Al-Madrassa Al-Maghribiya ôjgèa OóY 6 eل```ف FÉXƒdGhف QGhOC G : á SQóŸG»`a IAGô`b : `ªàéŸGh á`` SQóŸG á`«dól ƒ``hô`àdg ìóصueلd á`«`yéªà`l G FGƒ

Al-Madrassa Al-Maghribiya 2014 - ôjgèa OóY 6 eل```ف FÉXƒdGhف QGhOC G : á SQóŸG»`a IAGô`b : `ªàéŸGh á`` SQóŸG á`«dól ƒ``hô`àdg ìóصueلd á`«`yéªà`l G FGƒ` dg `ق?á``bÓY ájcg,üô ŸÉH ªàéŸGh á SQóŸG FÉXhف ûjشµ»ل äéfégqh á SQóŸG É eلم ájô f áhqéقe : ÉgRƒeQh á«æwƒdg ájƒ dg h ل»ل» á

المدر سة المغربية مجلة فكرية ت صدر مرتين في ال سنة المدير الم س ؤول عبد اللطيف المودني مدير التحرير محمد ال صغير جنجار هيئة التحرير حماني اأقفلي عبد العالي بنعمور رحمة بورقية الب شير تامر اإدري س خروز خديجة شاكر عبد الحميد عقار نور الدين العوفي محمد ملوك عبد اللطيف المودني. اللجنة العلمية حماني اأقفلي عبد العالي بنعمور رحمة بورقية اأحمد بوكو س الب شير تامر اإدري س خروز محمد الدكالي مبارك ربيع محمد الطوزي خديجة شاكر عبد ال سالم ال شدادي عبد الحميد عقار نور الدين العوفي اأمينة لمريني الوهابي محمد ملوك عبد الحي المودن عبد الرحمان المودن عبد اللطيف المودني. سكرتيرة التحرير مريم لوطفي النا شر المجل س الأعلى للتعليم التحرير ا إالدارة واال شتراك المجل س الأعلى للتعليم المجمع الإداري لموؤ س سة محمد ال ساد س للنهو ض بالأعمال الإجتماعية للتربية والتكوين جناح اأ 2 شارع عالل الفا سي مدينة العرفان ص.ب 6535 الرباط المعاهد تلفون : 25 05 37 77 44 فاك س : 12 05 37 77 46 البريد الإلكتروني : almadrassa.almaghribiya@cse.ma عنوان الموقع : www.cse.ma ت صميم إانجاز وطبع مكتبة المدار س 12 شارع الح سن الثاني الدار البي ضاء الهاتف : 43 05 22.26.67.41 / 42 / الفاك س : 22.20.10.03 05 البريد الإلكتروني : lipadec@almadariss.ma الموقع على الو ب : www.almadariss.ma توزيع سابري س جميع الآراء الواردة في المجلة تعبر عن وجهات نظر اأ صحابها ول تعك س بال ضرورة موقف المجلة جميع حقوق الن شر محفوظة للمجل س الأعلى للتعليم ل ي سمح ب إاعادة ن شر المواد المت ضمنة في هذا الإ صدار ولو جزئيا رقم الإيداع القانوني : 0120 2008 PE رقم ال صحافة : 09/21 ص.م ردمد : 0947-2028

Al-Madrassa Al-Maghribiya Oó dg eلف FÉXƒdGhف QGhOC G : á SQóªdG لá QóصüJ ájôµa ùلéÿg øe ºYóH áæ ùdg ÚJôe YC Gلى º«ل àلd

äé```jƒ``à```ëÿg á«hô dg á لdÉH äéªgé ùe 5 9 39 75 120 140 152 á«méààag äé` SGQO ƒhîdg ìóصueلd á«yéªàl G FGƒ dgق IAGôb: ªàéŸGh á SQóŸG á«dól محóª Ö شTC G?ábÓY ájcg,üô ŸÉH ªàéŸGh á SQóŸG QhÉàdG ôªy : ÉgRƒeQh á«æwƒdg ájƒ dg É eلم ûjشµ»ل äéfégqh á SQóŸG FÉXhف h ل»ل» á ájô f áhqéقe Yل«jQƒeف äéªlôj Ò S û«eش»ل `` ójól É ùfe IójóL á SQóe ØbCGل«ÊÉªM QGƒM ƒjòe Ö«ل«ah Tƒcش» SQÉe»ل e QGƒM : ójól øe á SQóŸG QÉµàHG ØbCGل«ÊÉªM ägagô`b á«dhódg äéfqéقªdg èféàf AƒضV»a Éª JÉbÓ d ëjل»ل : ªàéªdGh á SQóªdG محóª Ò صüdG QÉéæL

166 171 176 178 á«hô ŸG á SQóŸG IôcGP» eé G º«ل àdg Öjô J ádcé ùeh É«dƒL jqófcg TشQÉل ôeéj ÒشûÑdG مخIQÉà É«`aGôZƒ``«ل`Ñ«H شروط الن شر يف املجلة Oó dg ÜÉàc á«ùfôødg á لdÉH äéªgé ùe 5 9 23 52 77 90 92 Oó dg áªلc äé SGQO z?»æ LƒJ á SQóŸG ògه ÉHل Ée{ ôªéلهg G ل»ل óñy ªàéŸG ÜÉÑشûdG êéeóf á agq,á SQóªلd á«aéقãdg áø«xƒdg ÊOƒŸG dgل»ف óñy äé ù SDƒÃ áلª à ùÿg á«øشûdg dgقƒñل ägqéñàng õfghôd á«áƒقj áøbh Üô ŸÉH ÒHóàdG ø e h óñy áª«f مخIQÉà É«`aGôZƒ``«ل`Ñ«H شروط الن شر يف املجلة Oó dg ÜÉàc

á«méààag ÜÉÑ SCG í«ضvƒjh,á«æwƒdg ájƒhîdg áeƒ æÿg bgh ádaé ùã º ùàj»æwh É«S تعرث أاداءها وا ستجالء رشوط انبعاث نف س جديد للمدر سة املغربية تن رش املجلة عددا خا صا ي سعى لتعميق التفكري يف العالقة بني املدر سة وحميطها املجتمعي ويف.É ØFÉXh É aô J»àdG ä ƒëàdg تنبع جل االنتقادات املوجهة للمدر سة املغربية ومعها اجلامعة ومعاهد التكوين من ägqé àfg ÚHh, ƒhîdg É ضVôYh á SQóŸG AGOCG ÚH Sƒàj CÉàØj لم òdg ñöûdg bgh.» SÉ SC G»YÉªàL Gh Gô ÁódG YÉØdGل æªضv ÜÉÑشûdG ûjشµل ƒëàeل, ªà هكذا يبدو ا أالمر وكاأن اجلهد املتوا صل لتعميم التعليم يتخذ م سلكا م نافرا ملتطلبات االنخراط يف جمتمع املعرفة وخلق رشوط التنمية امل ستدامة وتر سيخ ثقافة املواطنة والدميقراطية. كما يبدو االأمر وكاأن ذات اجلهد تواكبه اختالالت بنيوية مثل ضعف مردودية املدر سة وانخفا ض م ستوى التح صيل الدرا سي وبطء سريورة الق ضاء على االأمية وتعرث دينامية تكافوؤ الفر ص سواء على م ستوى النوع االجتماعي أاو فيما يخ ص.á«YÉªàL Gh á«hgîdg QGƒØdG حتلل مواد هذا العدد كل تلك االختالالت وت سعى من خالل احلفر يف رشوط ن ساأة املدر سة املغربية الع رصية والتحوالت التي عرفتها بعد اال ستقالل والرهانات التي كانت مو ضوعا لها بفعل ت صارع خمتلف الفاعلني ال سيا سيني واالجتماعيني اإلى توفري بع ض عنا رص فهم حا رض امل رشوع الرتبوي الوطني يف اأبعاده ال سو سيولوجية )طبيعة العالقة بني املدر سة واملجتمع( اأو الثقافية )املدر سة ومو ضوع الهوية وال شخ صية الوطنية( اأو التقنية )واقع املدر سة يف سياق العوملة وت سارع وترية التحوالت التقنية(.

äé``````````` SGQO FGƒ dgق»a IAGôb : ªàéªdGh á SQóªdG á«dól ƒhôàdg ìóصueلd á«yéªàl G?ábÓY ájcg,üô ªdÉH ªàéªdGh á SQóªdG ºdÉ` e ûjشµ»ل»`à É ```JÉfÉgQh á SQó`ªdG FÉXhف á`jô ``f á``hqéقè : ÉgRƒ``èQh á«æ`wƒdg á`jƒ`` dg ëjhل»ل» á محóª Ö شTC G QhÉàdG ôªy Yل«jQƒeف

: ªàéªdGh á SQóªdG á«dól ƒhôàdg ìóصueلd á«yéªàl G FGƒ dgق»a IAGôb محóª Ö شTC G á«hîdg åméh ت سعى هذه الدرا سة لر صد مختلف ال شروط والعوامل االجتماعية والتربوية ájƒhôàdg áeƒ æªdg ìóصueg hôشûªd ÉàdGhم ØdG ل«RÉéfE G âbéycg»àdg á«aéقãdgh المغربية بدءا بع شرية االإ صالح ثم المخطط اال ستعجالي وذلك من منظور عالئقي يركز على العالقة الجدلية القائمة بين العر ض المدر سي وانتظارات.É ù SDƒJ»àdG äéfégôdg øjéñjh É àjoó J»a ªàéªdG ºjóقJ ال نروم من وراء هذا العر ض اإطالق اأحكام بف شل جتربة»امليثاق الوطني للرتبية والتكوين«)ونعترب املخطط اال ستعجايل امتدادا له( (1) اأو جناحه وال بتقدمي ت شخي ص شامل يح صي االإيجابيات وال سلبيات وما حتقق وما مل يتحقق فهذا ال يعترب من أاولوياتنا يف هذا العر ض اإذ نعتقد اأن العربة تتجاوز م رشوع»امليثاق«وم ضمونه ومعرفة مدى حدود اإجنازه اأو عدم اإجنازه اإن جزئيا اأو كليا واإمنا تتعلق بدوافع ودواعي اختياره وظروف التوافق عليه وال رشوط املرافقة الإجنازه وتفعليه واقعيا. يدخل ضمن هذه ال رشوط جمموع العوامل امل شجعة واملدعمة اإلى جانب العوامل املقاومة واملحبطة ذلك الأننا ال نتعامل مع امل رشوع الرتبوي يف حد ذاته واإمنا مع القوى االجتماعية املنتجة له واملتفاعلة معه من جهة ومع منفذي خطته واملتابعني لعمليات اإجنازه من جهة ثانية يف عالقة كل ذلك باملجتمع بكل 1- سنكتفي طلبا لالخت صار بتعبري»امليثاق«. 9 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G مكوناته اإ ضافة إالى أان الروؤية الواقعية تقت ضي منا عدم انتظار حتقيق اخلطة بكل مكوناتها وعنا رصها ما دامت تعرب ككل م رشوع سيا سي عن إارادة سيا سية تنح رص يف جمموعة من الطموحات والنوايا على الرغم من اأننا كنا نتوقع نظرا للمدة الزمنية املتوفرة لها اإجناز اأهم بنودها كاحلد من التكرار والهدر واالنقطاع وتعميم التعليم وتقلي ص معدالت االأمية (2)... بناء على هذه االختيارات املنهجية ن شري اإلى اأن منطلق هذا العر ض يتعدى القيام بتقييم اإيجابي أاو سلبي للنظام التعليمي اإلى ما هو ر صد ملختلف ال رشوط والعوامل االجتماعية والرتبوية والثقافية التي اأعاقت االإجناز الفعلي مل رشوع اإ صالح النظام التعليمي سواء تعلق ا أالمر باخلطة الع رشية اأو بالربنامج اال ستعجايل مما حدا بنا إالى الرتكيز على البعد التحليلي اأكرث من البعد الو صفي الت شخي صي. بناء على ذلك نقرتح اعتماد مقاربة منهجية تنطلق من مدخل اأ سا سي يعطي االأهمية يف التحليل والتف سري ال لوظائف املدر سة مما قد يوقعنا يف التجريد والعمومية واإمنا النتظارات املجتمع منها وكيف تتفاعل بدورها مع هذه االنتظارات دون تهمي ش املنظور العالئقي الذي ميكن من خالله اإبراز العالقة اجلدلية بني كل االأطراف الفاعلة الداخلية واخلارجية يف اإطار الن سق املدر سي ككل. وي أاتي هذا االختيار من اإمياننا باأن اأي عملية اإ صالح للنظام التعليمي ال تعد جمرد اختيارات نظرية وتربوية واإمنا هي باالأ سا س اختيارات لها بعد واقعي.»YÉªàLG SÉ SCGh يتميز هذا املدخل بكونه ال يقت رص يف بناء التحليل وهند سة خطواته على ا ستعرا ض 2- عرب ال سيد وزير الرتبية الوطنية رصاحة اأمام الربملان خالل شهر يوليوز 2012 عن ف شل الربنامج اال ستعجايل الذي كلف ميزانية الدولة ح سب ت رصيحه 33 مليار درهم خالل أاربع سنوات 2012-2009 كما مت اإلغاء بيداغوجيا االإدماج مبذكرة صدرت بتاريخ 2012. ôjgèa 16 10

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي وظائف املدر سة بقدر ما يركز على متف صل وتبادل التاأثر والتاأثري بني اأربعة حماور اأ سا سية ميكن اعتبار كل واحد منها مبثابة مركز ثقل اأ سا سي بالن سبة ملكونات اإ صالح النظام التعليمي باملغرب وهي : الدولة / املجتمع / االإ صالح التعليمي /.»ª«ل àdg É ædgم متابعة ملا سبق سيدور االإطار النظري لهذه الورقة حول ثالثة حماور أا سا سية نعتمدها كمرتكزات للتفكري يف اإ شكالية النظام التعليمي باملغرب (3) منثل لها باخلطاطة التالية:? ªàéªلd á SQóŸG Jقóم GPÉe?á SQóŸG øe ªàéŸG ô àæj GPÉe? Öل dgh Vô dg ÚH agƒjhق üøصل ábóy OƒLh ióe Ée نفرت ض مبدئيا أان العالقة بني االأطراف الثالثة ستكون عالقة متف صل وتكامل واإال طغت على العالقة حالة عدم التمف صل بني حاجيات ومطالب املجتمع من جهة والعرو ض التي توفرها املدر سة من جهة ثانية وال سياق الذي يتحقق يف اإطاره كل ذلك من جهة ثالثة علما اأن االإطار املرجعي العام الذي يوؤطر هذه الورقة يت أا س س على جتربة»امليثاق«حتى نكون يف مناأى عن اأي عمومية وجتريد. متابعة لالختيارات املنهجية نقرتح كمدخل نظري معاجلة اإ شكالية النظام التعليمي 3- CGóàHG ª dgل 2000/1999 á«sgqódg áæ ùdg øe GAóH Éã«ŸÉH يف شكل اإ صالح متو سط املدى حددت له ع رشة سنوات اإال اأنه سيتم و ضع حد للتجربة سنة 2008 واعتماد»املخطط اال ستعجايل 2012-2009«الذي سيتم اإعالن ف شله هو االآخر سنة 2012. 11 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G وفق منوذج حتليلي ينطلق من قاعدة فكرية تعد من بني اأهم ق ضايا علم االجتماع املدر سي وهي عالقة رباعية االأبعاد: التعليم املجتمع التغري االجتماعي التنمية إاميانا منا اأن اأي عملية اإ صالح اإال وحتيل على منوذج للتغري االجتماعي ومن ثمة إالى منوذج للتنمية. ªàéŸGh á SQóŸG ÚH ábó dg -CG ال نعترب العالقة :»املدر سة املجتمع«عالقة سببية ذات اجتاه واحد واإمنا هي عالقة مركبة مبنية من تداخل آاليات تبادل التاأثر والتاأثري ويعني ذلك اأن اأي حتول يلحق باملجتمع سيرتك اآثاره حتما على النظام التعليمي والعك س صحيح حيث يوؤدي اأي تغيري يف النظام التعليمي إالى اإعادة تركيب احلقل االجتماعي والثقايف وفق معايري جديدة (4). يبقى الت ساوؤل الذي ي ستتبع االأخذ بهذه االأطروحة هو كالتايل: - هل ميكن إاحداث اإ صالح للنظام التعليمي خارج التفكري يف بناء م رشوع تغيريي?AGƒ ùdg Yلى ªàéŸGh á SQóŸG ûjشªل eéµàeل»yéªàl G Ò àdgh»ª«ل àdg ìóصue G -Ü ال يت ضمن مفهوم االإ صالح يف حد ذاته اأي داللة حتيل على مفهوم التغري االجتماعي )ونق صد بذلك التغري االجتماعي امل ستقبلي( خا صة من حيث عمقه وطبيعته ومدى ات ساع دائرة تاأثرياته الأن االإ صالح قد يعني جمرد إاحداث جتديدات ذات تفاعل حمدود مع ال رشوط االجتماعية التي يتحقق ضمنها. وقد 4- اأنظر مثال التحوالت االجتماعية والثقافية التي نتجت عن تطبيق سيا سة»التقومي الهيكلي«يف بداية الثمانينيات من القرن املا ضي وكان االإ صالح التعليمي امل صاحب لها منا سبة الإعادة هيكلة املجتمع املغربي وبداية العمل بن رش ثقافة دينية جديدة يعترب النظام التعليمي مبثابة دعامتها وقناتها االأ سا سية. 12

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي يكون هذا النوع من التغري منا سبة لظهور تناق ضات جديدة اأو حاالت منعدمة التال ؤوم سواء مع املتطلبات والرهانات االجتماعية اأو مع حاجات ومطالب الفئات. ªàéŸG áلyéødg á«yéªàl G يتمثل العن رص الرئي سي يف عملية االإ صالح يف حتقيق مطلب اأ سا سي وهو مطلب تفاعل الفئات االجتماعية اإيجابيا مع دينامية هذه العملية. لتحقيق ذلك يفرت ض أان ت ستجيب العملية النتظاراتهم ومطالبهم اإذ كثريا ما تكتفي املخططات ببع ض التعابري العامة كاال ستجابة ملقومات االأمة اأو املجتمع أاو العمل على تنمية املجتمع مع أانه ينبغي التق صي والبحث يف اأعماق املجتمع ال ستك شاف مطالبه وانتظاراته مما قد يكون له تاأثري عميق على م سار االإ صالح.»ª«ل àdg ìóصue Gh ªàéŸG -ê من ال سذاجة الفكرية احلديث عن املجتمع ككتلة واحدة واإمنا هو مركب من جماعات ب رشية تنتظم وفق فئات وطبقات اجتماعية تكون يف حالة رصاع وتناف س فيما بينها متتلك كل واحدة منها راأ سماال اجتماعيا وثقافيا ورمزيا واقت صاديا باالإ ضافة إالى اإيديولوجيا ت رشعن من خاللها مواقفها امل صلحية وتربر أاحقية اختياراتها وم رشوعية مواقفها مما يوفر لها اإمكانيات التحقيق والدفاع وفر ض م صاحلها من ناحية واحتالل مواقع ضمن اخلريطة االجتماعية وال سيا سية من ناحية ثانية مع وجود نظام سيا سي مهيمن ي ضبط سريورة املجتمع واإيقاع حتوالته ميتلك بدوره ت صورات سيا سية وخطط ذات بعد عملي واآليات تنفيذها وتطبيقها عرب ا ستثمار م ؤو س سات اجتماعية وثقافية واقت صادية ورمزية ح سب اأولويات وترتيبات. وجند من بني هذه امل ؤو س سات يف الدول احلديثة موؤ س سة النظام التعليمي. مل يعد أامرا قابال للجدال اليوم االعرتاف باملدر سة كحلبة لل رصاع االجتماعي وحتولها إالى مو ضوع للتناف س بني خمتلف القوى االجتماعية الحتكار امتيازاتها 13 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G واال ستفادة منها اأوال وا ستثمارها ثانيا كو سيلة اأ سا سية لل رصاع حول ال سلطة ال سيا سية وفر ض الهيمنة الثقافية وال سيا سية الإيديولوجية ما. د- ثالثة ق ضايا اأ سا سية ن ستنتج من االأطروحة ال سابقة ثالث ق ضايا اأ سا سية: الق ضية االأولى وموؤداها اأن املدر سة يف هذا ال سياق تعد متغريا تابعا قد متيل اإلى تدعيم التغري والتطور اأو بالعك س قد ترجح كفة املحافظة االجتماعية والرجعية وذلك ح سب ميزان قوى التغري وقوى املحافظة يف املجتمع وقد تغلب على العملية يف رمتها اإرادة التوفيقية واحللول الو سطى. ن ستنتج من ذلك ا ستنتاجا رئي سيا هو اأن املدر سة لوحدها غري كافية إالحداث التغيري امل ستقبلي فلي س هناك اأي نوع اأو شكل من التعليم قادر على ذلك. أاما الق ضية الثانية فموؤداها اأن التفكري يف عملية االإ صالح ي ستلزم مبدئيا ا ستح ضار جمموعة من املعطيات االأ سا سية منها عالقة االإ صالح بالفاعلني االجتماعيني : ífgöûdg مخàلف ÖfÉL degى, jqéشûÿh à ÿ øjòøæÿgh, H øjoéæÿgh d Ú agódg االجتماعية املعنية به وامل ستفيدة منه دون اأن نن سى اأنه سيتواجد بينهم با ستمرار املوؤيدون واملعار ضون وال سلبيون. بناء على ذلك )ونورد هنا الق ضية الثالثة( فاإن احلديث بعمومية عن العالقة بني املدر سة واملجتمع قد ي سقطنا يف التحليل التب سيطي نظرا لتحول املدر سة يف املجتمعات احلديثة اإلى رهان اجتماعي وما يتبع ذلك اأوال : من تناف س و رصاع حول ا ستثمارها واال ستفادة منها وما ينتج عن ذلك ثانيا من تعدد الت صورات وتباينها واختالفها عن بع ضها البع ض حول مكانتها ودورها ووظائفها يف املجتمع. 14

