1( يو ضح ذلك حيث يبني ن س ب ش يوع الت صورات البديلة بالن س بة لأفراد عينة الدرا سة يف كل وحدة من وحدات الفيزياء التي ط بقت الدرا سة عليها: 72
شكل )1( متو سط ن سب شيوع الت صورات البديلة لدى عينة الدرا سة شكل )1( متو سط ن سب شيوع الت صورات البديلة لدى عينة الدرا سة م ن ال ش كل )1( يت ض ح أان الوحدة ال ساد س ة )القوى وت أاثرياتها( حوت على أاعلى ن س بة مئوي ة للت صورات البديلة حيث بلغت الن س بة املئوية للت صورات البديلة فيها حوايل )%75.21( بالن س بة لأفراد عينة الدرا س ة ولعل ال س بب يف ذل ك يرج ع اإىل أان مفاهيم القوة وال ش غل والطاقة تعد من املفاهي م املجردة التي يتعامل معها الفرد من وجهة نظر بياجيه بافرتا ضات منطقية نابعة من تفكريه املجرد وتعليل مبني على هذه الفرتا ضات أاما الوحدة اخلام سة )الكهرب اء التياري ة( فق د كانت ن س بة ش يوع الت ص ورات البديل ة فيه ا )%71.12( والوحدة الرابع ة )الكهرباء ال ساكنة( ح صلت على ن سبة مئوية بلغت )%71.42( يف شيوع الت صورات البديلة بالن سبة لعينة الدرا سة. وتتفق هذه النتائج لتحليل الت صورات البديلة مع نتائج كل من )اإ سحاق 2006( والتي اأثبتت وجود عدد من الت صورات البديلة يف املفاهيم العلمية ودرا سة,Ates( 2005( التي اأثبتت وجود عدد من الت صورات البديلة يف مفاهيم التيار الكهربائي ودرا سة(,Ates 2005( والذي اثبت الباحث فيها اأن هناك عدد من الت صورات البديلة يف مفاهيم مقاومة دوائر التيار امل ستمر كما تتفق تلك الدرا سات مع الدرا سة احلالية يف وجود عدد من الت ص ورات البديل ة لدى أافراد عينة الدرا س ة يف مفاهيم الكهرباء والطاقة وتختلف عنها باختلف امل س تويات التعليمية لأفراد الدرا سة وكذلك يف اختلف بع ض املفاهيم العلمية. ثانيا :- النتائج املتعلقة باالإجابة عن ال سوؤال الثاين والذي ين ص على: م ا أاثر ا س تخدام )منوذج بايب ي( البنائي يف تعديل الت صورات البديل ة للمفاهيم العلمية ملادة العلوم لدى تلميذات ال صف الثامن الأ سا سي للإجابة عن هذا ال سوؤال: فق د مت اختب ار فر ضي ة الدرا س ة لتع رف ه ذا الأثر والت ي تن ص على اأن ه )ل يوجد ف رق ذو دلل ة إاح صائية بني متو سطي درجات املجموعة التجريبية واملجموعة ال ضابطة يف تعديل الت صورات البديلة ملادة العلوم(. م ن أاج ل اختب ار هذه الفر ضية مت تطبيق اختب ار الت صورات البديلة على املجموعتني التجريبية وال ضابطة بعدي ا ومت ر صد الدرجات با س تخدام برنامج SPSS ومن ثم مت حتلي ل النتائج ملعرفة توزيع العينتني للتطبيق االقبلي حتى يتم تعرف الو سيلة الإح صائية املنا سبة لذلك و أاظهرت النتائج اأن املجموعتني لهما توزيع طبيعي. ونظ را لأن ع دد أاف راد كل جمموع ة يزيد ع ن )30( تلميذة فقد مت اختي ار الختبار التائ ي لختبار الفر ضية الأوىل للدرا س ة ( أابو زيد 174 (.واجلدول 2005 )3( يو ضح نتائج الختبار التائي لبيانات التطبيق البعدي وللفرق بني جمموعتي الدرا سة: 73
املجلة العربية للرتبية العلمية والتقنية جدول )3( املتو سطات واالنحرافات املعيارية وقيمة )ت( للمجموعتني التجريبية وال ضابطة للتطبيق البعدي أالداة الدرا سة )اختبار الت صورات البديلة( املجموعة العدد متو سطات الدرجات النحراف املعياري م ستوى الدللة الدللة اللفظية ت )T( ع Std.( )Deviation م )Mean( ن )N( املجموعة التجريبية * 0.000 دال 4.74 7.442 8.128 39.78 31.52 37 44 املجموعة ال ضابطة م ن اجل دول )3( يت ضح أان هناك فرق دال اإح صائيا بني متو س طي املجموعت ني التجريبية وال ضابطة ل صالح املجموعة التجريبية حيث كانت قيمة )T( ت ساوي )4.74( وعند م ستوى الدللة )0.000( مما يعني وجود اأثر للنموذج يف الت صورات البديلة عند م س توى دال اإح صائيا وبالتايل فاإن فر ضية الدرا س ة والتي تن ص على اأنه ل يوجد فرق دال اإح صائيا بني متو سطي درجات املجموعة التجريبية واملجموعة ال ضابطة يف تعديل الت صورات البديل ة مل ادة العل وم مرفو ض ة. وت صب ح الفر ضية البديلة وه ي وجود ف رق ذي دللة اإح صائية بني متو س طي درج ات املجموع ة التجريبية واملجموع ة ال ضابطة يف تعديل الت ص ورات البديلة ول صال ح املجموعة التجريبية مقبولة عند م ستوى )0.01(. كم ا يظه ر ال ش كل )2( م دى الفرق بني متو س طي درج ات املجموعة التجريبي ة واملجموعة ال ضابط ة يف التطبيق البع دي لأداة الدرا س ة حي ث كان ت قيمة متو س ط درج ات املجموع ة التجريبية أاعل ى من قيمة متو س ط درجات املجموعة ال ضابطة وبالتايل كان الفرق ل صالح املجموعة التجريبية دال اإح صائيا. شكل )2( مدى الفرق بني متو سطي درجات املجموعة التجريبية واملجموعة ال ضابطة يف التطبيق البعدي أالداة الدرا سة 74