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي g`- وعموما تعترب املدر سة نقطة تقاطع ملطالب وانتظارات متنوعة بتنوع الفئات والطبقات االجتماعية ومراكز القوى يف املجتمع تتجاوز يف اأغلب االأحيان الدور الريادي للمدر سة يف ت أا سي س دينامية تغيريية يف املجتمع بل قد تتجاوز حتى الوظائف واملهام املحددة لها سلفا بالتوافق والرتا ضي بني الفرقاء االجتماعيني. ضمن هذا ال سياق ال يجب اأن نن سى اأن اأول ما يجب اأن نفكر فيه حول عالقة املدر سة باملجتمع هو جمموع التحوالت والتغريات التي عرفها املغرب منذ بداية تطبيق االإ صالح التعليمي والتي بداأت كاإرها صات واأ صبحت االآن اأكرث بروزا وت ضاعفت قوة ت أاثرياتها أاهمها ما يتعلق بالتحوالت التي تعرفها االأ رسة وو ضعية ال شباب وفئة املراهقني والتحوالت القيمية والدينية وال سيا سية واالقت صادية وتف شي البطالة وظهور اأ شكال جديدة لالإجرام واالنحراف... وقد جت سدت هذه التحوالت على م ستوى النظام التعليمي يف ظهور مواقف و سلوكات واختيارات جديدة يف اإطار املجتمع املغربي اأبرزها االجتاه نحو اال ستثمار يف االأبناء خا صة بالن سبة لبع ض فئات الطبقات الو سطى والفئات العليا اللتني اختارتا م سالك تعليم البعثات ا أالجنبية والتعليم اخل صو صي املرتفع التكلفة اأو اإر سال اأبنائهم اإلى اخلارج إالمتام درا ستهم مما يدل على فقدان الثقة يف التعليم العمومي من جهة وتزايد حدة التناف س االجتماعي حول التعليم من جهة ثانية بينما تبحث ساكنة الو سط القروى عن بدائل الإمتام متدر س اأبنائها يف التعليم العمومي كاإر سالهم اإلى حوا رض قريبة واالحتفاظ بالطفالت لالأ شغال املنزلية. وعلى العموم يبقى التعليم العمومي املجاين مفتوحا أامام اجلميع لكنه فقد احلظوة التي كان يتمتع بها سابقا يف املجتمع. ي سعفنا هذا التقدمي املنهجي على تو سيع زاوية روؤيتنا ملعاجلة م ساألة االإ صالح التعليمي وفق مقاربة تقت ضي رضورة جتديد االأ سئلة وجتاوز االأجوبة النمطية واإغناء املقاربة املنهجية مع اال ستناد كخلفية مرجعية إالى جتربة تربوية متت اأجراأتها يف الواقع : جتربة»امليثاق الوطني للرتبية والتكوين«التي, واإن طبقت يف»املا ضي القريب«, فاإن آاثارها وت أاثرياتها ما تزال م ستمرة وحا رضة بقوة ضمن ثنايا النظام التعليمي. 15 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G?á SQóŸG øe ªàéŸG ô àæj GPÉe - hcg من املوؤكد أان عالقة املدر سة باملجتمع باملوا صفات التي ذكرناها سابقا عالقة بنيوية ولي ست جمرد عالقة عر ضية وتتطور هذه العالقة بتطور الواقع املجتمعي وال رشوط امل ؤوثرة فيه. وعندما نقر أا هذه العالقة اأو نحاول اأن نفهم طبيعتها واجتاهاتها واآليات عملها خالل فرتة زمنية حمددة فمن ال رضوري اأن ن ضعها يف اإطارها ال صحيح ونعني بذلك االنتباه إالى أاننا نتحدث عن مطالب متطورة عرب الزمن وعن انتظارات متنوعة ومتعددة بتعدد فئات املجتمع وطبقاته واأو ساطه دون اأن نهم ش ثقل تدخل النظام ال سيا سي )5( مما يف رس امل ضمون ال سيا سي واالجتماعي واالأ سا س.äGQÉ àf Gh ÖdÉ ŸG ò dه ùaéæàdgh GöüdÉH º ùàÿg» bgƒdg» ªàéŸG ن شري بداية إالى اأن هذه االنتظارات ذاتها بعيدة عن اأن تكون ذات طبيعة واحدة و إامنا تختلف فيما بينها اختالفا بارزا باختالف الفرقاء االجتماعيني, سواء من حيث ت صور الهدف من املدر سة ووظائفها ودورها يف املجتمع اأو من حيث عالقتهم بها ولكن وبحكم حدود هذا العر ض, سنكتفي مبا نعتربه ق ضايا م شرتكة تهم اأهم. ªàéŸG äéfƒµe أاما جدوى هذا االختيار املنهجي, فتظهر يف كونه ي ضفي على هذه املطالب.á«bGƒdG HÉW ägqé àf Gh É ædgم -CG»ª«ل àdg á«déµشtegh ûàdgش»ل اإن اإثارة هذا املو ضوع والرجوع اإليه رغم ا ستهالكه يف نقا شات متعددة له يف راأيي دالالت كثرية: 5- دون اأن نهم ش ثقل تدخل العوامل اخلارجية كالبنك الدويل مثال. 16

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي 1- االعرتاف بالثقل التاريخي للنظام التعليمي الذي ارتبط منذ بداية ت أا سي سه يف املرحلة اال ستعمارية بتكوين اأطر تقنية ومتو سطة وامتدت هذه ال سيا سة منذ بداية اال ستقالل حيث لعب دوره كامال متثل اأ سا سا يف تكوين االأطر والكفاءات, خا صة االإدارية والتقنية, ا ستجابة حلاجيات االإدارة وت سيري دواليب احلكم وتاأطري املجتمع ولكنه يف نف س الوقت اأي النظام التعليمي تخلف عن اإنتاج موؤهالت وكفاءات ور أا س مال معريف وثقايف قادرة على خلق ديناميكية ثقافية وتاريخية واجتماعية واقت صادية فاعلة وموؤثرة تلعب دورها كقاعدة انطالق لتاأ سي س جمتمع ذي موا صفات حداثية. 2- إان الرهان على اإ صالح النظام التعليمي البد اأن يكون م صحوبا مبجهودات تراهن على تغيري الذهنيات والتمثالت وتعمل على ن رش وعي جديد وتر سيخ قيم واجتاهات جديدة نحو املدر سة متوقع العالقة»جمتمع مدر سة«وفق روؤية مو ضوعية متطورة تاأخذ بعني االعتبار اجلوانب النوعية والثقافية للنظام التعليمي إالى جانب اجلوانب النفعية واالقت صادية التي حت رص وظائف التعلم يف جانب واحد ال يرى فيه إاال الت شغيل واملالئمة مع حاجيات ال شغل ومطالب ال سوق. وقد متيز تطور النظام التعليمي املغربي بتحول هذه الوظيفة اإلى قطب جاذب تدور حوله كل الوظائف واالأهداف االأخرى واختزلت مهام النظام التعليمي يف وظيفة التهيئ لولوج»الوظيفة العمومية«اأو احل صول على عمل مع»املخزن«. و سي ؤودي طغيان هذا الت صور املادي واالأدواتي للمدر سة اإلى تهمي ش الوظائف واملهام االأخرى املتعلقة بتنمية الذات والتوعية وتكوين كفاءات وموؤهالت فكرية ومهارات ذاتية.á«aô eh á«yéªàlgh هكذا ارتبط ت صور املجتمع للمدر سة بتحقيق هذه الوظيفة املركزية اإلى درجة ارتبطت املدر سة يف ت صورات النا س بعملية احلراك وال صعود االجتماعيني فاأ صبح ينظر إالى املدر سة بل ويتم التعامل معها كالو سيلة االأ سا سية للحراك االجتماعي 17 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G مع ربط عملية احلراك هذه بالعمل يف اإطار الوظيفة العمومية وتر سخت عندهم فكرة احل صول على شهادات كهدف ال كو سيلة. حتولت هذه الوظيفة مع مرور الزمن اإلى قطب مهيمن وجاذب اأعطت للنظام التعليمي خ صائ صه ومميزاته وحددت طبيعته وكونت اأهم مربرات وجوده.á«SÉ SC G وقد انعك س ذلك على سري النظام التعليمي وعطاءاته ومردوديته بل حتى على الطرق والو سائل الرتبوية التي تعتمد اأ سا سا على الرتديد والذاكرة واحلفظ. 3- لكن هذا النموذج التعليمي سيختل توازنه عند تعرث م سرية التوظيف و سيتزامن ذلك مع بداية تطبيق خمطط التقومي الهيكلي مما سينتج عنه انت شار ظاهرة بطالة حاملي ال شهادات اجلامعية فاأ صبح النظام يعي ش و ضعية خا صة تظهر يف أاهم أاوجهها يف شكل اختالالت (6) بنيوية مقارنة مع منوذج النظام الذي كان قائما ومهيكال للقيام مبهام ووظائف حمددة فتحول تبعا لذلك اإلى نظام تعليمي بدون وظائف حمددة وفقد عند كثري من املواطنني مربرات وجوده. نتج عن هذه الو ضعية حالة من عدم التوافق بني متطلبات املجتمع من جهة وما تقدمه املدر سة من جهة ثانية مما اأدى اإلى ظهور مواقف سلبية جتاهها خا صة بعد تثبيت دعائم نظام تعليمي نخبوي ميثل فيه نظام التعليم اخلا ص املرتفع التكلفة»eƒª dg» eé G º«ل àdgh,ájƒféãdgh á«fgóàh G MGôŸGل á«ñælc G äéã ÑdG º«ل Jh ذو الولوج امل رشوط إالى جانب موؤ س سات التعليم العايل اخلا ص نقط جذب قوية. 6- منيز هنا بني االختالالت désarticulation وعدم التالوؤم inadéquation وهو صورة عن خلل يف التطابق بني النظام التعليمي واملجتمع اأما االختالالت فهي ذات طبيعة بنيوية لها امتدادات عميقة مت س كل مكونات الطرفني معا : املجتمع والنظام التعليمي. 18

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي ن ستنتج من ذلك ق ضية يف غاية االأهمية وهي أان عملية االإ صالح التعليمي يجب أان تكون عملية شاملة تتحقق بالتوازي مع تغيري الذهنيات والتمثالت فيما يتعلق باملدر سة ووظائفها ومهامها وعالقتها باملجتمع. ägò àdg ò dه º àhééà SG á«ø«ch AÉHB G ÖdÉ e -Ü أامام هذا الو ضع تتفاوت مواقف و سلوكات االآباء حيث ميكن التمييز فيها بني عدة اجتاهات واختيارات. فنجد مثال ضمن الطبقات الو سطى العليا والطبقات ذات الدخل املرتفع. آاباء اختاروا اإر سال اأبنائهم اإلى اخلارج اأو اإلى املدار س العليا اخلا صة املرتفعة التكلفة اأو ولوج املوؤ س سات اجلامعية ذات الولوج امل رشوط بعد اإمتام تعليمهم ما قبل اجلامعي يف موؤ س سات التعليم اخلا صة (7), hcg ôaƒj É,á«ÑæLC G äéã ÑdG لهم حظوظا اأكرث لولوج عامل ال شغل والرتقية االجتماعية والت شبع بالثقافة احلداثية. أاما الطبقات متدنية الدخل والطبقات الو سطى الدنيا فرتاهن على التعليم العمومي أاو التعليم اخل صو صي املتو سط التكلفة مع حتمل عبئ ال ساعات االإ ضافية وتبعات تكوين حمدود االآفاق. أاما الفئات الفقرية خا صة يف العامل القروي فيعرف اأبناوؤها اأكرث من غريهم حاالت الالمتدر س واالنقطاع عن املدر سة. وبينت درا سات كثرية اأن العوامل املوؤدية اإلى هذه احلاالت لها عالقة مبا رشة باجلن س ومكان ال سكن واحلالة االقت صادية لالأ رسة (8). 7- انظر بخ صو ص توجه الطبقات الو سطى والطبقات املي سورة اإلى اختيار التعليم اخلا ص وكيف تطورت هذه االختيارات يف اجتاه االرتفاع يف حني انخف ضت اختيارات الطبقات املتوا ضعة: انظر»دفاتر التخطيط«عدد 2009 25, عدد خا ص بالطبقات الو سطى املغربية تقدمي االأ ستاذ اأحمد حلليمي علمي ص 14 انظر كذلك أاحمد بوجداد»الطبقة الو سطى وال سيا سة التعليمية: فر ضية االأزمة والتحول«املجلة املغربية لعلم ال سيا سة العدد 1, Èªaƒf ص 2010 22-11. 8- انظر يف م ساألة اال ستفادة من النظام التعليمي باملغرب. CHEDATI, Brahim, «La gratuité «payée» de l enseignement et les classes moyennes au Maroc», Revue Marocaine de Sciences Politiques, Numéro 2, Nov. 2011. 19 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G و ست ؤودي هذه الو ضعية إالى اإنتاج سلوكات وت صورات سلبية جتاه التمدر س والنظام التعليمي كفقدان الدافعية للعمل بالن سبة للفاعلني الرتبويني مدر سني ومتمدر سني على ال سواء وتراجع عمليات اال ستثمار املدر سي باخل صو ص بالن سبة لالأو ساط الفقرية والطبقات املتو سطة الدنيا (9). óæy»ª«ل àdg É ædghم á SQóŸG ƒëf á«ñل S äégéœg Qƒ X -ê Úªل àÿg ن ستنتج من خالل بع ض االأبحاث والدرا سات احلديثة حول ال شباب املغربي ظهور بع ض امل ؤو رشات التي تدل على تغيريات جذرية يعرفها ن سقهم الثقايف ومرجعياتهم القيمية وطموحاتهم و سلوكاتهم واجتاهاتهم. والنتيجة االأ سا سية التي توؤكد عليها هذه الدرا سات هي أان هذه التحوالت والتغريات تكون م صحوبة بانخفا ض على م ستوى الطموح وغمو ض يف االأهداف واخلوف من امل ستقبل وطغيان امل صلحية والفردانية وا إالح سا س بالت شاوؤم والياأ س. هذه التحوالت التي حدثت على امل ستوى القيمي والثقايف ستكون لها انعكا سات عميقة على م ستوى اجتاهات التالميذ املراهقني ومواقفهم وت صوراتهم اجتاه املدر سة والنظام التعليمي. فاملدر سة مل تعد تلبي حاجات املتعلمني وطموحاتهم واأهدافهم. فالدرا سة ب صفة عامة فقدت الكثري من قيمتها االجتماعية والرمزية وخ صو صا بعد تقلي ص دورها يف عملية احلراك االجتماعي وانخفا ض قيمة االألقاب اجلامعية وتف شي ظاهرة بطالة حاملي ال شهادات اجلامعية وهذه املظاهر ارتبطت اأ سا سا باإعادة هيكلة دور النظام التعليمي ووظيفته باملجتمع املغربي دون االلتفات اإلى تغيري الذهنيات والتمثالت. يظهر هذا االجتاه ال سلبي نحو املدر سة يف االختيارات امل ستقبلية لل شباب املمدر س 9- انظر ت صنيف املندوبية ال سامية للتخطيط حيث صنفت الطبقات الو سطى إالى ثالثة فئات : الفئة العليا الفئة املتو سطة والفئة الدنيا انظر العدد اخلا ص لدفاتر التخطيط العدد 25 اأكتوبر 2009 تقدمي االأ ستاذ أاحمد حلليمي علمي. 20

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي فقد اأ صبح التلميذ املراهق مييل اأكرث اإلى اختيار الهجرة»للعمل باخلارج«اأو االحرتاف الريا ضي اأو الزواج بالن سبة للفتيات. وتعد هذه املواقف ال سلبية من املدر سة والنظام التعليمي والتي اأخذت تنت رش يف اأو ساط املجتمع املغربي منذ ال سنوات االأخرية من اأبرز التغيريات الثقافية والقيمية التي يعرفها هذا املجتمع. ميكن القول ب شيء من الرتكيز اأن املجتمع ينتظر من املدر سة حتقيق مطالب ميكن ت صنيفها ح سب طبيعتها كالتايل: مطالب تربوية مدر سية كتحقيق جودة التعليم وتعميميه وحت سني جودة املناخ النف سي االجتماعي واملناخ االجتماعي للمدر سة وتوفري ا أالمن واالأمان. مطالب قيمية - اأخالقية كالتوجه للتاأثري يف سلوك املتعلمني وممار ساتهم واختياراتهم القيمية وتعديلها ويف هذا ال سياق ينتظر املجتمع من املدر سة أان يكون لها تدخال اأكرث فعالية على امل ستوى الرتبوي واالأخالقي مع حتميلها امل س ؤوولية يف توجيه اأبناءه وتاأطريهم اأخالقيا. مطالب اجتماعية و سيا سية كتحقيق الن ضج االجتماعي وتنمية احل س.»æWƒdG مطالب هوياتية وتتعلق اأ سا سا باالختيارات اللغوية والدينية. مطالب مهنية وتتعلق بتوفري تكوين يفتح اأبواب الت شغيل اأمام املتعلمني (10). نعتقد أان الكثري من امل شاكل واملعيقات التي يعرفها النظام التعليمي تاأتي اأوال من عدم عقلنة هذه املطالب مع غياب التحديد الوا ضح للوظائف واملهام املقابلة لها واملطلوب من املدر سة املغربية تغطيتها بالكامل وثانيا من عدم حتديد م سوؤوليات االأطراف املتفاعلني مع املدر سة كل ح سب موقعه وحجم امل سوؤولية التي يتحملها 10- الحظ مثال كيف أاقدم اخلريجون اجلامعيون على اإحراق شهاداتهم اجلامعية بدعوى عدم فائدتها العملية يف سوق ال شغل وكاأن دورها منح رص على ولوج عامل ال شغل ال غري. 21 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G يف ذلك. ف إاذا كانت املدر سة ت شرتك مع موؤ س سات اأخرى كاالأ رسة واملوؤ س سة الدينية والدولة وامل ؤو س سة االقت صادية يف حتقيق جمموعة من الوظائف امل شرتكة فاإنه اأ صبح ينظر إاليها اليوم كطرف اأ سا سي يف حتقيق هذه الوظائف وحتميلها كامل امل س ؤوولية يف عدم حتقيقها. مما ي ستدعي رضورة التمييز بني م ستويني من الوظائف: - وظائف مدر سية داخلية كاجلودة والتحكم يف املردودية الداخلية... وهي جمموع الوظائف التي يقوم بها النظام التعليمي ويتوجب عليه تلبيتها. - وظائف م شرتكة بني املدر سة وموؤ س سات اأخرى كاملوؤ س سة االقت صادية واالأ رسة وم ؤو س سات املجتمع املدين واجلماعات املحلية... وهي وظائف يتطلب حتقيقها االإ رشاك الفعلي لهذه املوؤ س سات يف كل ما يتعلق بالفعل الرتبوي والتدري سي مع حتمل امل سوؤولية يف ذلك كطرف فاعل واأح سن مثال على ذلك االأ رسة واملوؤ س سة االقت صادية. علما أان التداخل وتبادل الت أاثر والتاأثري والتوا صل م ستمر بني امل ستويني. اإن أاهم ا ستنتاج نتو صل إاليه يف اآخر هذا التحليل هو اأن الوظائف التي نطلق عليها تربوية ما هي اإال سل سلة مرتابطة من املهام منها ما يرجع حتقيقه اإلى النظام التعليمي ذاته ومنها ما هو م شرتك مع موؤ س سات اأخرى ومنها ما ي شرتك فيه بحكم مهامه يف تكوين الكفاءات واملهارات ل سوق ال شغل دون اأن يعني ذلك أانه م سوؤول عن تف شي البطالة التي ترجع يف جوانب كثرية منها اإلى ضيق سوق الت شغيل وحمدوديته وعجزه عن التطور ال ستيعاب املتعلمني (11). 11- اأظهرت درا سة ن رشتها االأ سبوعية االقت صادية»احلياة االقت صادية«)بالفرن سية( نقال عن بحث ميداين قامت به املندوبية ال سامية للتخطيط أان ثلثي العاملني )%65( يف القطاعني االقت صادي وال صناعي ال يتوفرون على دبلومات مدر سية اأو جامعية. انظر écola vie عدد 4677 بتاريخ 15-9 Èªaƒf.2012 22

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي لهذا ي ستدعي ا أالخذ بهذه الفكرة رضورة فتح حوار جدي واقعي حول هذا التمييز و رضورة تو ضيحه حتى تت ضح لنا االأمور اأكرث ونبتعد عن الت صورات البعيدة عن.á«YƒضVƒŸG كا ستخال ص أا سا سي ميكن القول اأن نظام التعليم احلايل يف عالقته بانتظارات املجتمع يعاين من مواقف وت صورات منطية حتولت اإلى مواقف سلبية جتاهه ولكن إاذا أامعنا التفكري سنجد اأن لهذه املواقف والت صورات ما يربرها من داخل النظام ذاته (12). ثانيا- ماذا تقدم املدر سة للمجتمع zøjƒµàdgh á«hîلd»æwƒdg Éã«ŸG{ -CG يعترب»امليثاق الوطني للرتبية والتكوين«وثيقة اإطار حتدد املعامل الكربى لالإ صالح التعليمي التي تتمثل يف االنطالق من مبادئ كربى تهم الق ضايا ال سيا سية والثقافية واالجتماعية واالإيديولوجية والقيمة واالقت صادية لبناء مقومات م رشوع اإ صالحي يروم اإحداث تغيريات على م ستوى النظام التعليمي. جاءت صياغة امليثاق يف سياق خا ص اجتماعي وتربوي و سيا سي واقت صادي ودويل تقاطعت فيه االأزمة االقت صادية التي كان يعي شها املغرب مع مطالب البنك الدويل (13) التي جاء على راأ سها اإعادة هيكلة ال سيا سة التعليمية بتوجيهها اإلى اال ستثمار يف الر أا سمال الب رشي واال ستجابة ملنطق ا سرتاتيجية العوملة التي تعترب ا أالنظمة التعليمية اأحد اأهم اآليات عملها. 12- اأنظر كذلك ال شداتي مرجع سابق ص 38/37. 13- تقرير البنك الدويل حول»الرتبية والتكوين يف القرن الواحد والع رشين«1995. 23 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G وكان تدخل البنك الدويل حا سما يف هذا املجال حيث قام بت شخي ص نظام التعليم املغربي مع اإبراز نقط ضعفه البيداغوجية والرتبوية اإ ضافة اإلى اإبراز ارتفاع تكلفته املالية و ضعف مردوديته الداخلية واخلارجية داعيا اإلى اإدخال اإ صالحات جوهرية عليه سواء من حيث بنائه اأو وظائفه اأو اآليات ا شتغاله اأو متويله يف اجتاه جتاوبه مع متطلبات الوثرية املت سارعة لل سوق الليربالية القائمة على التناف س واقت صاد املعرفة والر أا سمال الب رشي حتى يتالءم مع حاجات االأمناط اجلديدة لالإنتاج والتطور التكنولوجي والعلمي كما جاء يف وثيقة البنك الدويل. وقد كان تقرير البنك الدويل وا ضحا و رصيحا يف تاأكيده على موقع النظام التعليمي يف اإطار هذه اخلطة االإ صالحية حيث يربط بني اإ صالح التعليم وتن شيط النمو وال شغل. فاإن كانت ال سيا سة التعليمية وحدها ال تكفي ح سب راأيه فاإن اأي اإ صالح اقت صادي غري مرفق با ستثمارات يف الراأ سمال الب رشي سيكون تاأثريه حمدودا. وهذا ي ستلزم ح سب تقرير البنك اإدخال اإ صالحات بنيوية تهم الربامج التعليمية والتكوينية ومكانة املدر سني ومتويل النظام واإعادة النظر يف االأهداف العامة إالى جانب تكييف املحددات البيداغوجية التي يجب اأن تعطي اعتبارا اأكرب»لقدرات التفكري والتكيف حلل امل شكالت والتاأمل والتحليل النقدي واالبتكار واملرونة وروح العمل اجلمعي«(14). يف هذا ال سياق الذي تقاطعت فيه العوامل اخلارجية والعوامل الداخلية توجهت الدولة من جديد إالى تكوين جلنة توافقية ضمت ممثلي االأحزاب والنقابات وجمموعة من الفعاليات الوطنية توفقت يف صياغة م رشوع تربوي مرجعي:»امليثاق الوطني للرتبية والتكوين«الذي صدر يف شكل كتيب سنة 1999. يجب االعرتاف بداية أان امل رشوع االإ صالحي غطى اأهم جوانب العملية التعليمية 14- البنك الدويل نف س املرجع ال سابق. 24

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي بدءا من أا س سها ومنطلقاتها اإلى اأهدافها وغاياتها حيث حدد اخلطوط العامة إال سرتاتيجية التنفيذ واالإجناز والتقومي والتتبع والتمويل زمنيا ورقميا بعد حتديده للمبادئ ا أال سا سية واملرتكزات الثابتة والغايات الكربى. جتدر االإ شارة إالى اأن امليثاق مقارنة مع امل شاريع ال سابقة ميتاز بكونه ن ص رصاحة على جمموعة من املبادئ يعترب رائدا فيها اأهمها: - اعتبار املتعلم مربر وجود املنظومة التعليمية برمتها - تربية املتعلم على احرتام حقوق االإن سان - الرفع من جودة التعليم - اعتماد و سائل و أا ساليب وطرق تربوية ت شجع على تنمية املهارات والكفايات - ربط النظام التعليمي مبتطلبات التنمية االقت صادية. لكن القراءة املت أانية للوثيقة ستربز لنا بع ض احلقائق االأ سا سية منها: - أانه ال يختلف من حيث اجلوهر عن املخططات ال سابقة من حيث مرتكزات االنطالق حيث متثل معادلة التوفيق بني االأ صالة واملعا رصة مركز الثقل ا أال سا سي ضمن منطلقاته. - تغليب املنظور التكنوقراطي بعدم تركيزه على ربط االإ صالح التعليمي.áلeÉشûdG á«ªæàdéh - غياب ال شفافية والو ضوح فيما يتعلق بالتمويل املايل وحتمل امل سوؤولية يف ذلك. - هناك جانب اآخر البد من التوقف عنده ويهم امل ستوى التقني والتنظيمي ويتعلق مب س أالة االإجناز والتقييم والتتبع ورجع املردود. فمن املعروف اأن اأي م رشوع البد أان يكون م صحوبا بالتفعيل واالأجراأة واأن يكون حمكوما بال ضوابط املنهجية ال رضورية وما يتطلب ذلك من تقومي وتعديل وا ستفادة من رجع املردود الأن االإ صالح عملية م ستمرة ال تتوقف فهو عبارة عن 25 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G متتالية من النجاحات واالإخفاقات واكت شاف الثغرات واالختالالت خ صو صا بالن سبة لعملية اإ صالحية متو سطة املدى. عموما تعترب وثيقة»امليثاق«من منظور التخطيط الرتبوي جمرد وثيقة مرجعية م صحوبة باحلد ا أالدنى ال رضوري من اإجراءات التنفيذ واالإجناز والتتبع والتقومي مع توفري الو سائل وا آالليات املالئمة لذلك دون مو ضعتها يف اإطار ال سياق املجتمعي كا ست رشاف جيوب املقاومة والرف ض اإلى جانب املوؤيدين واملدافعني وكيفية التعامل. bgƒdg VQCGض Yلى Éª e كما يظهر اأن القائمني على تنفيذ»امليثاق«راهنوا على حتقيق حزمة من الوظائف وا أالهداف دون التفكري يف كيفية تفعيل اآليات اإجنازها يف عالقتها بالواقع التعليمي الفعلي من جهة وببع ض مكوناته التاريخية والبنيوية والبيداغوجية من جهة ثانية بل وحتى ببع ض مكونات املجتمع التي قد تقاوم اإجنازه على أار ض الواقع من جهة ثالثة. يظهر من ذلك ومنذ نقطة االنطالق اأن امليثاق سواء من حيث م ضامينه واختياراته الرتبوية واالجتماعية والثقافية اأو من حيث الو سائل التي اقرتحها مل صاحبة إاجناز امل رشوع على اأر ض الواقع كان غري قابل عمليا للتفعيل واالإجناز يف عالقته اأوال بالرهانات التي يعي شها املجتمع املغربي ويف عالقته ثانيا بتلبية حاجات وانتظارات اأغلب الفئات االجتماعية التي بقي امل رشوع الرتبوي معزوال عن التفاعل مع مطالبها فتحولت بع ض قطاعاتها اإلى فئات اجتماعية مقاومة له دون أان نن سى اأن هذه املقاومة ميكن اأن تاأتي من داخل النظام ذاته حتى واإن اتخذت. (15) á«ñل S bgƒeف ضمن هذه الروؤية االإ صالحية متت اأجراأة امليثاق على فرتة زمنية طويلة ن سبيا اأكرث 15- اأنظر يف مقاومة رجال التعليم لالإ صالحات : فوزي بوخري ص املمار سة املهنية يف حقل التعليم بني االإبداع والتقليد دفاتر الرتبية والتكوين عدد مزدوح 9/8, ôjéæj 2013. 26

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي من اثني ع رشة سنة إاذا اأ ضفنا مرحلة املخطط اال ستعجايل (16). وهي مرحلة طويلة ن سبيا مقارنة مع التغريات املت سارعة التي يعرفها العامل املعا رص. ال س ؤوال الذي يطرح نف سه دائما عند نهاية مرحلة اأي اإ صالح هو: GPÉe ق»ق مما كان متوقعا قيا سا اإلى مطالب وانتظارات املجتمع وهل تتنا سب النتائج املحققة RÉé``fE Égó`«æŒ º``J»àdG ájô`شûñdgh ájƒæ ŸGh ájoéÿg ägqéªãà S G ºéM e املخطط تربز م ؤو رشات التقومي بو ضوح )وهي متنوعة ال من حيث امل صادر واملوؤ س سات وال من حيث آاليات وتقنيات الت شخي ص والقيا س( التباين بني ما كان متوقعا حتقيقه من املخطط وبني ما مت تنفيذه فعليا على اأر ض الواقع. تفر ض هذه احلقيقة نف سها وال حتتاج اإلى تف صيل اإذ اأ صبح اجلميع يعرف هذه امل ؤو رشات واالإح صائيات فمحدودية االإجناز تتجلى يف عدة مظاهر كمية ونوعية قيا سا اإلى الرهانات وامل ؤو رشات التي اعتمدها املخطط نف سه كنقطة انطالق.? ªàéªلd á SQóŸG eóقjh àeób GPÉe -Ü يتوفر النظام التعليمي نظريا على املقومات االأ سا سية للنجاح وحتقيق مهامه اأو على ا أالقل ن سبة مرتفعة من هذه املهام وعموما ميكن القول اإن النظام يتوفر على املرتكزات القاعدية التي توفر له اإمكانيات االإقالع والنجاح ونلم س ذلك فيما يلي: توفر اال ستثمارات املالية )متثل ميزاته التعليم %28 من امليزانية العامة( توفر اخلربات والتجارب والدرا سات وتراكم التجارب التاريخية... توفر املوارد الب رشية الالزمة من خمططني واإداريني وم ؤوطرين ومدر سني... 16- حدد املخططون مدة سنوات 10 إالجناز املخطط )2010/2000( ولكن توقف العمل به بعد,äGƒæ S 8 ومت اعتماد املخطط اال ستعجايل 2012/2009 كاإمتام لعملية االإ صالح. 27 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G - التوافق بني اأغلب مكونات املجتمع حول م رشوع تربوي متكامل - توفر امل ؤو س سات العلمية : كلية علوم الرتبية املدار س العليا لالأ ساتذة م ؤو س سات التكوين املختلفة: املفت شني املخططني املجل س ا أالعلى للتعليم... - ت صميم املخططات:»امليثاق الوطني للرتبية والتكوين«و»املخطط اال ستعجايل«واملجهودات التي بذلت لبنائها و صياغتها كم شاريع متكاملة و شاملة سواء من حيث البناء اأو املقومات اأو التنفيذ والتتبع والتقومي... لكن ورغم حظوظ النجاح هذه وخمتلف املجهودات املبذولة تبقى املح صلة النهائية ال ترقى إالى امل ستوى املطلوب وال ت ستجيب للرهانات واالأهداف املزمع حتقيقها. فبالرغم من حماوالت اأجر أاة مكونات»امليثاق«(17) وتنفيذها طيلة ثمان سنوات اإال اأنه انتهى باعتماد خمطط جديد:»املخطط اال ستعجايل«)2012-2009( إالمتام عملية»االإ صالح«. لكنه باملقابل برز كخطة جديدة و ضعت الإ صالح االختالالت الناجتة عن تطبيق امليثاق ذاته من جهة واإنهاء االإ صالحات التي مت االلتزام بها من طرف امليثاق ومل تنجز طيلة الفرتة املحددة لها من جهة ثانية (18). البد من التوقف هنا لالإ شارة اإلى اأن القائمني على تتبع عملية االإ صالح وتطبيقه مل ي ستوعبوا يف الوقت املنا سب خمتلف االختالالت التي عرفها تطبيق امل رشوع منذ سنواته ا أالولى وعربت عنها كثري من الدرا سات (19) مع اأنه من املعروف اأن عملية االإ صالح متو سطة املدى ال تعد بناء متكامال ونهائيا واإمنا هي سريورة لعملية متحولة با ستمرار مما يقت ضي اال ستعداد الدائم للتغري واإعادة ت شكيل عنا رصها وتغيري أاولوياتها إان اقت ضى االأمر ذلك. منطقيا يبقى ال س ؤوال الذي يفر ض نف سه علينا بعد هذا التقدمي هو: 17- وبعده»املخطط اال ستعجايل«. 18- اعرتفت الوزارة املعنية بف شل املخطط اال ستعجايل بدوره. 19- ا ستمرت حالة التدهور اإلى حدود الدرا سة التي قام بها املجل س ا أالعلى للتعليم ون رشت سنة 2008. 28

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي ماذا قدمت املدر سة املغربية اأثناء جتربة تطبيق امليثاق من نتائج كا ستجابة? ªàéŸG ÖdÉ e e YÉØJhل ن شري بداية إالى أان الروؤية الواقعية تقت ضي منا اأن ال ننظر اإلى م ساألة التطبيق كعملية تنفيذ فعلي شمويل لكل مكونات امليثاق ولكن ما ننتظره هو حتقيق أاهم مقوماته كالتعميم واجلودة وتكافوؤ الفر ص والق ضاء على االأمية واحلد من الف شل والهدر والتكرار املدر سيني مع التذكري باأن هذه الدرا سة مل تنطلق من الت سا ؤول حول نتائج»امليثاق«االإيجابية وال سلبية واإمنا توخينا الوقوف عند الكيفية وال رشوط التي مت يف اإطارها ت رصيف امليثاق. (êƒdƒdg) dgقƒñل Éل «SƒJh º«ل àdg º«ª J ال ميكن أان ننكر التقدم الذي اأحرزه النظام التعليمي ب شكل خا ص على م ستوى تو سيع جمال الولوج إالى التعليم االبتدائي يف الو سطني احل رضي والقروي وارتفاع أاعداد املمدر سني بكيفية ملمو سة وكذا حت سني ن سبة احلا صلني على الباكالوريا. ن ضيف إالى ذلك كافة االإجراءات العملية واملادية كالدعم املايل املقدم لالأ رس املعوزة بالبادية لت شجيعهم على متدر س اأبنائهم )برنامج تي سري( وتوزيع املحفظات املدر سية وبناء دور الطالبات وتوزيع و سائل النقل... رصح امليثاق اأنه يق صد بتعميم التعليم»تعميم تربية جيدة على نا شئة املغرب با أالويل من سن degى 4 degى 6 ø S øe OGóYE Gh»FGóàH Gh ägƒæ S 6 سنة«15 مع التعبري رصاحة على اإلزامية التعليم»ابتداء من متام ال سنة ال ساد سة من العمر اإلى Éم IôشûY á ùeéÿg áæ ùdg.» æe وحيث اإن هذه العملية يحتاج تطبيقها اإلى وقت كاف يتنا سب مع صعوبة عملية االإجناز فقد مت اعتماد مبد أا التدرج لتحقيقها. مل يطرح امليثاق م ساألة»التعليم االأويل«يف صيغة اإلزامية ولكنه حتقق بن سبة 29 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G %59,7 خالل ال سنة الدرا سية 2007/2006 بعد اأن كان ي شمل %53,4 øe.2001/2000 áæ S ÉØWC Gل أاما التعليم االبتدائي فقد انتقل فيه معدل التمدر س من %66,4 كن سبة عامة 2000 áæ S وعرف تطورا مهما لي صل سنة degى 2007 %92,9. إاال أان هذه الن سب ال متثل اإال م ؤو رشا جزئيا عن الو ضعية التي يعرفها النظام التعليمي. لكن هذه ا إالجنازات الكمية تخفي اختالالت ذات دالالت عميقة سواء على م ستوى اجلودة أاو املردودية الداخلية اأو على مبداأ امل ساواة التي ستنتقل كاإ شكالية من م ستوى التعليم االبتدائي اإلى م ستويات الثانوي االإعدادي والثانوي التاأهيلي.» eé Gh اإن االإ شكالية االأكرث بروزا يف النظام التعليمي والتي كانت تعترب من اأولويات»امليثاق«اإحدى اأهم مربرات وجوده هي العمل على التقلي ص من ظاهرة الهدر املدر سي واالنقطاع والتكرار والف شل والعمل على احلد منها تدريجيا يف اأفق الق ضاء عليها وحت سني جودة التعليم يف كافة امل ستويات التعليمية. عموما, فاإن فح ص بع ض املوؤ رشات حول سريورة النظام التعليمي ومردوديته الداخلية واخلارجية سيظهر لنا وجها اآخر يغطي على بع ض املنجزات التي حتققت و سنكتفي ببع ض االختالالت البارزة من املخطط يف عالقتها بانتظارات املجتمع من خالل العنا رص التالية:» SGQódG ûødghشل QGôµàdGh É قf G :» SQóŸG Qó dg تقا س مردودية التعليم وكفاءته بتو سيع جمال الولوج وتعميم التعليم ولكن يبقى هذا امل ؤو رش ناق صا ما مل يقرن مبوؤ رش اآخر ال يقل اأهمية وهو م ؤو رش مدى قدرة 30

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي النظام على االحتفاظ باملتعلمني طيلة سلك درا سي حمدد اأو اإلى غاية احل صول على اإ شهادات مدر سية. يبقى املعطى االأمثل هو االحتفاظ باملتعلم اأطول مدة ممكنة إالى أاخر سلك درا سي اأو اإنهاء تكوين درا سي ي ؤوهل املتعلم لولوج احلياة.ìÉéæH á«yéªàl G تربز لنا م ؤو رشات التقومي اأن النظام التعليمي باملغرب يعاين من م شكل التكرار ب شكل بنيوي اإذ ت صل ن سبته اإلى حوايل %13 ùfƒj( %10( و أاكرث من %16 يف الثانوي. وقد كان يف سنة 2007/2008 كالتايل: التعليم االبتدائي: %12,3, ا إالعدادي : %15,2 الثانوي التاأهيلي: %19,2. اأما يف اجلزائر فلم يتجاوز خالل ûjشµل.%9,0 OGóYE G h %1,6»FGóàH G 2010/2009 á«sgqódg áæ ùdg التكرار بالن سبة للنظام ككل هدرا و ضياعا على كل امل ستويات مبا يف ذلك امل ستوى االقت صادي ويقا س بعدد ال سنوات التي يق ضيها املتعلم داخل النظام التعليمي قبل إامتام سلك تعليمي حمدد. فنجد مثال يف املغرب (20) اأن التلميذ يحتاج يف degى»fgóàh G %8,4 سنوات تلميذ عو ض ستة سنوات - تلميذ املقررة اأي أان º«ل àdg ûjشà ل»FGóàH G % 57,5 áñ ùæh ويحتاج يف الثانوي االإعدادي اإلى ò«ªلj - ägƒæ S %8,4 VƒYض سنوات 3 تلميذ املقررة. مما يعني اأن ن سبة النجاعة الداخلية لهذا ال سلك ت صل اإلى %. 35,4 اأما يف التعليم الثانوي التاأهيلي فيحتاج áñ ùf ÑJhلغ,ájQhö dg ò«ªلj `` ägƒæ S 3 VƒYض ò«ªلj - ägƒæ S 8 degى ò«ªلàdg النجاعة الداخلية %36,7.»اأما كلفة تكوين احلا صلني على الباكالوريا يف التعليم الثانوي الت أاهيلي فت ساوي %2,7 مرة التكلفة الدنيا ال رضورية«(21). 20- م أاخوذ عن درا سة املجل س ا أالعلى للتعليم من خالل متابعة فوج افرتا ضي خا ضع لن سب التدفق áلé ùÿg 2005/2004 نف س املرجع ال سابق. 21- نفسه ص 93. 31 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G تبني هذه االإح صائيات عجز امليثاق عن حتقيق االأولويات التي حددها كرهانات ومعوقات يجب الق ضاء عليها. IGhÉ ùeódg يظهر من تتبع سريورة النظام التعليمي باملغرب اأن بنية الالم ساواة املدر سية حتولت من التعليم االبتدائي إالى االإعدادي والثانوي والتعليم اجلامعي كما اأخذت تربز بقوة يف العوامل النوعية والكيفية : اللغة امل سالك اجلامعية نوع املدار س واالأنظمة التعليمية. وقد انعك ست هذه الو ضعية على امل ستويات العليا من التعليم فنجد مثال أان املغرب جد متاأخر مقارنة مع دول توجد يف نف س م ستواه االجتماعي كتون س واجلزائر خا صة فيما يتعلق بعدد احلا صلني على الباكالوريا حيث و صل عددهم سنة degى 2011 üjصل áñ ùæh 177490 degى %55,33 øe ÚëشTÎŸG OóY (22) É d يف حني و صل عدد احلا صلني على الباكالوريا باجلزائر خالل ال سنة الدرا سية degى 2012/2011 230989 بن سبة جناح و صلت اإلى %58,68. أاما بالن سبة لل شباب امللتحقني بالتعليم العايل اجلامعي اأو املهني فنجد ما يلي: املغرب : 13 % اجلزائر : 45 % تون س : 54 % جتدر االإ شارة إالى أان مركز الثقل يف االأنظمة التعليمية احلديثة اأ صبح يوجه اأهدافه إالى املراحل العليا من التعليم دون اإهمال الفائدة االأ سا سية الأ سالك التعليم ال سابقة.á eé G øy 22- حت سب الن سبة املئوية على اأ سا س عدد املرت شحني الجتياز امتحان الباكالوريا ولي س اإلى اإجمايل فئة ال سن املفرت ض و صولها اإلى الباكالوريا. 32

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي Oó àdgh ƒæàdg ال يعد التنوع وتعدد االأنظمة التعليمية يف حد ذاته خلال على م ستوى النظام التعليمي اإذا كان تعددا وتنوعا متحكما فيهما من جهة وال يوؤديان اإلى اأي متايزات اجتماعية اأو ثقافية أاو اقت صادية من جهة ثانية. لهذا كان مطلب»التوحيد«)وكان يعد أاحد املبادئ االأربعة االأ سا سية للنظام التعليمي املغربي منذ اال ستقالل( مطلبا سيا سيا واجتماعيا وثقافيا قبل اأن يكون مطلبا تعليميا الهدف منه هو احلفاظ على متا سك الن سيج االجتماعي وتذويب الفوارق االجتماعية. وميكن القول بالرجوع اإلى تاريخ النظام التعليمي اأن مبداأ التوحيد مت تطبيقه ن سبيا بتوحيد التعليم العمومي مع احلفاظ على التعليم االأ صيل قليل العدد اإ ضافة اإلى التعليم اخل صو صي وتعليم البعثات ا أالجنبية اللذين كان دورهما حم صورا يف اال ستجابة لطلب أاعداد حمدودة من االأ رس املغربية. لكن بعد التقومي الهيكلي الذي كان م صحوبا باإ صالح 1985 للنظام التعليمي ظهرت سيا سة تعليمية جديدة تقوم على التعدد التمييزي االنتقائي حتت غطاءات متعددة مما سيكر س التفاوتات االجتماعية والثقافية وي رشعن لالإق صاء املدر سي للفئات االجتماعية ضعيفة الدخل. فنجد إالى جانب التعليم العمومي الع رصي الذي فقد الكثري من جاذبيته التعليم اخل صو صي وتعليم البعثات االأجنبية كتعليم البعثة الفرن سية ( %60 øe joéjôe degى áhqé e %20 ÖfÉL من مزدوجي اجلن سية مغربية/فرن سية( واملدار س االأمريكية )%80 من مرتاديه مغاربة( واملدار س االإ سبانية )لها اأكرث من 10 مدار س باملغرب(. وعلى الرغم من حمدوديتها الكمية فاإن هذه االأنواع من التعليم ت ستقطب اأطفال الطبقات املي سورة مما حرم التعليم العمومي من ا ستيعاب اأطفال»النخبة«ومن التعامل مع آاباء متنورين ي ساهمون يف اإغناء احلقل املدر سي بتدخالتهم و آارائهم (23). 23-»املغرب املمكن«ط 2006 1, ص 112. 33 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Ö شTC G محóª امتد هذا التعدد التمييزي إالى اجلامعة كذلك بفر ض نوعني من التكوين : التكوين املفتوح والتكوين ذو الولوج امل رشوط الذي يوفر رشوط االندماج يف القطاعات ا إالنتاجية احلديثة و سوق ال شغل تن ضاف اإليهما موؤ س سات التعليم العايل اخلا ص وال ي ستفيد من هذه التكوينات غالبا اإال الطلبة املنحدرين من اأو ساط اجتماعية خا صة لذلك يظل م شكل التهمي ش االجتماعي لل شباب االأقل تكوينا حا رضا ب شكل بارز (24). إالى جانب هذا التمايز جند متايزا من نوع اآخر يتج سد يف تو سيع جماالت تدخل التعليم الديني وتعزيز بنياته من التعليم االبتدائي اإلى التعليم العايل مع تقوية وظائفه ومهامه الدينية والثقافية واالجتماعية. إان هذا التعدد يخفي بنية ثقافية عميقة توؤ س س لتق سيم غري متكافئ للعمل املدر سي مما يوؤدي إالى اإق صاء فئات وا سعة من ال شباب من القطاع االإنتاجي الع رصي من جهة وعزلهم فكريا وثقافيا عن الدينامية الثقافية ذات البعد احلداثي من جهة ثانية. كما توؤدي هذه الو ضعية على م ستوى ثان اإلى اإ ضعاف الن سيج االجتماعي وه شا شة التجان س االجتماعي والثقايف والقيمي للمجتمع. يف نف س ال سياق ولالقرتاب اأكرث من املو ضوع يكفي ر صد اآليات ا شتغال النظام التعليمي العمومي الع رصي ذاته على م ستويات التعميم واجلودة والدمقرطة واملجانية لنكت شف أان تعميم التعليم ال يعني دائما دمقرطته وال حتقيق جمانيته وباالأحرى جودته. هكذا ميكن القول إان التعميم مل يحل م شكل الالمباالة ومل يحقق مبداأ تكافوؤ الفر ص فهو باالإ ضافة اإلى تطبيقه ك سيا سة تعليمية فاإنه حتقق على ح ساب 24- اأنظر كذلك أاحمد بوجداد مرجع سابق. 34

املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي جدلية اجلودة وبقي تعميما ناق صا مادام مل يحقق العدل وامل ساواة يف جمال اال ستفادة من التعليم حيث جند فروقا ذات داللة كبرية بني االأو ساط واجلن س و أا سالك التعليم االبتدائي واالإعدادي والثانوي. فاإذا كان تو سيع العر ض يف التعليم االبتدائي حقق جناحا ن سبيا خا صة على امل ستوى الكمي فاإنه يف ا أال سالك ا أالخرى من النظام بقي تاأثريه حمدودا. á«sqóÿg äéñ ùàµÿg يكمن جوهر عملية التدري س يف تقدمي تعليم ذي جودة وجناعة وفعالية قابل لال ستمرار واال ستدامة واال ستثمار االأمثل من طرف املتعلم سواء على امل ستوى االجتماعي اأو الفردي اأو الذاتي اأو املعريف اأو االقت صادي. يتطلب حتقيق ذلك احتفاظ النظام التعليمي باملتعلم اأطول مدة ممكنة اأو على االأقل اكت ساب احلد ا أالدنى املدر سي ال رضوري من املكت سبات القاعدية مما ي سمح له باكت ساب املهارات والكفاءات والقدرات التي توؤهله لالندماج االأمثل يف جمتمعه. اإال أان درا سات التقومي الدولية للمكت سبات املدر سية أاظهرت ق صورا وحمدودية املتعلم املغربي يف الريا ضيات والعلوم والقراءة بنقط اأدنى بكثري من املعدل الدويل. فقد أاظهر تقومي»2003/»Timss يف العلوم والريا ضيات بالن سبة مل ستوى االبتدائي )ال سنة الرابعة( واالإعدادي )ال سنة الثانية( ضعف التالميذ املغاربة يف هذه املواد الدرا سية. جند نف س النتائج بالن سبة لتقومي»2006»PIRLS ففي هذه الدرا سة تبني اأن التالميذ املغاربة من نف س امل ستويات الدرا سية ال سابقة احتلوا مراتب دنيا يف املقيا س الدويل لتقومي القراءة والفهم. 35 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G والالفت لالنتباه اأن نتائج 2011 ال تختلف عن النتائج ال سابقة على م ستوى كال املقيا سني معا بالن سبة لنف س امل ستويات الدرا سية حيث جند نتائج متقاربة. وتظهر هذه النتائج تراجعا م ستمرا ملكت سبات املتعلمني سواء يف االبتدائي اأو الثانوي ا إالعدادي خالل مرحلة تطبيق امليثاق.»YÉªàL G ``» ùøædgh»yéªàl G ñéæÿg باالإ ضافة إالى العوامل ال سابقة التي تعرب عن االختالالت التي تتداخل بنيويا مع امل رشوع االإ صالحي برزت وب شكل مت ضخم ظواهر اأخرى مت س املناخ االجتماعي املدر سي واملناخ النف سي االجتماعي للم شاركني يف العملية التدري سية من مدر سني و إاداريني ومتعلمني. و سنكتفي با ستعرا ض اأهم هذه الظواهر بعجالة (25) : - ضعف وغياب ا أالمن داخل املوؤ س سات ويف حميطها - انت شار املخدرات - انت شار العنف سواء بني التالميذ اأنف سهم اأو بينهم وبني مدر سيهم - ال سلوكات امل شينة واملا سة بالكرامة )التحر ش اجلن سي (26) صور م شينة يف االنرتنيت...( الغ ش يف االمتحانات و ضعف الدافعية للعمل... - ال ساعات االإ ضافية الالقانونية. البد يف هذا امل ضمار من االإ شارة اإلى اأن املجال االآمن لي س فقط حمفزا على العمل التعليمي بقدر ما هو جمال تربوي واجتماعي ونف سي يقوي الو شائج االجتماعية بني املتعلمني ويدعم العالقات االإيجابية بني املكونني للو سط املدر سي اإ ضافة اإلى أانه يلعب دورا تربويا و أاخالقيا بالن سبة للمتعلمني مادام يربي على االحرتام املتبادل 25- اأنظر كذلك تدخل ال سيد احل سني الوردي يف امللتقى الوطني االأول حول ال صحة املدر سية واجلامعية و صحة ال شباب اجلريدة االإلكرتونية : هي سربي س بتاريخ 2013/02/08. 26- اأنظر البيان ال صحفي الذي عممته وزارة الرتبية الوطنية حول االعتداءات اجلن سية يف احلقل املدر سي والتي يكون وراءها بع ض ن ساء ورجال التعليم انظر جريدة»االأحداث املغربية«اخلمي س.14 áæ ùdg,4993 OóY,2013/06/06 36

جدلية املدر سة واملجتمع: قراءة يف العوائق االجتماعية لالإ صالح الرتبوي وقبول ا آالخر وااللتزام بال سلوك املدين علما اأن االأمن ال ي ستقيم اإال يف اإطار النظام واالن ضباط. ن ستنتج من ذلك اأن املدر سة العمومية ال تلبي مطالب مكونات املجتمع املغربي و إامنا تعمق حاالت الالم ساواة مما يوؤدي اإلى االإق صاء و رشعنة النخبوية وهدر الطاقات التي تظهر يف شكل بطالة اخلريجني اجلامعيني واإق صاء قطاعات كبرية منهم من ولوج جمتمع املعرفة والتفاعل االإيجابي مع مقت ضيات احلياة املعا رصة. أاما سلبية املناخ االجتماعي واملناخ النف سي - االجتماعي للموؤ س سات املدر سية فيدل على حمدودية تدخل املدر سة بل وف شلها يف الرتبية على قيم املواطنة وثقافة حقوق االإن سان وق صورها يف تعليم مقومات ال سلوك املدين والتدريب على ممار سته وامتالك احل س االجتماعي. اإن أاهم ما ن ستنتجه من التحليل ال سابق هو اأنه رغم حتقيق بع ض أاهداف االإ صالح خا صة الكمية منها فاإن تدخل امليثاق كمجهود اإ صالحي بقي حمدودا بل ميكن القول اإن مرحلة تطبيقه ات سمت بظهور اختالالت جديدة ذات طبيعة بنيوية م ست أاهم م ستوياته متثلت يف اأهم اأوجهها يف ات ساع الهوة بني العر ض والطلب. فكيف نف رس هذه الو ضعية و ضعية التفكك يف العالقة بني املدر سة واملجتمع ثالثا- ما هي العوامل التي اأدت اإلى هذه االختالالت اإن أاهم ما ن ستنتجه من العر ض ال سابق هو اأن الطلب على التعليم مل يعد يتعلق بتو سيع جمال الولوج اإلى التعليم االبتدائي ال غري واإمنا جتاوز ذلك للمطالبة بتحقيق احلد االأدنى من اجلودة ومتديد سنوات التمدر س لت شمل التعليمني االإعدادي والثانوي وحتقيق امل ساواة يف التعليم سواء بني الذكور واالإناث اأو بني 37 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ö شTC G املجالني احل رضي والقروي. ولكن ما الحظناه من التحليل ال سابق هو ازدياد ات ساع الفجوة بني العر ض والطلب وانعكا س ذلك على العائالت الفقرية سواء املنتمية منها للو سط القروي أاو احل رضي. فكيف نف رس هذه االختالالت ل إالجابة عن هذا ال سوؤال املركزي نعتمد منوذجا تف سرييا يتكون من اأربعة م ستويات ن ستعر ضها باخت صار كالتايل: امل ستوى االأول: ويتعلق بتحليل وثيقة امليثاق من حيث البناء والت صميم وال صياغة واملنطلقات وامل ضامني مع الرتكيز اأ سا سا على النموذج الفل سفي املدر سي الذي ي ؤوطر الوثيقة ويربز أابعادها القيمية. امل ستوى الثاين: ويهم عالقة امليثاق باملجتمع من منظور التغري االجتماعي ومدى م ساهمته يف فتح آافاق جديدة للتنمية املتكاملة. امل ستوى الثالث: ويتعلق مبدى ا ستعداد الفاعلني املبا شرين سواء الحت ضانه وا ستقباله أاو يف عمليات تنفيذه وتطبيقه. امل ستوى الرابع : ويهم اأ سا سا امل ستوى البيداغوجي والرتبوي كاأن نت ساءل مثال عن مدى إاجرائية وفاعلية ا أال سلوب الرتبوي والطرق الرتبوية املعتمدة للتدري س. 38

,Üô ªdÉH ªàéªdGh á SQóªdG?ábÓY ájcg QhÉàdG ôªy املركز اجلهوي ملهن الرتبية والتكوين سو س ما سة درعة, à SQóeh åjóلهg»hô ŸG ªàéŸG ÚH ábó dg á «ÑW á SGQódG ògه åëñj á«ªàéÿg äéfégôdgh,ájôصü dg á«hô ŸG á SQóŸG Qƒ X äé ùhóe ل»ل ÓNل øe -á«ùfôødg ájéªلهg Vhض É«S á ù SDƒŸG ògه RhôH âقagq»àdg á«sé«ùdgh االإ سبانية. كما ت سلط ال ضوء على ال شروط التي حتكمت يف م شاريع اإ صالح املنظومة الرتبوية املغربية منذ اال ستقالل وارتباطها الوثيق بال ضغوط.á«YÉªàL Gh ájoéصüàb G ËóقJ ال يخفى اأن العالقة بني املدر سة واملجتمع ظلت لعقود مو ضع نقا ش فكري و سيا سي واقت صادي واجتماعي واإيديولوجي وال شك اأن الناظر يف االأدبيات التي عنيت بدرا سة هذه العالقة سيكت شف اأنها كانت دوما على طريف نقي ض فبينما راأى فريق يف املدر سة ف ضاء للتن شئة االجتماعية ل أالفراد ولبث قيم العقالنية يف مفا صل املجتمع )جيل فريي اإميل دوركامي اأنتوين غيدنز( وبينما ر أاى فيها فريق اآخر كيانا ي ضطلع بوظيفة احلراك االجتماعي في ساهم يف اإعادة ترتيب الو ضع الطبقي والق ضاء على ال م ساواة احلظوظ وال تكافوؤ الفر ص داخل املجتمع )التيار ال سو سيولوجي االأمريكي منوذجا( سريى فيها فريق ثالث جهازا إايديولوجيا مهمته نقل وتر سيخ اأفكار الفئات والطبقات املهيمنة من خالل اإعادة إانتاج الثقافة والقيم ال سائدة وتق سيمات املجتمع الراأ سمايل وجعل النخبوية عمال م رشوعا )بورديو با رسون األتو سري(. 39 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy ومثلما ت ضاربت الت صورات حول عالقة املدر سة باملجتمع ت ضاربت اأي ضا حول مفهوم املدر سة وامل ؤو س سة التعليمية عامة واأهمها:»الت صور املركانتيلي الذي يود اأن ي لحق املدر سة واجلامعة بال سوق باعتبارها موؤ س سة هدفها تزويد اأ سواق املال والتجارة واالإدارة مبا حتتاجه من اأطر واأي ضا الت صور الو ضعي اأو التقني الذي يود اأن يجعل اجلامعة يف خدمة املعامل وال صناعات املختلفة عن طريق الرتكيز على العلوم والتقنيات وكذلك الت صور االإيديولوجي مبنظوره التقليداين واحلداثي وهي ت صورات ظلت تت صارع يف قلب كل م رشوع تعليمي«(1). ومهما يكن من اأمر االختالف بني التيارات ال سو سيولوجية وغريها حول عالقة املدر سة باملجتمع وحول الغاية من املدر سة ككل فاإنه ميكن القول اإن á É e øe øµªàdgh,á SQóŸG É«Lƒdƒ«Sƒ ùd á«lƒdƒª«à ùhe G ù SC ÉH ÉŸE Gم االإ شكاليات التي ت سفر عنها الوقائع الرتبوية هو اأح سن مدخل ال ست شكال العالقة بني املدر سة واملجتمع. ومبا أان الواقع الرتبوي املغربي موؤهل كغريه إالنتاج جملة اأ سئلة واإ شكاالت من جملتها سوؤال/اإ شكالية العالقة بني املدر سة واملجتمع ف إان فهم وا ستيعاب بع ض امليكانيزمات ا أال سا سية للن سق التعليمي املغربي والوعي ببع ض وظائفه ومفارقاته ورهاناته هو أا سلك ال سبل اإلى فهم عالقة املدر سة باملجتمع باملغرب وبناء مدركات ب صددها يف ضوء ثالثة اأمور: اأوال ر صد أا سباب ظهور املدر سة الع رصية باملغرب يف عهد احلماية وتعرف بع ض آاثارها التي طالت املجتمع املغربي يف بداية اال ستقالل. 2012/9/6, ù«ªÿg عدد 1852, واجلامعة املغربية«جريدة امل ساء حممد «أازمة املدر سة سبيال 1- ص: 20. 40

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة ثانيا ا إالحاطة علما بالتحوالت واالإ صالحات الكربى للن سق الرتبوي املغربي وخلفياتها االقت صادية واالجتماعية. ثالثا تعرف بع ض تداعيات ال سيا سات الرتبوية على الواقع االجتماعي املغربي سواء على صعيد الثقافة والهوية أاو على صعيد احلراك االجتماعي والنظرة.É e áaô ŸGh á SQóªلd á«yéªàl G Üô ŸÉH ájôصü dg á SQóŸG Qƒ X»YGhO `1 مل يكن عهد املغرب واملغاربة بالتعليم والتدري س مقرتنا بفرتة احلماية فاملغرب باعتباره ملتقى للثقافات واحل ضارات عرف طيلة تاريخه املمتد اأنظمة تعليمية متباينة ومرتاكمة بدءا بالعهد القدمي حيث»قلد املغاربيون القدامى اليونان والرومان يف نظام التعليم الذي تبنوه )...( وكانت الدرو س تعطى باليونانية وتنح رص يف االأدب االإغريقي ونحو اللغة االإغريقية والريطوريقا وال سف سطة والر سم والنحت واملو سيقى والرق ص«(2) مرورا بالع رص الو سيط (3) وانتهاء بالقرن التا سع ع رش الذي راوح فيه التعليم اخلطو بني صنف يحكمه نظام وقوانني )جامعة القرويني بفا س وجامعة ابن يو سف مبراك ش منوذجا( و صنف ثان عهد به لالأهايل وعازته العدة القانونية )املدار س العتيقة ب سو س منوذجا( ويف كلتا احلالتني كان تعليما تقليديا ي ضطلع بوظيفة الرتبية واالن سجام االجتماعي والتما سك الثقايف اأكرث مما يوؤدي وظيفة التدري س مبعناها احلديث. 2- بن مي س عبد ال سالم مظاهر الفكر العقالين يف الثقافة ا أالمازيغية القدمية درا سة يف تاريخ العلوم ال صورية وتطبيقاتها مطبعة اإدكل الرباط الطبعة الثانية 2010 ص: 32. 3- اأنظر بهذا ال صدد: اأ سكان احل سني تاريخ التعليم باملغرب خالل الع رص الو سيط سل سلة الدرا سات )2( äémhôwc Gh من شورات املعهد امللكي للثقافة االأمازيغية مطبعة املعارف اجلديدة الرباط 2004. بنحمادة سعيد النظام التعليمي باملغرب واالأندل س خالل الع رص الو سيط من شورات الزمن )ق ضايا تاريخية( عدد 12 مطبعة النجاح اجلديدة الدار البي ضاء 2011. 41 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy وعلى الرغم من االأهمية التي اكت ساها هذا التعليم يف تاريخ املغرب واالأورا ش التي قد يفتحها حلظة التفكري يف خ صو صية املجتمع املغربي يف القرن 19 م, ÉæfEÉa لن نخو ض فيه العتقادنا اأن املغرب مل يعرف مدر سة ع رصية على املنوال املتعارف عليه اليوم إاال يف مرحلة احلماية غري اأن ما يهمنا هنا لي س هو ظهور املدر سة الع رصية باملغرب وتزامن هذا الظهور مع فرتة احلماية بل اإن ما يهمنا وي شد انتباهنا هو دواعي هذا الظهور يف حد ذاته اإذ ما الغاية التي أالجلها وجدت مدر سة ع رصية باملغرب املعا رص لنت أامل يف سياق االإجابة عن هذا ال سوؤال يف منوذجني اثنني: النموذج الفرن سي والنموذج ا أالمريكي:» ùfôødg êpƒªædg -1.1 يف فرن سا ظهرت املدر سة الأ سباب سيا سية واإيديولوجية مرتبطة بالرغبة يف بث قيم العلمانية يف املجتمع الفرن سي عن طريق حما رصة الفكر الكن سي والالهوتي. ومبا أان الكني سة كانت حتتكر الفعل الرتبوي فقد ح صل اإجماع على اأن احلد من شيوع الفكر الكن سي والالهوتي رهني بتحرير الرتبية من قب ضة الكني سة ونقلها إالى مرتع جديد هذا املرتع اجلديد هو املدر سة العلمانية/الالئكية التي من ساأنها ا ستبدال الرتبية ا أالخالقية بالرتبية الدينية. وما كان مل سعى إار ساء مدر سة علمانية اأن يتحقق يف فرن سا لوال جمهودات جيل فريي الذي اأ س س لهذه املدر سة ت رشيعيا و سيا سيا بحيث اأ صبحت مدر سة علمانية جمانية إالزامية وقادرة على تكوين املواطن املندمج واملت شبع بقيم اجلمهورية الثالثة ولوال تنظريات كوندر سيه الذي اعترب الرتبية العلمانية نقال للمعارف اجلديدة ومترينا للعقل على مبداأ املواطنة امل ستنرية وتنظريات دوركامي 42

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة الذي ر أاى يف املدر سة العلمانية بديال للكني سة واأناط بها مهمة القيام بالدور املفقود يف الكني سة اأال وهو دور الرتبية االأخالقية دور تربية الن شء على قيم.ôلهG ÒµØàdGh ÖLGƒdGh ájôلهg»µjôec G êpƒªædg -2.1 ÜÉ`Ñ`` SC äô ``X H ``ل,Ö ùë``a á«sé«s ÜÉÑ` SC á SQó`ŸG ô `J لم,É`µjôeCG متداخلة بع ضها اقت صادي وبع ضها االآخر سيا سي واجتماعي. ف أاما ال سبب االقت صادي فمرتبط ب سيادة الت صنيع. ونحن نعلم اأن الت صنيع بحاجة دائمة إالى يد عاملة واإلى موارد ب رشية موؤهلة واملدر سة هي امل ؤو س سة القادرة على اال ضطالع بهذه املهمة. أاما ال سبب ال سيا سي فمرتبط مبا كان يعرفه املجتمع االأمريكي من تفاوتات طبقية و أالجل التعتيم على هذه التفاوتات التي و صفها أالك سي سد وطوكفيل و صفا دقيقا يف كتابه»الدميقراطية يف اأمريكا«مت خلق املدر سة الأجل اإ شاعة االعتقاد يف اأن املدر سة هي املجال الذي ميكن فيه ل أالفراد اكت ساب مهنهم ا ستنادا إالى كفاءاتهم وبغ ض النظر عن اأ صولهم االجتماعية وهذا ما يعني أان املدر سة ست ضمن للفرد م ستقبال اإمكانية احلراك االجتماعي اأي اإمكانية االرتقاء من طبقة اجتماعية دنيا إالى طبقة اجتماعية عليا. أاما ال سبب االجتماعي فمرتبط بخ صو صية املجتمع ا أالمريكي باعتباره جمتمعا فتيا يعج باجلن سيات والأجل خلق التوا صل وردم الهوة الثقافية القائمة بني الفئات االجتماعية مت خلق املدر سة ورمبا لهذا ال سبب لن ن ستغرب إاذا علمنا 43 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy أان تقنيات التن شيط ظهرت اأول ما ظهرت يف اأمريكا خللق التوا صل وتقريب.OGôaC G ÚH áaé ùÿg اإن هذه ا أال سباب الثالثة جمتمعة ال ميكن ف صلها عن الدعوة امل ضمرة اإلى تبني الليربالية. ملاذا الأن ا ضطالع املدر سة بوظيفتها يف احلراك االجتماعي رهني بانتعا ش االقت صاد فكلما كانت هناك انتعا شة لالقت صاد الراأ سمايل كان هناك حراك اجتماعي (4) واأدى ذلك اإلى الق ضاء على الم ساواة احلظوظ وال تكافوؤ الفر ص داخل املجتمع ا أالمريكي. اإذا كانت املدر سة اإذن قد ظهرت يف فرن سا الأ سباب سيا سية مرتبطة باالنت صار للعلمانية ولقيم العقل على قيم الالهوت واإذا كانت قد ظهرت يف اأمريكا أال سباب مرتبطة بالرغبة يف تبيئة الليربالية يف ميادين االقت صاد واالجتماع وال سيا سة فما الداعي اإلى ظهور املدر سة يف الرتبة املغربية وما هي االأ سباب الكامنة وراء هذا الظهور zájéªلهg IÎa{ êpƒ -3.1 يبدو أان املدر سة مل تظهر لدينا الأ سباب اختمرت داخليا وال هي ظهرت لتف سري متغريات جديدة عجز الرباديغم التعليمي التقليدي امل شار اإليه اآنفا عن تف سريها بل ظهرت الأ سباب خارجية مرتبطة بال سيا سة العامة لال ستعمار. لكن اأي تف سري ميكن اأن يعطى للرغبة املوجهة لهذه ال سيا سة اال ستعمارية هل يتعلق االأمر 4- جوبه هذا الت صور بانتقادات الذعة اأنظر بهذا ال صدد: - BOURDIEU, Pierre, La reproduction, Editions de Minuit, Paris, 1970. - BAUDELOT, Christian, et ESTABLET, Roger, L école capitaliste en France, Maspero, Paris, 1971. 44