ومن خلل النتائج التي أاثبتتها الدرا س ة يت ضح وجود فرق دال اإح صائيا ل صالح املجموعة التجريبية والتي د ر س ت با س تخدام منوذج بايبي البنائي لوحدات )الكهرباء التيارية والكهرباء ال ساكنة والقوى وتاأثرياتها( وتف س ري ذلك رمبا يعزى إاىل أان منوذج بايبي له اأثر فعال يف تعديل الت صورات البديلة كونه قائما على ت ش كيل وتعديل البنية املعرفية واملفاهيمية لدى املتعلمني وبالتايل فاإن أاثره وا ضح على تعديل الت صورات البديلة والتي تعد جزءا اأ سا سيا من البنية املفاهيمية والبنية املعرفية ولن منوذج بايبي يركز على التعلم الن شط وان املتعلم حم ور العملي ة التعليمي ة فالتلميذ يكت ش فون املفاهيم باأنف س هم ويطبق ون ما تو صلوا اإلي ه يف مواقف جديدة ومعارف علمية مما يجعل التعلم ذا معنى وقائما على الفهم والبنية املعرفية واملفاهيمية ال سليمة لديهم. وتتفق نتائج هذه الدرا سة مع نتائج بع ض الدرا سات والبحوث منها:درا سة,Ates( 2005( ودرا سة,Ates( 2005( ودرا س ة )اإ س حاق 2006( ودرا سة )اأحمد 2006( ودرا سة )طالب 2008 (.حيث اأكدت هذه الدرا س ات عل ى الأث ر الإيجاب ي لنم اذج دورة التعلم املختلف ة ومنوذج بايبي عل ى بع ض املفاهي م العلمية لدى املتعلمني باختلف م ستوياتهم ومراحل تعليمهم املختلفة وقد اتفقت نتائج هذه الدرا سات مع الدرا سة احلالية يف الأث ر الفع ال للنم وذج مثل درا س ة ( أاحمد 2006( فقد اتفقت مع هذه الدرا س ة يف وج ود الأثر الفعال يف تعديل الت صورات البديلة لدى تلميذ ال صف الأول الإعدادي عند م ستوى )0.01(. واختلف ت نتائ ج الدرا س ة احلاليةم ع نتائج درا س ة كل من:) أاحم د 2006( التي اأظهرت وج ود اثر لنموذج بايبي على عمليات العلم اأي ضا واأظهرت اأثرا ايجابيا عليها ودرا سة )طالب 2008( والتي اختلفت مع الدرا سة احلالية يف درا سة الأثر الفعال لدورة التعلم اخلما سية املعدلة عند )0.05( يف اكت ساب املفاهيم العلمية يف تعز باليمن. مما سبق ويف ضوء ما اأظهرته النتائج التي تو صلت اإليها الدرا سة احلالية يف الإجابة عن ال صوؤال املتعلق باأثر من وذج بايب ي البنائ ي يف تعديل الت ص ورات البديلة ملادة العلوم ل دى تلميذات ال صف الثامن الأ سا س ي يت ضح جليا فعالية منوذج بايبي البنائي يف تعديل الت صورات البديلة عند دللة اإح صائية )0.000( مما يدل على الأثر الكب ري ال ذي يحدثه ه ذا النموذج على املتعلمني وعلى بنيتهم املفاهيمية وبنيته م املعرفية الأمر الذي ي ؤودي إاىل بنية معرفية ومفاهيمية سليمة لدى املتعلم. التو صيات: يف ض وء النتائ ج الت ي تو صل ت إاليها الدرا س ة احلالية عما اأ س هم به من وذج بايبي البنائ ي يف تعديل الت صورات البديلة وت شكيل بنية مفاهيمية سليمة من خلل تنمية املفاهيم وربطها بع ضها بع ضا واإعادة هيكلة البنية املعرفية تو صي الدرا سة بالآتي: التعرف على الت صورات البديلة عند بداية تدري س كل وحدة درا س ية لتعرف جوانب ال ضعف والقوة يف املفاهيم العلمية املتعلقة بتلك الوحدة. ا ستخدام طرائق وا سرتاتيجيات ومناذج تعليمية تعلمية حديثة تركز على املتعلم كمحور للعملية تدريب املعلمني والقائمني على العملية التعليمية على ا ستخدام منوذج بايبي ومناذج البنائية الأخرى ملا له من اأثر يف التح صيل ويف تعديل الت صورات البديلة وغريها من املتغريات. تنظي م دورات للمعلم ني واملعلم ات يف مو ضوع البنية املفاهيمية ال س ليمة وتطويرهم ل س تخدام مناذج وطرائق وا سرتاتيجيات بنائية وحديثة. تنويع اأ س اليب التدري س والأن ش طة ال صفية حتى ت س اعد على اكت س اب الفهم العلمي ال سليم للمفاهيم العلمية والظواهر الطبيعية. 75