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة بع رصنة املغرب وحتديث بنياته االقت صادية واالجتماعية والثقافية وال سيا سية هل يتعلق االأمر باإظهار الوجه االإن ساين لال ستعمار الذي طاملا جتلى يف التعليم والتطبيب هل يتعلق االأمر بجعل التعليم مطية للفرنكفونية والتعويل عليه ل»ن رش اللغة الفرن سية بني امل ستعمرين كو سيلة فاعلة لتقوي ض ذاكرتهم اللغوية االأ صلية ثم لدجمهم با سم التحديث والتح رض والرتقية يف املجتمع الفرن سي الكبري ولو كمواطنني من درجة ثانية (5)» كما يف حالة اجلزائر منوذجا (6)? يبدو اأن كل ما يقال بهذا ال صدد ال يعدو اأن يكون جمرد ظواهر راأي ال تف رس حدث ظهور املدر سة الع رصية باملغرب املعا رص. اأما الفر ضية التي جننح اإليها فهي أان الوعي بدواعي ظهور املدر سة الع رصية باملغرب متوقف على رضورة ر صد العالقة القائمة بني املدر سة وبني الواقع االجتماعي املغربي يف عهد احلماية. و أالجل فح ص مدى جدة وجناعة هذه الفر ضية دعونا نت أامل يف الوثيقة االآتية (7) التي تقدم لنا ملحة عن الواقع التعليمي املغربي يف فرتة احلماية: 5- حمي ش بن سامل الفرنكفونية وماأ ساة أادبنا الفرن سي سل سلة املعرفة للجميع العدد 23, á Ñ e ìééædg اجلديدة الدار البي ضاء فرباير 2002 ص: 16. - 6 يقول الدوق دي روفيكو بهذا ال صدد:»اإين اأنظر اإلى ن رش تعليمنا ولغتنا كاأجنع و سيلة جلعل سيطرتنا يف هذا القطر )اجلزائر( تتقدم )...( اإن املعجزة احلقيقية تكمن في اإحالل الفرن سية تدريجيا حمل العربية )...( فالفرن سية تقدر على االنت شار بني ال سكان خ صو صا اإذا اأقبل اجليل اجلديد على مدار سنا اأفواجا أافواجا«حمي ش بن سامل الفرنكفونية وماأ ساة أادبنا الفرن سي مرجع مذكور ص: 16. 7- املروين املكي االإ صالح التعليمي باملغرب )1994-1956( سل سلة بحوث ودرا سات )17( من شورات كلية االآداب والعلوم االإن سانية بالرباط مطبعة النجاح اجلديدة الدار البي ضاء 1996 ص: 17. 45 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy äéæjôشû dg ÓNل ájéªëلd»ª«ل àdg É ædgم äé SGQódG ó e É«ل dg á«hô ŸG á eé G á«ùfôødg التعليم العالي á«eƒª dg áø«xƒdg التعليم الشانوي عمال وتقنيون التجارة واالأعمال á«hqhc G äéjƒféãdg ÉªYل فالحون عامالت ابتدائي عايل äéjƒféãdg äƒ«h äéhq وتعليم تقني االإ سالمية SQGóŸG á«æ ŸG É ùbc Ghم SQGóe äéæñdg SQGóŸG SQGóŸG ájö لهG AÉæHCG SQGóe á«ùfôødg SQGóŸG ájoƒ «dg االأعيان SQGóŸG á«hqhc G التعليمالابتداءي القروية ÒgÉª G º«ل J تعليم النخبة»eÓ SE G» ùfôødg º«ل àdg Oƒ «dg» ùfôødgh»hhqhc G º«ل àdg ájqgoe G üÿgصلáë 46

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة اإن ما ميكن ا ستنتاجه من معاينة دقيقة لهذه الوثيقة التاريخية ومن الن صو ص التي تراكمت حول الظاهرة الرتبوية باملغرب يف الفرتة اال ستعمارية )وخا صة منها ن صو ص: جورج هاردي بول مارتي وكابرييل جريمان( هو ما يلي: - اإن تكري س التمايز بني تعليم نخبوي يفرز النخب ال سيا سية واالقت صادية وتعليم جماهريي يكر س اله شا شة االجتماعية ويعيد اإنتاج الذات العاملة هو املق صد االأ سمى الذي راهنت عليه املدر سة اال ستعمارية ذلك ما يظهر على ا أالقل يف االختالف القائم بني»التعليم االأوروبي والفرن سي اليهودي«و»التعليم الفرن سي ا إال سالمي«وذلك ما ي ست شف اأي ضا من قول هاردي Hardy( )M.G. مدير التعليم باملغرب اآنذاك و صاحب كتا ڑب MarocLe problème scolaire au»نحن ملزمون بالف صل بني تعليم خا ص بالنخبة االجتماعية وتعليم لعموم ال شعب. االأول يفتح يف وجه أار ستقراطية مثقفة يف اجلملة متح رضة ومهذبة ولكنها أار ستقراطية توقفت عن النمو الفكري ب سبب تاأثري العلوم الو سيطة )= القرون الو سطى( واأ صبحت مهددة يف وجودها املادي ب سبب اإهمالها لالأ ساليب االقت صادية احلديثة نتيجة الالمباالة من جانبها. اإن التعليم الذي سيقدم لهذه النخبة االجتماعية تعليم طبقي يهدف إالى تكوينها تكوينا منظما يف ميادين االإدارة والتجارة وهي امليادين التي اخت ص بها االأعيان املغاربة. اأما النوع الثاين وهو التعليم ال شعبي اخلا ص بجماهري ال سكان الفقرية واجلاهلة جهال عميقا ف سيتنوع بتنوع الو سط االقت صادي: يف املدن يوجه التعليم نحو املهن اليدوية )خا صة مهن البناء( واإلى احلرف اخلا صة بالفن االأهلي هذا الفن الذي يكت سي اأهمية خا صة من جميع º«ل àdg Lƒ«ùa,ájOÉÑdG ÉeCG. ã Hh FÉ«MEG Yلى ª dgل Öéj òdgh ƒlƒdgه, نحو الفالحة والت شجري وتربية املوا شي. واأما يف املدن ال شاطئية ف سيكون التعليم موجها نحو ال صيد البحري واملالحة«(8) á Ñ dg,aéض «ÑdG QGódG,á«Hô ŸG öûædg QGO,Üô ŸÉH º«ل àdg ûeشµل Yلى AGƒضVCG,óHÉY محóª, ôhé G -8 ص: 19. 1985,á«fÉãdG 47 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy - اإن املدر سة اال ستعمارية مل تخلق ملد ج سور التقارب بني الطبقات االجتماعية أالنها مل تكن تقوم بوظيفة احلراك االجتماعي عرب اإتاحة اإمكانية الرتقي االجتماعي أالبناء الطبقات االجتماعية الدنيا فاأق صى ما ميكن اأن يبلغه ابن الفالح اأو العامل هو أان يرث مهنة اأبيه في صري فالحا اأو عامال اأما االأفق امل ستقبلي البنة العامل أاو الفالح فهو اأن ت صري خادمة أاو ربة بيت. ذلك ما عبر ƒ```hل ```æy )Paul Marty(»```JQÉ``e خري تعبير في كتاب صدر له عام 1925 بعنوان Le Maroc de demain حني قال:»يجب اأن ال ن صنع يف املغرب سنة بعد أاخرى وب شكل مطرد وعلى ح ساب م صلحة املجتمع املغربي وم صلحة االإمرباطورية الفرن سية رجاال ينمي فيهم التعليم اأذواقا وحاجات واآماال لن يقدروا هم على اإر ضائها باأنف سهم ولن تقدر احلماية وال املخزن وال امل ستعمرة وال االقت صاد املغربي على حتقيقها لهم )...(. فكيف ال يجزم املرء ب أان هذه القدرات التي ستبقى دون عمل ستنقلب ضد م صلحتها و ضد م صلحتنا نحن ولهذا ف إانه من امل ستحيل بعد الذي قلناه اأن يخرج املرء بنتيجة غري النتيجة التالية: اإن زبناء مدار سنا الثانوية ومدار س اأبناء االأعيان يجب اأن يكونوا من هذه النخبة االجتماعية التي يقبلها ال شعب ويحبها ويحرتمها والتي حتكمه بكل قوى الدين والعلم والهيبة واالإدارة والرثوة. يجب اأن ال نخلق بوا سطة التعليم جماعة من ال ساخطني امل ستائني الالمنتمني طبقيا لنبق اأ سياد امل ستقبل لنجمع بني ال صفوة االجتماعية والنخبة الفكرية وذلك مبنح الرتبية الفكرية الرفيعة الأطر املجتمع املغربي وحدها أاولئك الذين ي ستطيعون ا ستيعابها وا ستعمالها«(9) - اإن الو ضعية التعليمية تعرب عن حقيقة الو ضعية الطبقية وتعمل على تكري سها ذلك ما ي ست شف اأي ضا من قول بول مارتي:»اإنه ملن واجبنا ومن اأجل م صلحتنا معا عندما نوجه جمهوداتنا الإدخال اإ صالحات ثقافية يف املجتمع املغربي اأن ال 9- اجلابري حممد عابد اأ ضواء على م شكل التعليم باملغرب مرجع مذكور ص: 22 23. 48

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة نعمل على زعزعة بنية هذا املجتمع واأن ال من س تقاليده. يجب أان نعطي جلميع الطبقات»خبز احلياة«)= التعليم( الذي ينا سبها والذي هي يف حاجة اإليه كما يجب اأن نوجه تطور كل من هذه الطبقات يف االإطار اخلا ص بها )...( هنا كما يف بلدان اأخرى توجد بروليتاريا يدوية. اإن اأبناء العمال والفالحني وال صيادين هم مو ضوع اهتمام زائد من طرف احلماية اإن لهم مدار سهم االبتدائية ذات االجتاه املهني الفالحي الرعوي املالحي ح سب املناطق )...( ولكن لي س لدينا يف املغرب بروليتاريا فكرية. فهل هناك اأية فائدة يف خلق مثل هذه الربوليتاريا الفكرية سواء بالن سبة مل صلحة املجتمع املغربي اأو بالن سبة لل سيطرة الفرن سية يقينا ال. اإن عملنا العظيم الذي نقوم به من اأجل التجديد الثقايف يجب أان ينح رص فقط ضمن االأطر التقليدية لهذا املجتمع. و سيتجه نحو البورجوازية التجارية والقروية نحو موظفي املخزن نحو رجال الدين أاو رجال العلم وبكلمة واحدة نحو النخبة. إان اخلطر كل اخلطر كامن يف صنع طبقة من املثقفني ثقافة اأوروبية طبقة ال ركائز لها وال ما ض وال تقاليد ال شيء الذي سيجعل منها مرتعا خ صبا جلميع االغراءات«(10). ويعلق االأ ستاذ كابرييل جريمان على فل سفة تعليم احلماية اخلا ص باأبناء التجار والعمال واحلرفيني فيقول:»الربنامج قليل احلظ من الدميقراطية فهو يهدف اإلى حما رصة كل واحد يف ظروفه اخلا صة هل من كانوا ميلكون م صائر املغرب لي سوا بدميقراطيني خ صو صا واأن احلقائق املغربية تدل على اأن امل ساواة االأوروبية كثريا ما ت صدم نخبة ال سكان وجتعل عملنا م ستحيال«(11). zلóقà S G ôéa{ êpƒ -4.1 يف بداية اال ستقالل با رش املغرب عملية القطع مع أامنوذج التعليم املوروث عن 10- نف س املرجع ص: 22. 11- املجدوبي حممد»اإ شكالية التعليم باملغرب: واقعها واآفاقها«جملة ق ضايا تربوية العدد 14-13, 2006 ص:.39 49 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy النظام اال ستعماري باإر ساء قواعد مدر سة وطنية ترفع شعارا قوامه اأربعة مبادئ: التوحيد املغربة التعريب التعميم. بيد اأن الناظر يف تعليم فجر اال ستقالل سيتبني اأن هذه املبادئ بقيت طوبى مل تتحقق قط على اأر ض الواقع (12). ó«mƒàdg.1-4-1 ف أاما التوحيد فعلى الرغم من اأنه حتقق فعال بدليل تواجد االأغلبية ال ساحقة من التالميذ يف التعليم العمومي اإال اأنه ظل يك شف عن مفارقة»هجرة الفئات احل رضية املي سورة للتعليم العمومي من اأجل ولوج املوؤ س سات اخلا صة للتعليم ومدار س البعثات ا أالجنبية«(13). اأما املفارقة الكربى ملطلب التوحيد يف فجر اال ستقالل فهي تلك املرتبطة بالتعليم العمومي ذاته الذي كان يحوي يف الواقع نظامني تعليميني )نظاما ع رصيا ونظاما اأ صيال( ذوي توجهني ثقافيني خمتلفني بل متعار ضني هذين النظامني اللذين يكر سان االزدواجية الثقافية التي طاملا مت انتقادها يف عهد احلماية ويف بداية اال ستقالل. زيادة على ذلك يحتل التعليم االأ صيل موقعا خا صا فهو جهاز يف يد نخبة ثقافية تقليدية تدافع بقوة عن م صاحلها وترى ثقلها ال سيا سي يزيد أاكرث ف أاكرث ابتداء من منت صف ال سبعينيات بفعل تنامي التيار االأ صويل ورد الفعل الر سمي الذي اأثاره هذا»eÉæàdG (14). ومن هنا رجاحة ما ذهب اإليه االأ ستاذ حممد سبيال من اأن املدر سة املغربية تعك س إالى حد كبري الو ضعية العامة للمجتمع وترتبط بوترية تطوره وب رصاعاته املختلفة. ويعرتف تقرير اخلم سينية باأن املدر سة ظلت لفرتة طويلة 12- يقول االأ ستاذ حممد سبيال بهذا ال صدد:»اإن الرهانات ال ضخمة التي كانت معقودة على التعليم باعتباره املك سب االأ سا سي الذي ا ستفاد منه املغاربة بعد اال ستقالل وراهنوا على نتائجه والذي ج س دته املبادئ االأ سا سية لطموحات احلركة الوطنية يف املبادئ االأربعة: التوحيد التعميم التعريب املغربة مل تتحقق بال شكل املاأمول«سبيال حممد»اأزمة املدر سة واجلامعة املغربية«جريدة امل ساء ص: 2012/9/6 ù«ªÿg,1852 OóY.20 13- نف س املرجع ص: 22. 14- Le Maroc possible, p : 112. 50

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة حقال لال ستقطاب االإيديولوجي وال سيا سي وف ضاء للتعبري عن ال رصاعات ال سيا سية والتوترات االجتماعية خا صة اأن ال رصاع ال سيا سي احلاد الذي اندلع يف املغرب مبا رشة بعد اال ستقالل حتول اإلى رصاع مركزي انعك ست اآثاره واأ صداوؤه على كافة القطاعات االجتماعية وعلى راأ سها التعليم الذي حتول بدوره يف بع ض الفرتات إالى اأداة رصاع لن رصة ودعم اجتاه ضد اآخر. وهذا ما طبع ال سيا سة التعليمية بالكثري من التعرث والرتدد سواء حول ال شكل اأو حول امل ضمون نف سه (15). áhô ŸG.2-4-1 و أاما املغربة )= مغربة االأطر التعليمية( فقد ظلت م شكال مطروحا منذ اال ستقالل فعلى الرغم من اإقدام وزارة التعليم على توظيف كل من يح سن القراءة والكتابة بالعربية اأو الفرن سية صغارا كانوا أام كبارا عاطلني كانوا اأم حمرتفني ملختلف املهن احلرة (16) وعلى الرغم كذلك من حتقق مغربة أاطر التعليم فعليا و إان OGóYE G Qƒ dg h,1967 áæ S»FGóàH G º«ل àdg ``»éjqój ûhشµل ÉYم 1979 ويف الطور الثانوي والتعليم العايل يف الثمانينيات (17) اإال اأن هذه املغربة بقيت مو ضع نقا ش من الناحية النوعية أالن التوظيف املكثف يف بداية اال ستقالل لكل من يحمل ال شهادة االبتدائية اأو ياأن س من نف سه اأنه يف م ستواها وتعيينهم كمعلمني يف املدار س احلكومية دون تكوين بيداغوجي كاف خلف رضرا كبريا يف التعليم االبتدائي حيث عرف امل ستوى انخفا ضا ملمو سا كان مو ضع انتقاد اجلميع. و سيتكرر نف س اخلطاأ على م ستوى الثانوي خالل ال ستينات عندما ا ضطرت وزارة الرتبية حتت ال ضغط املتزايد وال رسيع أالعداد التالميذ وعدم توفر االأطر املكونة اإلى التوظيف املبا رش الأطر لي س لهم تكوين مالئم فلجاأت باخل صو ص اإلى معلمي التعليم االبتدائي الذي جرد من 15- سبيال حممد «أازمة املدر سة واجلامعة املغربية«جريدة امل ساء عدد 1852, ù«ªÿg ص: 2012/9/6 20. 16- اجلابري حممد عابد اأ ضواء على م شكل التعليم باملغرب مرجع مذكور ص: 64. 17- املروين املكي االإ صالح التعليمي باملغرب )1994-1956( مرجع مذكور ص: 208. 51 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy اأح سن أاطره ومل تعمل على تاأهيل اأغلب العنا رص االأجنبية العاملة بالتعليم الثانوي يف اإطار امل ساعدة التقنية والثقافية (18). Öjô àdg.3-4-1 و أاما التعريب ف»ي شكل دون شك اأعقد ق ضية يف نظام التعليم باملغرب. فقد كان منذ البداية مو ضع ت ساوؤالت عدة ووجهات نظر متباينة: هل ينبغي القيام بالتعريب الكلي اأم اجلزئي فقط للتعليم هل ينبغي تعريب التعليم يف احلني اأم ت أاجيله إالى اأمد معني «(19) وب سبب هذا الرتدد يف احل سم واالختيار بقيت deghى ÉehO Öjô àdg á SÉ«S üîjص Éª«a{ ``a.áëlqcéàe á SÉ«S äé«æ«ñ ùdg ájé f التعليم االبتدائي قرر اإ صالح 1957 تعريبه لكن اإ صالح 1958 تراجع عن هذا التعريب. واتخذ املخطط 1960 1964 من الق ضية موقفا توفيقيا حيث قرر من جهة تعريب املواد العلمية يف االبتدائي ومن جهة اأخرى إاحداث معهد للبحث حول التعريب كلف باإعداد تعريب ممنهج لنظام التعليم ال شيء الذي يعني إارجاء التعريب الفعلي للنظام التعليمي اإلى اأجل غري م سمى. هذا ومت bƒj»ف ùe لù ل ) bƒeف á«æwhh á«sé«s ägqéñày 1963 h 1961 ÚH Öjô àdg م رص يف حرب احلدود بني املغرب واجلزائر( ليعاد حتريكه بني 1967h. 1964 يف هذه ال سنة االأخرية مت تعريب التعليم االبتدائي كليا لكن سيتم العدول عن تعريب املواد العلمية بعد سنتني«(20). هكذا بقيت سيا سة التعريب الر سمية ملدة طويلة سيا سة متاأرجحة ومرتددة ومطبوعة بالع شوائية ومل يظهر مذهب وا ضح ب ساأن التعريب وهو يف الواقع برنامج اأكرث مما هو مذهب اإال يف فجر الثمانينيات. لكن يف أاثناء هذا الرتدد.áëØصüdGh LôŸG ùøf -18 19- نف س املرجع ص: 209. 20- املروين املكي االإ صالح التعليمي باملغرب )1994-1956( مرجع مذكور ص: 210. 52

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة وهذا التاأرجح اأخذت اللغة الفرن سية تعزز موقعها شيئا ف شيئا حتى اأ صبحت عامال حا سما يف عملية االنتقاء املدر سي معززا وظيفة االنتقاء االجتماعي التي يقوم بها النظام التعليمي (21). º«ª àdg.4-4-1 اأخريا ف إان مبد أا التعميم ظل بدوره ي شكل مطلبا شعبيا ملحا فر ض نف سه غداة اال ستقالل كق ضية وطنية مل يكن يف م ستطاع اأي كان التقليل من س أانها وال التقاع س عن امل ساهمة يف حلها ولو مبجرد اإبداء الراأي وتقدمي امل شاريع (22). بيد اأن االإمكانات املادية مل تكن ت سمح لهذا املبداأ باأن يتحقق حتققا كامال على. bgƒdg VQCGض ومهما يكن من اأمر هذه املبادئ االأربعة التي جعلت النظام التعليمي يعي ش على وقع ازدواجية ثقافية )تعليم ع رصي / تعليم عتيق نخبة ع رصية / نخبة تقليدية(ولغوية )لغة عربية / لغة فرن سية( خلفت اآثارا سلبية جدا على فعالية º«ل àdg à«yƒfh (23) فاإنه ميكن القول مع حممد عابد اجلابري اأنها»مل تكن ت صلح الأن تكون أا سا سا ل سيا سة تعليمية جدية كمذهب تعليمي وطني. وذلك ل سبب ب سيط هو اأن هذه املبادئ لي ست يف احلقيقة مبادئ اأو أا س سا اأو اختيارات جدية واإمنا هي حلول توفيقية و سطى توفق بني االجتاهات ال سائدة وتعك س أامرا واقعا فر ض نف سه )...( اإنها مبادئ تكر س التعددية واالزدواجية وتف سح املجال وا سعا للرتاجع عن التعريب بدعوى مغربة االأطر اأوال وعن التعميم بدعوى انخفا ض امل ستوى ب سبب التعريب وعن التوحيد بدعوى فتح املجال للمدار س احلرة والتعليم االأ صلي لي ساهم كل منهما يف تعميم التعليم مما يهيئ تعليمنا الأن يبقى دائرة يف حلقة مفرغة متخبطا ذات اليمني وذات.áëØصüdGh LôŸG ùøf -21 22- اجلابري حممد عابد اأ ضواء على م شكل التعليم باملغرب مرجع مذكور ص: 93 94. 23- املروين املكي االإ صالح التعليمي باملغرب )1994-1956( مرجع مذكور ص: 211. 53 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy ال شمال كما حدث بالفعل وما زال يحدث اإلى االآن. والنتيجة امللمو سة هي رجوعه إالى ما كان عليه اأيام احلماية اأي ا ستمرار كونه تعليما للنخبة«(24). والواقع أان هذه املبادئ (25) واإن اتفق حولها يف االإطار املبدئي فاإنه اختلف حولها من حيث التطبيق العملي امللمو س ثم اإنها ما لبثت اأن خفا بريقها وقل اهتمام الر أاي العام بها بعد اأن»تغريت و ضعية البالد منذ ال ستينات. فقد عرف التعليم تو سعا مهما جعل م شكل املردودية الداخلية وم شكل الفعالية اخلارجية يطغيان على االن شغاالت االأخرى«(26) فاقت ضت ال رضورة اإ صالح التعليم يف ضوء حت صيل النجاعة واملردودية. OÉصüàb Gh ªàéŸG ägqhôضvh ƒhîdg ìóصue G ` 2 لكن مباذا سنف رس االإ صالح الدائم والتغيري امل ستمر واملتوا صل للمناهج واملقررات الدرا سية هل يرتبط االإ صالح مبطلب الكم )التعميم والتوحيد( كما يف بداية اال ستقالل اأم مبطلب الكيف )اجلودة والنوعية( كما يف اإ صالح 1963 اأم هو تعبري عن ال رصاع القائم بني االإعرتاب )مطلب تعريب التعليم( واالغرتاب )مطلب التمكني للغة الفرن سية يف قطاع التعليم( بني ثقافة حمافظة واأخرى ع رصية فر ضيتنا هي اأن الداعي إالى االإ صالح الرتبوي والتغيري امل ستمر للمناهج والربامج واملقررات الدرا سية يرتد إالى املجتمع ال اإلى املدر سة اإلى رضورات اقت صادية واجتماعية و سيا سية ال إالى رضورة جتديد املنهاج واملحتوى. اآية ذلك اأن التغيري تعبري عما كان يجول يف ذهن ال سلطة من صورة مفرت ضة للمجتمع. بعبارة 24- املروين املكي االإ صالح التعليمي باملغرب )1956-1994( مرجع مذكور ص: 69. 25- كثريي م صطفى»اإ شكالية التعليم والتنمية االقت صادية«جملة ق ضايا تربوية العدد 14-13, 2006, ص: 20. 26- املروين املكي االإ صالح التعليمي باملغرب )1956-1994( مرجع مذكور ص: 208. 54

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة أاخرى إان الرغبة يف التحديث ور سم م سارات املجتمع الليربايل هما ما حتم.Ò«àdG ورب معرت ض يعرت ض علينا بال سوؤال عن االأدلة التي ت سوغ القول باأن االإ صالح الرتبوي هو تعبري عن الرغبة يف بث الليربالية يف مفا صل املجتمع وعلى مثل هذا املعرت ض سنجيب بتقدمي دليلني اثنني: الدليل االأول يرتبط بالتدري س با أالهداف والدليل الثاين يت صل بالتدري س بالكفايات. ±GógC ÉH ùjqóàdgس : hc Gل dódg»ل 1.2- من البني بنف سه أان ال سلوكية هي اخللفية املعرفية التي ت سند بيداغوجيا ا أالهداف من الداخل (27) و أان التايلورية هي اخللفية االقت صادية التي ت سند سيا سة التدري س با أالهداف من اخلارج. لنت أامل قليال يف التايلورية التي تقوم على العمل املت سل سل ولنت ساءل: اإلى ماذا يق صد العمل املت سل سل ظاهريا هو يروم الرفع من وترية االإنتاج لكن يف العمق هو يروم منع التوا صل بني عامل وعامل أالن التوا صل بني العمال يولد النقد وامل ساءلة واالعرتا ض وال شك وتلك بع ض لوازم الوعي. واإذا ح صل أان امتلك العامل الوعي ف سيعي باال ستالب ومبا يت صل به من ظلم وقهر وا ستعباد. 27- يقول االأ ستاذ عز الدين اخلطابي بهذا ال صدد:»ال يتاأتى احلديث عن البيداغوجيا بوا سطة ا أالهداف دون ا ستح ضار علم النف س ال سلوكي مع كل من»واط سن«)Watson( و» سكيرن«)Skinner( اللذين اعتربا ال سلوك االإن ساين خا ضعا للمالحظة والقيا س والتقومي انطالقا من مبادئ اأ سا سية هي: اال رشاط واملثري واال ستجابة والتعزيز. ومعلوم اأن هذه املفاهيم م ستمدة من االأعمال ال شهرية ل»بافلوف«)Pavlov( حول املنعك س ال رشطي الذي اأ صبح فيه رنني اجلر س كافيا الإثارة ردود اأفعال حركية ولعابية لدى الكلب كانت ت صدر عادة عند ر ؤوية الطعام«اخلطابي عز الدين»ا أالطر املرجعية للمقاربات البيداغوجية«جملة دفاتر الرتبية والتكوين العدد 2, Ée ص: 2010 09. 55 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy إان رهان التايلورية/العمل املت سل سل اإذن هو اإنقاذ الليربالية وقطع الطريق عن كل رد فعل مارك سي داخل املجتمع الراأ سمايل. نقل هذه الت صورات اإلى جمال التدري س معناه اأننا نريد سلوكات واأفعاال تقنية ال اأفكارا عقلية وهذا هو ما يف رس ح رص التعلم يف بيداغوجيا ا أالهداف يف جتليات خارجية وا ستبعاد اجلوانب الذهنية التي اعتربت يف هذه البيداغوجيا عبارة عن علبة سوداء. يف احلالة املغربية يبدو اأن االأخذ ببيداغوجيا االأهداف مل يبد أا عندنا اإال يف بداية الثمانينيات فرتة تبيئة الليربالية ملجابهة الت صورات املارك سية يف نزال نظري فرتة ضمور الفكر النقدي وبداية انت شار النزعة الوثوقية. وعليه فاإن ما أاوحى بالتدري س باالأهداف هو رضورات اقت صادية واجتماعية و سيا سية مرتبطة بتبني الليربالية اأكرث مما اأوحى بها التخطيط العقالين للدر س اأو التدري س وفق صنافات بنيامني بلوم وكراتهول. äéjéøµdéh ùjqóàdgس : ÊÉãdG dódg»ل -2.2 أاما الدليل الثاين على ارتباط االإ صالح الرتبوي ب رضورات اجتماعية واقت صادية و سيا سية فيت صل كما اأ سلفنا الذكر بالتدري س بالكفايات الذي يو صف عادة - عند اأ صحاب التيار احل رصي )exclusif( - بالطرف النقي ض للتدري س با أالهداف (28) نظرا الهتمامه بالقدرات واجلوانب الذهنية للمتعلم التي يق صيها التدري س باالأهداف وا صفا إاياها كما تقدم بنا بالعلبة ال سوداء. لكن هذا االختالف بني البيداغوجيتني حول منطلق التعلم هل هو الذهن أام ال سلوك 28- واهمي خديجة»املقاربة بالكفايات: مدخل لبناء املناهج التعليمية«جملة دفاتر الرتبية والتكوين ص: 2010 Ée,2 Oó dg.22 56

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة الداخل اأم اخلارج ال يجب اأن ين سينا اأن بيداغوجيا الكفايات ت صدر هي االأخرى عن ليربالية جديدة ت شكل جت سيدا معا رصا للتايلورية احلاملة لن سق بيداغوجيا االأهداف وثمة اأدلة عدة على االأ صل الليربايل للتدري س بالكفايات منها: اإن جل املفاهيم املوظفة يف بيداغوجيا الكفايات م ستوحاة من حقل االقت صاد من قبيل: الكفاية واملوارد. إان املقاربة بالكفايات ظهرت يف التعليم التقني واملهني لبع ض الدول املتقدمة يف نهاية ال سبعينيات من القرن الع رشين وانتقلت تدريجيا اإلى التعليم ا أال سا سي ثم اإلى باقي االأ سالك التعليمية (29). إان رهان التدري س بالكفايات هو االإجابة عن سوؤال العالقة بني املكت سبات املعرفية واالأن شطة ال سو سيومهنية ومن ثم ردم الهوة القائمة بني املدر سة.á«JÉ«لهGh á«æ ŸG äé«ضvƒdg ÚHh اإن بع ض الدول الغربية اأخذت بت صور جان ماري دوكيتيل وكزافيي روجرز للكفايات ومل تاأخذ بالت صورات املنتقدة للتوجهات الليربالية يف احلقل املدر سي. يف احلالة املغربية يبدو اأن تبني بيداغوجيا الكفايات هو من قبيل ال سند الرتبوي للتوجه الليربايل الذي اختاره املغرب منهجا يف االقت صاد بعد اأن تبني له أان الليربالية هي وحدها القادرة عن تدليل ال صعاب وتاأمني ال سري يف غابة بال.áŸƒ dg É ª SG ägqéشteg اإن رهان ا أالخذ ببيداغوجيا الكفايات يف نظامنا التعليمي هو تبيئة الليربالية يف ا أالذهان بعد تبيئتها يف ال سلوك بف ضل بيداغوجيا االأهداف اإذ ما الداعي اإلى حر ص الوزارة على ا ستدعاء هذا الطرح البيداغوجي اإن مل يكن الأجل م سايرة 29- واهمي خديجة»املقاربة بالكفايات: مدخل لبناء املناهج التعليمية«مرجع مذكور ص: 22. 57 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy خ صو صيات املغرب كبلد نام ي سعى اإلى االندماج يف ن سيج االإكراهات العاملية اجلديدة وجعل املنظومة الرتبوية حمايثة للحركية اللولبية التي يعرفها املجتمع?OÉصüàb Gh نعتقد اإذن ال بجزم واإمنا ب رضب من التاأويل أان البواعث على جل االإ صالحات الكربى التي عرفها الن سق الرتبوي املغربي ال تت صل بالرغبة يف تغيري مناهج اأو جتديد حمتويات واإمنا بتحوالت االقت صاد واملجتمع. اأن صع دليل على ذلك ما تو صل اإليه ا أال ستاذ املكي املروين يف درا سته املو سومة ب»االإ صالح التعليمي باملغرب«من اأن»ت أاثري العامل االقت صادي حا سم يف عمل االإ صالح بالنظام التعليمي. فعندما نت أامل تطور التمدر س من جهة وتطور الو ضع االقت صادي للبالد من جهة اأخرى نالحظ مالزمة املتغري االقت صادي للمتغري التعليمي. وهكذا كانت اإ سرتاتيجية النمو االقت صادي م صحوبة خالل فرتة املخطط 1964-1960 بنمو هائل للتمدر س. وخالل املخططني الالحقني 1967-1965 صاحب 1972-1968 h سيا سة التق شف االقت صادي تراجع وا ضح يف جمال التمدر س. وملا عاد االقت صاد اإلى 1977 h 1970 ÚH ƒªædg عرفت وترية التمدر س رسعة كبرية وابتداء من 1978, أاي من دخول البالد يف أازمة اقت صادية متفاقمة يالحظ اأن وترية التمدر س تراجعت ب شكل ملحوظ. وجاء اإ صالح التعليم االأ سا سي ل سنة Ö«éà ù«d 1985 الواقع ل رضورة مالية با أال سا س هي احلد من تزايد نفقات التعليم وقد مت هذا احلد فعال لكن على ح ساب التمدر س«(30). و سواء تعلق ا أالمر مبا ي سميه االأ ستاذ املروين ب»حماوالت للمراجعة واإعادة الهيكلة«اأو ب»االإ صالح املفقود«اأو»االإ صالح املرغم«فاإن الواقع يظهر اأن 30- املروين املكي االإ صالح التعليمي باملغرب )1994-1956( مرجع مذكور ص: 218-217. 58

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة هذه االإ صالحات ارتبطت ب رضورات اقت صادية فالفرتة املمتدة بني 1964 1972h )حماوالت للمراجعة و إاعادة الهيكلة( متيزت بتغري يف وجه ال سيا سة االقت صادية واالجتماعية وقد صاحب هذا التغري تغري في ال سيا سة á«ª«ل àdg (31) اأما الفرتة املمتدة بني 1983h 1973 )االإ صالح املفقود( فقد متيزت برخاء ن سبي يف البداية ثم ب صعوبات اقت صادية متزايدة تطورت يف نهاية الفرتة إالى اأزمة دائمة نتج عنها توتر اجتماعي مت صاعد احلدة (32) واأخريا ف إان الفرتة املمتدة بني 1994h 1983 )االإ صالح املرغم( متيزت باأزمة خانقة على امل ستوى االقت صادي وو ضع مرتد على امل ستوى االجتماعي. يف هذا االإطار وحتت ضغط العامل املايل اأ سا سا مت اإدخال عدة اإ صالحات على نظام التعليم والتكوين بهدف تو سيعه وتر شيد سريه وحت سني فعاليته وجودته. لكن هذه االإ صالحات مل تعط كل النتائج املنتظرة منها ومل ت سهم ب شكل جوهري يف حل امل شاكل ا أال سا سية التي يعاين منها النظام: التمدر س الفعالية الداخلية لغات التعليم مالءمة التكوين حلاجيات الت شغيل...اإلخ (33). بيد أان العمل االإ صالحي يف التعليم ال يتاأثر بالعامل االقت صادي فح سب بل اإنه يتاأثر بجملة عوامل اأخرى من بينها الطلب االجتماعي للتعليم ف»هناك دائما اعتبار للمعطى الدميغرايف يف اإ سرتاتيجية االإ صالح بالتعليم«(34). علما اأن الطلب Yلى»YÉªàL G º«ل àdg Oóëjه É ædgم»ª«ل àdg Hل, ùøf egƒyل «a ºµëàJ اقت صادية واجتماعية وثقافية خارج املنظومة الرتبوية والفقر أاهم هذه العوامل 31- نف س املرجع ص: 101. 32- نف س املرجع ص: 105. 33- نف س املرجع ص: 202. 34- نف س املرجع ص: 217. 59 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy فتمدر س الفقراء يقل يف الو سطني احل رضي والقروي بن سب ترتاوح بني 10 14 h يف املائة عن متدر س اأبناء املي سورين (35). ` 3 تداعيات النظام الرتبوي على املجتمع املغربي بعد احلديث عن ال سيا سات الرتبوية العامة من جهة وعن حمتويات ومناهج التدري س من جهة ثانية وبعد اأن تطرقنا الرتباط هذه ال سيا سات واملناهج واملحتويات ب رضورات اقت صادية واجتماعية و سيا سية اآن لنا االآن احلديث يف املحور الثالث واالأخري عن تداعيات كل ذلك على املجتمع وعلى هويته وثقافته بل وعلى نظرته للمدر سة واملعرفة ككل. ájƒ dg -1.3 حاولت املدر سة املغربية يف فجر اال ستقالل احلفاظ على الهوية الذاتية والعمل على حت صني املثقف املغربي برفع شعار املغربة. بيد اأن هذا ال شعار الذي مت رفعه يف بداية اال ستقالل مل يتحقق منه اإال النزر الي سري نظرا لندرة االأطر املغربية املوؤهلة اآنذاك فما كان من الدولة املغربية اإال اأن ا ستقدمت اأ ساتذة من ال رشق ومن الغرب للتدري س يف خمتلف االأ سالك التعليمية وخا صة يف اجلامعات. مل يكن هوؤالء ا أال ساتذة مبناأى عن اإيديولوجيات رشقية وغربية وخا صة يف جمال العلوم ا إالن سانية و سي صبح الطالب واملثقف املغربي فيما بعد ضحية لهذه ا إاليديولوجيات التي اغرتفها مع ما اغرتفه من معارف (36) حتى حق فيه قول اأبي 35- مهداد الزبري»اأزمة تعليم اأو اأزمة جمتمع «جملة علوم الرتبية العدد الثالث واالأربعون اأبريل 2010 ص:.53 36- يقول عبد احلليم خدام نائب الرئي س ووزير اخلارجية ال سوري االأ سبق بهذا ال صدد:»لقد كان هناك يف املغرب تنظيم حلزب البعث وكان تنظيما وا سعا كما أان كل املجموعات التي كانت تاأتي من املغرب للدرا سة باجلامعات ال سورية كانت عندما تتخرج منها تعود حاملة معها مبادئ حزب البعث«حاوره سليمان الري سوين: كر سي االعرتاف جريدة امل ساء عدد 1753, ómc G/âÑ ùdg Ée 13/12, 2012 ص:.24 60

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة سليمان ال سج ستاين للفال سفة:»لقد اأ رسرمت احل سو باالرتغاء«أاي لقد ابتلعتم ا إاليديولوجيا الفل سفية اليونانية مع ما ذهب باأنظاركم من دقة املنطق اليوناين. ولقد انعك ست هذه االإيديولوجيات لالأ سف على قراءة مثقفينا للرتاث احل ضاري املغربي فح صل لديهم االعتقاد يف اأن الرتاث املغربي هو بال رضورة الرتاث امل رشقي ومت اإق صاء جوانب مهمة من تراث وح ضارة االأمة املغربية ون ساأ من جراء ذلك كله عقل اثني ال يوؤمن مبنطق االختالف ويف ضل االحتفاء بالغثاثة وبخطابات مفارقة للواقع على االلتفات اإلى االأبعاد احلقيقية اٱلم ش ك لة لهوية الذات. وتلكم على كل حال حرب اإيديولوجية يجب اأن نواجهها ب أاق صى درجات االنطواء االإيديولوجي والعلمي للحفاظ على الذات من الذوبان وال ستعادة كل ما مت إاقباره من مناذج تراثية تدل على عمق نظر االأمة املغربية سواء على صعيد املنطق اأو على صعيد الفل سفة والبالغة واالأدب والعلوم ال صورية والريا ضية (37). اإن اهتمام املدر سة املغربية مبكونات الوطن اللغوية والثقافية والعمل على متكينها من فر ص النمو واالزدهار ميكن اأن ي شكل لوحده قيمة وطنية وتربوية (38) á«îjqéjh بل وميكن اأن ي ساهم يف حتقيق املرامي العامة للتعليم املغربي املتمثلة يف تي سري الفهم واال ستيعاب من اأجل طاقات اإبداعية متجددة أا سا سها االعتزاز بالذات املغربية بكل مكوناتها اللغوية )االأمازيغية والعربية( وبتنوعات ثقافتها املتميزة وبقيمها االإ سالمية الداعمة لكرامة وحقوق االإن سان (39). 37- اأنظر بهذا ال صدد: بن مي س عبد ال سالم مظاهر الفكر العقالين يف الثقافة ا أالمازيغية القدمية درا سة يف تاريخ العلوم ال صورية وتطبيقاتها مطبعة اإدكل الرباط الطبعة الثانية 2010. 38- بودري س بلعيد:»تيفاوين اأمتازيغت tamazight( )tifawin a جتربة يف تاأ صيل الرتبية وتفعيل الديداكتيك«جملة دفاتر الرتبية والتكوين العدد 3, ÈæàشT ص: 2010 80. 39- نف س املرجع ص: 81. 61 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy وقد خ ص ص الد ستور املغربي )2011( حيزا هاما منه للح سم يف م ساألة هوية ا أالمة املغربية املوحدة املت سمة بتعدد روافدها وبان صهار جميع مكوناتها. وت أاكيدا لهذا املبداأ جاء يف ت صدير الد ستور اأن»اململكة املغربية دولة إا سالمية ذات سيادة كاملة مت شبثة بوحدتها الوطنية والرتابية وب صيانة تالحم وتنوع مقومات هويتها الوطنية املوحدة بان صهار كل مكوناتها العربية - االإ سالمية وا أالمازيغية وال صحراوية احل سانية والغنية بروافدها االإفريقية واالأندل سية والعربية واملتو سطية. كما اأن الهوية املغربية تتميز بتبواإ الدين االإ سالمي مكانة ال صدارة فيها وذلك يف ظل ت شبث ال شعب املغربي بقيم االنفتاح واالعتدال والت سامح واحلوار والتفاهم املتبادل بني الثقافات واحل ضارات االإن سانية جمعاء«(40). إاذا كان د ستور اململكة املغربية اإذن قد ا ستعاد االأبعاد احلقيقية للهوية الذاتية ون ص على صيانتها واإذا كان وا ضعو امليثاق الوطني للرتبية والتكوين قد توافقوا على اعتماد جمموعة من الدوائر املعيارية املتجاورة التي تر سم للمدر سة املغربية آافاقها امل ستقبلية والقيمية من جملة هذه الدوائر املعيارية القيمية ح سب ا أال ستاذ حممد ال صغري جنجار:»الدائرة الدينية التي حتمل املدر سة مهمة موا صلة التن شئة الدينية التي تنطلق من حميط االأ رسة وذلك يف ضوء مبادئ العقيدة ا إال سالمية واالإميان باهلل. والدائرة الثقافية اللغوية وتقت ضي اأن ي رضب النظام الرتبوي بجذوره يف الرتاث احل ضاري والثقايف للبالد. وهو تراث تعددي ي شمل اللغة العربية والرتاث املحلي بتنوع روافده اجلهوية كما ي شمل االنفتاح على اللغات االأكرث انت شارا يف العامل والوفاء لالأ صالة املغربية. ثم الدائرة ال سيا سية املتعلقة بتكوين مواطنني مت سمني بحب الوطن والتم سك بامللكية الد ستورية وامل شاركة االإيجابية يف ال ساأن العام وواعني اأمت الوعي بواجباتهم وحقوقهم.)http://www.mcrp.gov.ma/Constitution.aspx( )2011( á«hô ŸG áµلªÿg Qƒà SO -40 62

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة مت شبعني بروح احلوار وقبول االختالف وتبني املمار سة الدميقراطية يف ظل دولة احلق والقانون. واأخريا دائرة العلم واملعرفة الكونية احلديثة حيث الغاية هي امتالك نا صية العلوم والتكنولوجيا املتقدمة واالإ سهام يف تطويرها والتطلع الدائم للمعا رصة واالنفتاح على معطيات احل ضارة االإن سانية الع رصية وما فيها من آاليات و أانظمة تكر س حقوق االإن سان وتدعم كرامته«(41). نرجو اإذن اأن جند ò dه ÒjÉ ŸGh OÉ HC G جتليات يف منظومتنا الرتبوية ومقرراتنا الدرا سية بال شكل Éæd íª ùj òdg ûdéhhشµل,éfogólcg ìghqcg Yلى ShódG øy µfف Éæل éj òdg با ستعادة تراثنا احلقيقي واجرتاح اأفق لغربلته وجتديده واإحياء اجلوانب املنرية فيه. ومن يدري فلرمبا ظهرت لدينا ذوات ديكارتية جديدة ت ضع كل ما قيل عن الرتاث املغربي مو ضع ت ساوؤل ويف م ستوى»لي س بعد«. ورب تال كما قال ال شاعر حممود سامي البارودي بد ساأو مقدم. áaéقãdg -2.3 على م ستوى الثقافة عجزت املدر سة املغربية عن نقل الثقافة من الو ضعية اال ستهالكية إالى الو ضعية االإنتاجية. لهذا بقيت الثقافة عندنا جمرد واجهة قلما انطوت على ب ضاعة وحتولت مع مرور الزمن اإلى قلعة معزولة يف الزمن زمن ا ستهالك اخلطاب ال زمن اإنتاجه. وبقدر ما بقيت الثقافة معزولة وبعيدة عن الواقع وهمومه الذاتية واملو ضوعية بقي املثقف عندنا عاجزا عن اال ضطالع بدوره يف البحث عن مقام حمايثة صالح لل سكنى فكريا وفل سفيا وعلميا فتحول مع مرور الوقت اإلى كائن اجتماعي يتخلله غمو ض ولب س ت صعب االإحاطة به على م ستوى وجوده وهويته 41- جنجار حممد ال صغري»حدود االختيار التوافقي وانعكا ساته على منظومة القيم يف املدر سة املغربية«لá ÈæàشT, ùeéÿg Oó dg,øjƒµàdgh á«hîdg ôjéao ص: 2011.17 63 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy خ صو صا عندما يتحول إالى جمرد بيدق ي ضحى به يف خ ضم حرب اإيديولوجية تناأى به عن ر صد ما يعتمل يف واقعه من مفارقات وتناق ضات وجتعله عاجزا حتى عن ممار سة سلطته الرمزية التي تفعل فعلها وتتفاعل داخل ن سيج التبادالت االجتماعية يف اإطار ثالوث: نظام سلطة معرفة. يقول االأ ستاذ نور الدين اأفاية بهذا ال صدد:»لقد تبني لنا اأن كل نظام يف حاجة اإلى معرفة تع ضده وت سند مفا صله. واملثقف كيفما كان جمال اخت صا صه هو الذي يزود النظام FÉ SƒHل ال ضبط بوا سطة املعرفة التي ينتجها فهو إاذن موجود داخل هذا الثالوث الع ضوي: نظام سلطة معرفة وي صعب ت صوره خارج هذا الثالوث«(42). إان املثقف باعتباره أاحد اأ ضالع هذا الثالوث الع ضوي ميلك اإمكانية اإنتاج نوع من أانواع اخلطاب وهو بذلك يلعب ب سلطة ال حدود لها هي سلطة الرمز والكالم. ومن ميلك الكالم فاإنه ال شك ميلك من خالله سلطة فر ض اأ سلوب معني من النظر وطرح ال س ؤوال وحماكمة االأ شياء بتكري سها اأو بالدعوة اإلى اإعادة النظر فيها. اإن املثقف كائن اب ستيمي بامتياز على حد تعبري بيري بورديو وما ميكن اأن يقوم به يف نظر مي شيل فوكو هو صياغة تدخل يف خمتلف القطاعات التي يتواجد فيها يف عمله يف عالقته مع ا آالخر يف كل املجاالت التي ميكن اأن تتاح له فيها فر صة ت سجيل هذا االختالف املعاند لكل قرار ي ستهدف اال ستحواذ واالحتواء (43). اإن املثقف يعرب عادة عما هو ضمني وعما هو جمهول عما هو مكبوت لدى اجلماهري وبتعبريه هذا يغري ت صورات اجلماهري لواقعها. اإنه يغري الواقع االجتماعي نف سه ملا يغري ت صور االأفراد لواقعهم. فاملثقف إاذن سلطة وهذه ال سلطة لي ست يف حاجة إالى اأن ي ستمدها من املوؤ س سة بل من احتكاكه بواقعه وانهمامه بهموم جمتمعه. وال سبيل للمثقف املغربي اإلى ممار سة هذه ال سلطة 42- اأفاية نور الدين»املثقف وال سلطة: جدل االإق صاء واالعرتاف«جملة الوحدة عدد 10 يوليوز 1985, ص: 78. 43- FOUCAULT, Michel, la volonté de savoir, éd. Gallimard, paris, 1976. 64

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة واال ضطالع مبثل هذه املهمة مادام يجتاز اأزمة تع صف بوجوده وت شوه عالقته سواء مع ال سلطة ال سيا سية اأو مع اجلماهري الوا سعة فهو ال يقوى على مواجهة ال سلطة وال يقوى على تقومي املجتمع. اأمام هذا املوقف االإ شكايل جل أا املثقف املغربي إالى التعايل االأكادميي فال يتحزب اأو يتقلب وال يتيامن أاو يتيا رس (44). اإن و ضعية املثقف املغربي هذه التي يراوح فيها اخلطو على حدود االأزمة جعلت املجتمع املغربي ال ي ستقر بعد على اختيار اإيديولوجي وا ضح فالربغم من كونه شكل خمتربا جربت فيه كل االإيديولوجيات و شهد ف شلها واإخفاقها فاإنه ما يزال على اأهبة اال ستعداد ال ستقبال كل االإيديولوجيات الوافدة على حدوده الفكرية وال سيا سية من كل حدب و صوب. اإنه ال يزال ي شكل جماال خ صبا للتلقي والرتحيب بكل اإيديولوجيا يعتقد اأنها هي القادرة على اإخراجه من صدمة احلداثة إالى احلداثة. وبفعل البحث الدءوب عن اأ سواق غربية و رشقية جديدة القتناء م ستجدات املنظومات االإيديولوجية اجلاهزة عو ض البحث عن أا ساليب وطرق ذاتية الإر ساء دعائم اإيديولوجيا حملية تربطها عالقة ع ضوية باخل صو صيات الثقافية واحل ضارية للمغرب بفعل كل ذلك اأ ضحت ال ساحة الثقافية املغربية تعي ش على فراغ اإيديولوجي وا ضح )مع اأنها تعج كما اأ سلفنا الذكر مبختلف اأ صناف االإيديولوجيات(. هذا ما يف رس رمبا ظاهرة العجز يف مواقف املثقف املغربي حول ق ضايا ال سلطة واملجتمع وهذا ما يف رس اأي ضا ظاهرة الرتحال التي نالحظها بادية يف الروافد النظرية والثوابت املنهجية املوجهة مل شاريع مثقفينا الفكرية واإنتاجاتهم االإبداعية. إاذن لي س من باب املبالغة يف شيء اإذا قلنا باأن الو ضعية التي يعي شها املثقف عندنا هي و ضعية االفتقار اإلى ت صور معريف واإيديولوجي وا ضح يحمي الذات 44- طه عبد الرحمن: حوارات من اأجل امل ستقبل سل سلة كتاب اجليب من شورات الزمن العدد 13, jôhcgل 2000 ص:.35 65 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy من الذوبان يف ثقافة الغري وجتمعه عالقة ع ضوية باملحيط الطبيعي والثقايف للمجتمع املغربي. اإنها و ضعية االن سالخ عن الواقع املغربي املحلي والتعلق باملنظومات ا إاليديولوجية ال رشقية والغربية التي تناأى عن هذا الواقع مادامت خ صو صياته الثقافية واحل ضارية مل تعان اآالم والدة وانبثاق هذه االإيديولوجيات اأ صال. صحيح أان ساحتنا الثقافية عرفت منعطفات و صفت اأحيانا بالر صينة لكنها لالأ سف منعطفات ح سرية بقيت يف حدود»لي س بعد«ومل تزحزح االعتقاد يف أان الفكر املغربي ميكن جتديده من الداخل مبا يتوافق وبنية هذا الواقع الذي ي سكن أاج سادنا الثقيلة جدا على سطح هذه االأر ض. á«ec G -3.3 يف بداية اال ستقالل مت رفع شعار التعميم علما اأن فرن سا كان لها طموح تعميم التعليم يف املناطق اجلبلية لكن ظهور الظهري الرببري اأجه ض هذا الطموح ومن يلقي نظرة على كتاب حممد عابد اجلابري»اأ ضواء على م شكل التعليم باملغرب«سيقف على بع ض اأ سباب هذا االإجها ض. لكن ميكن القول اإن تعميم التعليم بقي شعارا ومل يتنزل املنزلة احلقيقية على اأر ض الواقع أال سباب ارتبطت أاحيانا باالإ صالح الرتبوي ذاته مثلما ح صل مع اإ صالح )1963( الذي راهن على نوعية التعليم بدل تعميمه واأحيانا اأخرى ب ضعف الطاقة اال ستيعابية للمنظومة الرتبوية وهي ال صعوبة التي ظلت تعاين منها البالد با ستمرار يف تعميم ولوج. (45) á«fgóàh G á SQóŸG degى SQóªàdG ø S Ú déñdg ÉØWC Gل 45- «La première illustration de la faible inclusivité du system éducatif national est la difficulté qu a toujours eue le pays à généraliser l accès de ses enfants à l école de base, un objectif pourtant affiché dés le lendemain de l indépendance. L inclusivité a aussi été faible dans la mesure où beaucoup de marocains, surtout pauvres et ruraux, et en particulier les jeunes filles, sont restés sur le bord du sentier éducatif», le Maroc possible, p : 112. 66

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة هكذا»بقي ال سكان احل رضيون اأ سا سا هم اأكرب امل ستفيدين من املنظومة الرتبوية. اأما القرويون فلم ي ستفيدوا منها اإال جزئيا وغالبا ما مت ذلك على ح ساب ا ستقرارهم بقراهم (46). وقد كان لذلك كله تداعيات خطرية من جملتها. ªàéŸG äé«æh ôjƒ J Yلى á«ñل S äé SÉµ fg øe É æy ÖJÎj Éeh,á«eC G»YGO ملاذا الأن االأمية متنع املدر سة من القيام بوظيفة اأ سا سية هي وظيفة احلراك االجتماعي وقد اأدى عجز املدر سة عن اال ضطالع بهذه املهمة اإلى عجز املجتمع عن خلق دينامية اجتماعية ومد اجل سور بني الطبقات االجتماعية وخلق طبقة اجتماعية و سطى. ونحن نعلم اأهمية الطبقة الو سطى يف حفظ التوازن داخل املجتمع وعندما تغيب الطبقة الو سطى تكون لهذا الغياب تداعيات حتى على امل ستوى ال سيا سي. لنت أامل مثال يف نقد سقراط للدميقراطية االأثينية: ملاذا انتقدها أالنه اختربها فوجدها م ؤو س سة ه شة تقوم على معايري وقيم وقوانني منحرفة عن ا أالهداف الق صوى للم صري الب رشي (47). وعندما ال تقوم الدميقراطية على قوانني حقيقية وعلى معرفة عقلية تتحول اإلى طغيان الأن الطغيان يف جوهره كما يقول اأر سطو سلطة بال قوانني لهذا نزل سقراط اإلى ال شارع ليقوم سلوك ال شباب ويعلمه معنى احلق والعدالة والف ضيلة واخلري واجلمال. الدميقراطية لها آاليات ا شتغال هي التفكري النقدي واحلوار والنقا ش ومقارعة احلجة باحلجة واجلدال املنتج وهي اآليات يرتبى عليها الن شء يف املدر سة وخا صة يف درو س ترفع راية النقد من قبيل الفل سفة والعلوم االإن سانية يقول 46- Le Maroc possible, p : 112. 47- مزوز حممد عالقتنا بالغرب جملة الفكر العربي املعا رص عدد 86 87, jôhcg/ SQÉeل, 1991, ص: 88. 67 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy ا أال ستاذ عبد ال سالم بن مي س بهذا ال صدد:»ومبا اأن الفل سفة هي املبحث الذي يحت ضن التفكري النقدي فقد اأ صبح الغربيون يهتمون بها ويعممونها على اأغلب التخ ص صات يف الوقت الذي اأ صبحت فيه باملغرب حما رصة من جميع اجلهات خا صة خالل ال سبعينيات والثمانينيات من القرن الع رشين. وجب التنبيه هنا اإلى اأن التفكري النقدي ال يرتبط بنوع الفل سفة الذي ن سميه»ميتافيزيقا«والذي ساهم يف تنمية ت صور سلبي حول الفل سفة يف خميلة عامة النا س بل يرتبط ƒ SQCG Éª Sه É`e hcg á«لª dg áª``µلهg ÉYƒضVƒe É d òîàj»àdg á«لª dg áø ùلødéh ب: phronesis ويرتبط على اخل صو ص باجلانب املنهجي للفل سفة الذي يهتم ب س ؤوال»كيف نعرف «ولي س ب سوؤال»ماذا نعرف «. الفيل سوف بهذا املعنى هو الذي يفكر يف ا أالدوات التي ي شتغل بها كل من يفكر )العامل الفالح ال سيا سي الطبيب الفقيه املهند س رجل ال شارع..اإلخ(. بهذا املعنى اأي ضا ت صبح الفل سفة مادة منهجية بامتياز وبالتايل ميكن تعميمها على كل التخ ص صات بدل ح رصها فقط على الطلبة الذين يرغبون يف التخ ص ص يف الفل سفة. فهي مادة قابلة للنقل من جمال علمي إالى جمال علمي اآخر متاما كاللغة«(48). ÉeóæYh تتف شى االأمية يف اأو صال جمتمع ما يفتقد هذا املجتمع إالى هذه االآليات فت شيع فيه الدوغمائية واأمناط التفكري البدائي واالأ سطوري وال سحري وغلبة منطق القوة على قوة املنطق و ضيق نطاق العقل وات ساع نطاق الهوى. ولي س ميكن جتاوز مع ضلة االأمية اإال باأجراأة وتفعيل ما جاء يف منطوق امليثاق الوطني للرتبية والتكوين من رضورة»العمل على حتقيق مبداأ امل ساواة بني املواطنني وتكافوؤ الفر ص اأمامهم وحق اجلميع يف التعليم اإناثا وذكورا سواء يف البوادي اأو احلوا رض طبقا ملا يكفله د ستور اململكة«(49). º«ª àa º«ل àdg 48- بن مي س عبد ال سالم»التفكري النقدي ودوره يف الرتبية والتكوين والبحث«جملة ا ست رشافات ص: 2009,2 Oó dg,á«eél 66.67 49- اللجنة اخلا صة بالرتبية والتكوين: امليثاق الوطني للرتبية والتكوين الق سم االأول املبادئ االأ سا سية. الرباط 1999. 68

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة مل يبق حقا من حقوق املواطن كحقه يف املاء والهواء فح سب بل اأ صبح من رضورات احلياة والع رص (50). و سواء تعلق ا أالمر بتعميم التعليم على الكبار اأو على من هم يف سن التمدر س ف إان هذا التعميم ينبغي اأن يكون باللغة القومية ملا يف ا ستعمالها وتداولها من اقت صاد للجهد وم سايرة لقدرات املتعلمني ومكونات مداركهم وعقولهم فقد أاثبتت الدرا سات العلمية اأن اللغة القومية هي اأف ضل و سيلة واأ رسعها و أاجنعها لتبليغ املعرفة والتح صيل. وي شري تقرير ملنظمة اليون سكو اأن اللغة الوطنية االأم»هي من الناحية ال سيكولوجية منظومة من الرموز تعمل تلقائيا و آاليا يف ذهن الطفل عندما يريد أان يتكلم اأو يخاطب اأو يفهم وهي من الناحية ال سو سيولوجية ت شد الطفل بقوة إالى املجموعة الب رشية التي ينتمي اإليها كما اأنها متكنه من الناحية البيداغوجية من التعلم ب رسعة اأكرب من ال رسعة التي يتعلم بها اإذا كانت اللغة أاجنبية غريبة عنه«(51). 4.3- النظرة االجتماعية إالى املدر سة إان املدر سة بحكم وظيفتها من القنوات التي يتعني اأن ت ساهم ب شكل عقالين يف تن شئة وت أاهيل اجليل ال صاعد لرفع التحديات على اأر ض الواقع (52). بيد أان ا ضطالع املدر سة مبثل هذه الوظيفة يبقى رهينا بالتخل ص بادئ ذي بدء من تلك النظرة غري ال سوية التي باتت ترى يف املدر سة جماال لتحقيق اأغرا ض نفعية أاكرث مما ترى فيها جماال للتح صيل العلمي وطلب املعرفة يف حد ذاتها. 50- كثريي م صطفى»اإ شكالية التعليم والتنمية االقت صادية«جملة ق ضايا تربوية العدد 14-13, 2006, ص: 25. 51- نف س املرجع ص: 26. 52- الفاربي عبد اللطيف رامي عبد الرحمان الزاكي عبد القادر الرتبية على املواطنة وال سلوك املدين الوحدة املركزية لتكوين االأطر مطبعة النجاح اجلديدة الدار البي ضاء 2012 ص: 11. 69 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy واحلق اأن هذه النظرة الربغماتية التي تقرن املدر سة بالنجاح باأية و سيلة كانت والتي أافرزت ظواهر مدر سية سلبية من قبيل الغ ش يف االمتحانات والعنف املدر سي ترتد إالى التحوالت القيمية التي عرفها املجتمع نف سه ومن أاكرب هذه التحوالت التي ميكن اأن نالحظها بالعني املجردة يف ال شارع والعائلة واملدر سة ح سب ا أال ستاذ حممد سبيال»زحف عالقات العنف على قطاعات كانت تعترب إالى عهد قريب ف ضاءات اآمنة. ميكن تف سري العنف بقوة تغلغل العالقات والقيم الر أا سمالية التي هي بطبيعتها رش سة ومتوح شة وتنبني على التناف سية التي جتعل النا س يت صارعون بعنف يف سبيل العي ش وهذا ي ؤوثر على قيمهم االأخالقية مثل الت ضامن والتعاون التي اأ صبحت يف طريقها اإلى اال ضمحالل اإن مل تكن قد ا ضمحلت يف حني يحل بدال عنها ال رصاع الوح شي حول احلياة. إان هذا التوح ش وهذه الروح االأنانية املرتبطة بعودة اال ستهالك ومبظاهر التملك والتفاخر كانت موجودة يف املجتمع القدمي ولكنها كانت م ضبوطة اأخالقيا«(53). مل تعدم هذه التحوالت ال سلبية ما يوؤ رش عليها يف املجال املدر سي فالغ ش املدر سي هو مظهر من مظاهر الغ ش االجتماعي )الر شوة مثال( والعنف املدر سي املادي والرمزي هو سليل العنف االجتماعي و سيوؤدي ا ست رشاء هذه الظواهر ال سلبية يف املدر سة واملجتمع معا اإلى هيمنة شامتة و سافرة ملنطق املنفعة على منطق احلقيقة مما يجعل املعرفة غري مطلوبة لذاتها مع ما يرتتب عن ذلك من سوء اعتبار للثقافة وما ينجم عنه من ضعف الف ضول املعريف وك ساد سوق الكتاب وطغيان احل س اجلماعي على احل س الفرداين وما يرتبط بذلك من قيم ي صري معها كل اإبداع بدعة وكل اختالف شذوذ وكل خ صو صية مروق (54). 53- سبيال حممد حوار مع جريدة»االأحداث املغربية«االأحد 2008-09-28 اأورده: احلجوجي منري»نظرية التعامل مع التلميذ من االإر سال االأحادي للمعرفة إالى العالقة الرتبوية«جملة علوم الرتبية العدد الثالث وا أالربعون أابريل 2010 ص: 112. 54- باعكرمي عبد املجيد»تكوين مدر س الفل سفة ورهان احلداثة«جملة وليلي من شورات املدر سة العليا لالأ ساتذة مكنا س 2006 ص: 60. 70

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة فال عجب اأن نح صل يف النهاية يقول االأ ستاذ عبد املجيد باعكرمي على كائن غري مكرتث بال ساأن الثقايف متجه الفكر كلية صوب الك سب املادي وهن الوجدان ومعوز الأي تطلع ح ضاري اللهم ما بطل منه وولى. وهو أامر منتظر وطبيعي ممن تلقى أا سئلة ال تذكيه واأجوبة ال تغنيه (55). áصuón نخل ص إالى القول: اإن علماء االجتماع يكادون يتفقون على أان املدر سة جمتمع ô صüe (56) وال شك اأن القارئ الكرمي سيتفق معي اإن قلت اإن املجتمع عندنا لي س مالكا طاهرا بل هو جمال خ صب الإفراز املفارقات والتناق ضات فال عجب أان يعتمل يف املدر سة كل ما يعتمل يف املجتمع من ت رشذم فكري و سلوكي ومن عنف مادي ورمزي. واإذا كان املجتمع هجينا واإذا كان اجتثاث مظاهر النق ص يف مدر ستنا رهينا باجتثاث ال سلبيات التي متوج وتروج يف اأقبية املجتمع فاإن اإ صالح املدر سة من صالح واإ صالح املجتمع. ولن يتحقق مثل هذا االإ صالح بالوعظ الأنه كما يقول إاميل دوركامي خطاب فج ومثايل بل ببث قيم الفكر العلمي/النقدي واملنطق ال سليم واخللق الكرمي يف مفا صل املجتمع وكذا بتفكيك اأ ساليب املعرفة وال سلوك واحلياة ال سائدة يف املدر سة. ولن يح س بقيمة التفكيك اإال املبدعون يف فن اقرتاح عالمات على الطريق قد يقود اال سرت شاد بها اإلى ا ست رشاف مدر سة مغربية.áëØصüdGh LôŸG ùøf -55 56- ثمة من بني علماء االجتماع من يرف ض كل ربط اآيل بني املدر سة واملجتمع يقول االأ ستاذ حممد ال صغري جنجار بهذا ال صدد:»اإن اأهم الدرو س التي قدمتها الدرو س ال سو سيولوجية املقارنة هو التفنيد الدقيق واملمنهج لهذه البديهية التي ترى يف املدر سة مراآة عاك سة للمجتمع. فعلى الرغم من قوة هذا الت صور يتبني من املقارنة العلمية امليدانية للمنظومات الرتبوية املختلفة اأن هناك دائما نوع من امل سافة الفا صلة بني املجتمع واملدر سة واأن دينامية التغيري واالإبداع ال تت أاتى للمجتمعات إاال بقدر ما ترعى اال ستقاللية الن سبية ملنظوماتها الرتبوية«جنجار حممد ال صغري»حدود االختيار التوافقي وانعكا ساته على منظومة القيم يف املدر سة املغربية«جملة دفاتر الرتبية والتكوين مرجع مذكور ص: 18. 71 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy حمايثة لواقعها وم شدودة الو صال اإلى املجتمع مدر سة جريئة يف الطرح حاملة لقيم جديدة قيم العقل واحلداثة والفكر النقدي. فاملدر سة كما جاء يف خال صات اللجنة اخلا صة بالرتبية والتكوين»مر آاة للمجتمع وتلك بديهية ت ستمد مرجعيتها من الرباط الع ضوي بني املوؤ س سة الرتبوية والن سيج االجتماعي الذي يحت ضنها ويغذيها ويعي ش معها وبها. واملدر سة اإلى جانب ذلك مبثابة بوثقة يحيى عربها املجتمع مثله وتطلعاته و أاحالمه. وهي بال ريب الرافعة املثلى الحت ضان ورعاية م رشوع جمتمعي وبلورة خيار اإرادي متجه نحو التقدم واحلداثة«(57). É«aGôZƒ«لÑ«H,Ú ùلهg, Éµ SCG تاريخ التعليم باملغرب خالل الع رص الو سيط سل سلة الدرا سات )2( äémhôwc Gh من شورات املعهد امللكي للثقافة االأمازيغية مطبعة املعارف اجلديدة الرباط 2004. ù«eس, øh Ó ùdgم, óñy مظاهر الفكر العقالين يف الثقافة االأمازيغية القدمية درا سة يف تاريخ العلوم ال صورية وتطبيقاتها مطبعة اإدكل الرباط الطبعة الثانية.2010,ó«S,IOÉªëæH النظام التعليمي باملغرب واالأندل س خالل الع رص الو سيط من شورات الزمن )ق ضايا تاريخية( عدد 12 مطبعة النجاح اجلديدة الدار.2011,AÉض «ÑdG QGódG,á«Hô ŸG öûædg QGO,Üô ŸÉH º«ل àdg ûeشµل Yلى AGƒضVCG,óHÉY محóª, ôhé G.1985,á«fÉãdG á Ñ dg,aéض «ÑdG û«ªmش, É ùæhلم, الفرنكفونية وماأ ساة اأدبنا الفرن سي سل سلة املعرفة للجميع العدد 23 مطبعة النجاح اجلديدة الدار البي ضاء فرباير 2002.,»`µŸG,»`fhôŸG االإ صالح التعليمي باملغرب )1994-1956( سل سلة بحوث 57- اللجنة اخلا صة بالرتبية والتكوين اإ صالح منظومة الرتبية والتكوين `` 2004/1999 ümص»لá áلmôe وم ستلزمات دينامية جديدة يونيو 2005. 72

املدر سة واملجتمع باملغرب اأية عالقة )17( äé SGQOh من شورات كلية االآداب والعلوم االإن سانية بالرباط مطبعة النجاح اجلديدة الدار البي ضاء 1996. áæwgƒÿg Yلى á«hîdg,qoéقdg óñy»cgõdg, ÉªMôdG óñy»egq dgل»ف, óñy,»hqéødg وال سلوك املدين الوحدة املركزية لتكوين االأطر مطبعة النجاح اجلديدة الدار.2012,AÉض «ÑdG øªmôdg óñy W, حوارات من أاجل امل ستقبل سل سلة كتاب اجليب من شورات الزمن العدد 13, jôhcgل 2000. áæéلdg áصuéÿg :øjƒµàdgh á«hîdéh امليثاق الوطني للرتبية والتكوين الق سم االأول املبادئ ا أال سا سية. الرباط 1999.,øjódG Qƒf,ájÉaCG»املثقف وال سلطة: جدل االإق صاء واالعرتاف«جملة الوحدة dhc Gى, áæ ùdg 10 OóY يوليوز.1985 ù«eس, øh Ó ùdgم, óñy»التفكري النقدي ودوره يف الرتبية والتكوين والبحث«جملة.2009,2 Oó dg,á«eél äéagöûà SG,ó«éŸG óñy,ëôµyéh»تكوين مدر س الفل سفة ورهان احلداثة«جملة وليلي من شورات املدر سة العليا لالأ ساتذة مكنا س 2006. ùjqoƒhس,,ó«لh»تيفاوين اأمتازيغت tamazight( )tifawin a جتربة يف تاأ صيل الرتبية وتفعيل الديداكتيك«جملة دفاتر الرتبية والتكوين العدد 3, ägqƒشûæe.2010 ÈæàشT,AÉض «ÑdG QGódG, SQGóŸG áñàµe,º«ل àلd YC Gلى ùلéÿg,qééæl محóª,Ò صüdG»حدود االختيار التوافقي وانعكا ساته على منظومة القيم يف املدر سة املغربية«جملة دفاتر الرتبية والتكوين العدد اخلام س شتنرب 2011.,»LƒéلهG eé àdgل ájô f{,òæe,ò«ªلàdg e É SQE Gل øe áaô ªلd OÉMC G degى العالقة الرتبوية«جملة علوم الرتبية العدد الثالث واالأربعون اأبريل 2010. كثريي م صطفى»اإ شكالية التعليم والتنمية االقت صادية«جملة ق ضايا تربوية.2006,14-13 Oó dg,»hé ÿg,øjódg õy»االأطر املرجعية للمقاربات البيداغوجية«جملة دفاتر الرتبية 73 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QhÉàdG ôªy, SQGó``ŸG á``ñàµe,º«ل``` àلd YC G ```لى ùل`éÿg ägqƒشûæe,2 Oó dg,øjƒµàdgh.2010 Ée,AÉض «ÑdG QGódG,ÒHõdG,OGó e «أازمة تعليم اأو اأزمة جمتمع «جملة علوم الرتبية العدد الثالث واالأربعون أابريل 2010. / SQÉe 87, عدد 86 بالغرب جملة الفكر العربي املعا رص عالقتنا محóª,,Rhõe jôhcgل, 1991.,»HhóéŸG محóª,»اإ شكالية التعليم باملغرب: واقعها واآفاقها«جملة ق ضايا تربوية.2006,14-13 Oó dg,áéjón,»ªggh»املقاربة بالكفايات: مدخل لبناء املناهج التعليمية«جملة دفاتر, SQGóŸG áñàµe,º«ل àلd YC Gلى ùلéÿg ägqƒشûæe,2 Oó dg,øjƒµàdgh á«hîdg.2010 Ée,AÉض «ÑdG QGódG كثريي م صطفى»اإ شكالية التعليم والتنمية االقت صادية«جملة ق ضايا تربوية.2006,13-14 Oó dg,ó«ñ S محóª, «أازمة املدر سة واجلامعة املغربية«جريدة امل ساء عدد 1852,.2012/9/6 ù«ªÿg.)http://www.mcrp.gov.ma/constitution.aspx( )2011( á«hô ŸG áµلªÿg Qƒà SO áæéلdg áصuéÿg øjƒµàdgh á«hîdéh امليثاق الوطني للرتبية والتكوين الرباط 1999. 2004/1999 øjƒµàdgh á«hîdg áeƒ æe ìóصueg `` øjƒµàdgh á«hîdéh áصuéÿg áæéلdg.2005 ƒ«fƒj,iójól á«eéæjo äéeõلà ùeh áلmôe ümص»لá BOURDIEU, Pierre, la reproduction, Editions de Minuit, Paris, 1970. BAUDELOT, Christian et ESTABLET, Roger, l école capitaliste en France, Maspero, Paris, 1971. FOUCAULT, Michel, la volonté de savoir, éd, Gallimard, Paris, 1976. 74

FÉXhف ûjشµ»ل äéfégqh á SQóªdG ÉgRƒeQh á«æwƒdg ájƒ dg ºdÉ e Yل«jQƒeف åméh ÖdÉW h ل»ل» á ájô f áhqéقe حتاول هذه الدرا سة انطالقا من فكرة االرتباط الع ضوي بني املدر سة واملجتمع É jodƒj»àdg ájqé«ÿgh á«aéقãdg FÉXƒdGف øy dgلéãم «CG,ÉgRôaCG òdg املدر سة املغربية اإلى جانب الوظائف الكال سيكية املتمثلة يف نقل املعارف والكفايات وتكوين االأطر والنخب. من ثم فهي ت ستعر ض وت سائل جمموعة من á«hô ŸG ámé ùdg É H âلøm»àdg á«sé«ùdg äéhé ÿgh á«áoécc G äé SGQódG VhôYh FÉXhف ÚH áªféقdg ábó dg á «ÑW í«ضvƒàd,iònc G áæ S Ú ùªÿg املدر سة من جهة وبني موؤ س سات املجتمع االإدارية وال سيا سية من جهة ثانية. Ó à SGل ي عترب الكثري من دار سي العالئق والو شائج القائمة بني املدر سة واملجتمع ب أان االهتمام الذي يحظى به كل نظام تربوي ومن خالله املدر سة يف سائر البلدان ال ي ك من كلية يف ضمان تاأدية وظيفة نقل املعارف العلمية اأو الكفايات التكنولوجية والتقنية أاو املعلومات املجردة عن كل سياق اجتماعي وفكري بل ي ك م ن كذلك يف تكري س وغر س جمموع م نظ م ومتنا سق وم ستهدف من القيم واملعايري (1). هذه ال شبكة من القيم تدخل يف منظومة قيمي ة شاملة متتد اإلى املجال ال سيا سي يف 1- SOUALI, Mohamed, Les politiques d éducation: Fondements et gestion, Rabat, Publications de la Revue des sciences de l éducation, 2010, N 21, 1 ère édition p.39. 75 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف عموميته كما جت س د إافرازا طبيعي ا له بحيث توؤ س س لبلورة م رشوع م ستقبلي متعد د االأبعاد. وقد اأفادنا تاريخ الرتبية باأن وظائف املدر سة يف تطور مط رد ومنو م ستمر موازاة مع التغري ات التي ي شهدها املجتمع برم ته. بناء عليه فقد اأ نيطت باملدر سة وظيفة اال ستجابة»حلاجات تكوين النخب الدينية وال سيا سية ثم االقت صادية فيما بعد ومع تطور قوى االإنتاج حتم لت مهمة تكوين العامة. وبعد اأن صارت املدر سة دعامة اأ سا سية يف ال ساأن العام تعد دت وظائفها وت شع بت مهامها حتى غدت موؤ س سة تتكف ل بكل االأوجاع«(2). رغم هذا التنوع والتعد د يف الوظائف واالأدوار الزالت املدر سة حتتفظ لنف سها مبوقع مركزي كجهاز اإيديولوجي بني باقي االأجهزة االإيديولوجية االأخرى للدولة كما حد دها الفيل سوف الفرن سي لوي س األتو سري (3) يف املجتمعات املعا رصة وكاأنها حتتل مكانة متميزة يف بناء االإح سا س بالن حن وتقويته وتخي ل االآخرين ب شكل يتم فيه توجيه هذا ا إالح سا س اإيديولوجيا نحو اإك سابه ال رشعية وامل رشوعية يف م ستقبل االأيام (4). 2- بوكو س أاحمد»من أاجل مدر سة مغربية: بع ض املقدمات«ضمن جملة املدر سة املغربية املجل س YC Gلى,º«ل àلd hc Gل, Oó dg ص. 2009 Ée.26 3- األتو سري لوي س»االإيديولوجيا واالأجهزة ا إاليديولوجية للدولة«مقال ن رش مبجلة 51, OóY La pensée 1970 ƒ«fƒj وهو جزء من كتابه املو سوم ب:» Positions «. للمزيد اأنظر املوقع االليكرتوين ا آالتي: http://classiques.uqac.ca/contemporains/althusser_louis/ideologie_et_aie/ideologie _et_aie.pdf,consulté le 14/01/2013. 4- CALAINDERE, Otilia Constanta, L identité nationale et l enseignement de l histoire, analyse comparée des contributions scolaires à la construction de l identité nationale en France et Roumanie (1950-2005), Paris, Université Montesquieu et Université Bucarest, 14 décembre 2010, thèse pour le Doctorat en Sciences politiques, p. 07. لال ستزادة يف هذه الفكرة اأنظر حم سن م صطفى املعرفة واملوؤ س سة: م ساهمة يف التحليل ال سو سيولوجي,1993 ƒ«fƒ```j dhc Gى, á``` Ñ dg,öûædgh áyéñ لd á`` «ل dg QGO,Üô ŸG»``a» SQóŸG»Ø ùل``ødg ÜÉ îلd بريوت ص 24-23-22. 76

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها و ستظل املدر سة وفقا لهذا الت صور حمتفظة بعن رص الهيمنة داخل أان ساقها املختلفة واملتعددة ل صاحلها سم اه ال سو سيولوجي الفرن سي بيري بورديو»العنف الرمزي«والذي يت خذ صيغة اأفكار وت صورات ومعايري م قول بة ي رسي مفعولها و سط كل الف ضاءات التي ترتبط بها بدءا بال شكل الهند سي واملعماري للم ؤو س سات و أا سمائها ف ضال عن بع ض ا أالقوال واحلكم املنحوتة على جدران امل ؤو س سة.. اإلخ وكذا الكتب املدر سية وحتديدا بنيتها وم ضمون اأفكارها وخمتلف الدعامات الديداكتيكية امل صاحبة ل سريورة التعليم والتعل م ب شكل يجعل هذا»العنف الرمزي«يندرج يف خانة العنف امل وؤ س س وامل رشع ن للهيمنة املادية وامل ؤو س ساتية لت صور الفئة امل هيمنة على القرار الرتبوي والتعليمي يف كل بلد. لهذه الفر ضية وجاهة أاقوى يف البلدان التي تفتقد اإلى احلد االأدنى من امل شاركة الوازنة لفئات»MÉæe مخàلف á«eƒª dg äé SÉ«ùdG Vhhض Ò ùj ªàéŸG øe áض jôy احلياة االجتماعية ال سي ما الرتبوية والتن شيئية منها. تقودنا هذه املكانة االعتبارية التي حتظى بها املدر سة وما تتداوله من معارف وق ضايا اإلى تعزيز وتزكية الفكرة القائلة بكونها )اأي املدر سة( موؤ س سة اجتماعية بامتياز غالبا ما تقدم معارفها على اأنها معارف م شرتكة يتقا سمها اجلميع وكاأنها حتظى باإجماع الكل من منطلق كون»الطبقات ال سائدة يف احتوائها بل واحتكارها للنظام املدر سي حتاول اأن ت ظهر ب شت ى الو سائل م صالح وتوجهات فئوية معينة على اأنها م صالح وتوجهات عامة وطنية م شرتكة شمولية طبيعية ومعقولة«(5). هذا املوقع الذي حتتله املدر سة ما فتئ يرتاجع تبعا لرتاجعها عن وظيفتها الرتبوية والتن شيئية ل صالح اأجهزة اإيديولوجية اأخرى اأكرث تاأثريا وفعالية يف ال رسعة واالأداء. وقد ربط الباحث ح سن اأوريد هذين املتغريين با ستنتاج يفيد أانه»تهلهلت الوظيفة الرتبوية ب ضعف موؤ س سة املدر سة«(6). وا ضح اإذا اأن املدر سة 5- محø ù, üeص Øى, المرجع ال سابق م. س ص. 22 6-,ójQhCG,ø ùm مراآة الغرب المنك سرة دار أابي رقراق للطباعة والن رش الرباط الطبعة ا أالولى 2010 ص. 108 77 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف بوظائفها املتعددة هي عماد الرتبية والتن شئة االجتماعية وال سيا سية بو صفها مدخال للحديث عن التنمية والتقدم والرق ي يف كل املجتمعات املعا رصة. يف ضوء هذا الو ضع يبدو اأن داء العطب ي سكن مفا صل املدر سة )نق صد املدر سة املغربية( ومكونات ن سقها العام وامتداداتها املجتمعية وهو ما حذا QÉ شûà SG degى ªàéŸG äéfƒµe ل مخàلáØ bgƒe» SÉ«ùdG ÜÉ ÿéh خطورة االأمر يف ا آالونة االأخرية. فما هي اإذن وظائف ورهانات املدر سة املغربية على ضوء امل شهد الثقايف الوطني املت سم بتناف سية مكونات الهوية الوطنية وح سا سياتها يف الزمن الر اهن وما ال سبيل اإلى بناء مدر سة مغربية من ساأنها امل ساهمة يف تكوين مواطنني م ستنريين يتحل ون بف ضيلة العقل ضمن جمتمع يزخر بتعدد ح سا سيات الهوية الوطنية á«æwƒdg ájƒ dg RƒeQ ûjشµ»ل á SQóŸG FÉXhف.I (7) ÉgDhÉقàfGh áaô ŸG. ØJ ض»ل 1 لقد سب ق للباحث العربي اإباعقيل اأن ا شتغ ل حول امل وؤ س سة املدر سية ورهاناتها املتعددة داخل املجتمع يف اأطروحته املخ ص صة للمو ضوع (8). تتناول هذه الدرا سة اأ سئلة املدر سة املغربية باعتبارها رهانا ومطمحا ا سرتاتيجيا لكل القوى واملجموعات االجتماعية املتناف سة واملت صارعة على صعيد املجتمع وذلك بغر ض توظيفها داخل الن سق الرتبوي لغاية اإنتاج واإعادة اإنتاج القيم والعالئق املجتمعية 7- كانت وال تزال هذه الو سيلة/الوظيفة هي املعتمدة يف و ضع املعرفة التاريخية املدر سية اأي اأن املعارف التاريخية تخ ضع مل ستلزمات هذا املعيار وم ستتبعاته قبل ولوجها عامل املدر سة. وهي الفكرة التي اأ شارت اإليها كر ا سة الربامج والتوجيهات الرتبوية اخلا صة لتدري س مادة االجتماعيات بال س لك الثاين من التعليم االأ سا سي الدار البي ضاء بدون تاريخ ص. 26-24. 8- IBAAQUIL, Larbi, L école marocaine et la compétition sociale : stratégies, aspirations, Babil, 1996, p. 227. 78

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها القائمة واحلفاظ عليها ومن ثم ضمان ا ستمراريتها داخل الن سق االجتماعي وال سيا سي لوعي هذه املجموعات االجتماعية امل سبق بالعالئق القوية التي تربط بني االأن ساق الرتبوية واالأن ساق االجتماعية وال سيا سية. وت عد م ساهمته بحق عمال م فيدا واإ ضافة نوعية يف درب حتليل امل ضمون االجتماعي ا إاليديولوجي للمعرفة املدر سية عرب طرح م ساألة الوظيفة ا إاليديولوجية للمدر سة املغربية مبي نا دورها يف تزييف الوعي والواقع امللمو س للم تعل م املغربي خالل مرحلة ال ستينيات وال سبعينيات من القرن الع رشين. وقد تطر ق الباحث لالأمثلة التي ت ربز توظيف املدر سة ق صد حتقيق ما سم اه الباحث اأحمد املتم س ك»باملحافظة االجتماعية«التي تخدم نظريتها ال سيا سية واالإيديولوجية لالإقدام على إابعاد مفهوم التغيري احلقيقي املن شود عن الف ضاءات التعليمية والتن شيئية حتى ال ي ؤو س س لتغيري قد يطال الب نى االجتماعية وال سيا سية برم تها والذي غالبا ما يرى القائمون على åjóلهg VƒYض fcg ÉãŸGل, Ñ S»ل Yلى,åMÉÑdG Òشûj. àjƒdhcg óyم ájƒhîdg á SÉ«ùdG عن الطبقات االجتماعية وهيمنة بع ضها على البع ض االآخر ماديا ورمزيا تغرق هذه امل ضامني يف عامل ي وظ ف مفاهيم مزيفة للواقع مثل»امل سكني«و»الفقري«و»الغني«اأو اإعطاء مكانة ف ضلى لبع ض القيم الرمزية والثقافية على ح ساب قيم ثقافية أاخرى مل حت ض بنف س القيمة ومل تتمكن من نف س ف ر ص وح ظوظ الن ماء والتطور. جند مثال يف جمال الت رشيع والقانون م ضامني در س مادة التاريخ مل ستوى الثانوي االإعدادي حول»ح ضارة بالد الرافدين«تتحدث عن قانون àø ùلah»hgqƒªm jöûàdg (9) كما نقف عند م ضامني در س آاخر تتناول»الديانات يف احل ضارات القدمية بني التعدد والتوحيد«(10) وتف ص ل يف ال رشائع والعقائد يف جماالت جغرافية متعددة وح ضارات ب رشية خمتلفة ويف ظل أازمنة تاريخية متعاقبة دون اإعطاء منطقة شمال اأفريقيا ما ت ستحق ه يف جمال ما 9- اأنظر الكتاب املدر سي يف رحاب االجتماعيات لل سنة االأولى من التعليم الثانوي االإعدادي كتاب التلميذ مكتبة ال سالم اجلديدة و الدار العاملية للكتاب طبعة 2003 ص. 10-7. 10- يف رحاب االجتماعيات نف سه ص. 39-35. 79 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف أانتجته من ال رشائع والعقائد واالأعراف والقوانني املوؤطرة للممار سات االجتماعية التي مي زت ح ضارة هذا املجال بتعد دها وتنوعها ضمن خريطة املعرفة التاريخية املدر سية. وهذا ما يدفع املرء اإلى اعتبار ذلك يدخل يف اإطار تدعيم اأطروحة امليز الثقايف والرمزي داخل خريطة املعرفة املدر سية والتحكم امل سبق يف الوجهة الفكرية التي ستقبل عليها النا شئة. هذا وا ستعر ض الباحث االأهداف البيداغوجية امل نتظرة من تدري س جمموعة من املواد احلاملة ومن بينها التاريخ خا صة عند مقارنته بني االأهداف امل سطرة قبل 1973 áæ S أاي قبل تعريب املادة وتلك امل قررة بالتوجيهات الر سمية مع بدء 1973 áæ S Öjô àdg höûe والتي تتجلى من خاللها جملة من املرامي واالأهداف.á«LƒdƒjójE G من جانب آاخر اعترب الباحث حممد الم تم س ك (11) اأن وظيفة املدر سة ميكن مقاربتها وحتليلها انطالقا من فر ضيتني اأ سا سيتني يراهما مفيدتني ومثمرتني. تتحدد الفر ضية ا أالولى على ضوء النظرية الد وركاميي ة والتي ت ضع العالقة غري القابلة للف سخ بني القيم االجتماعية والثقافية واخلطاب املدر سي م ؤوكدة أان هذه العالئق والروابط ذات طبيعة مفهومية عن طريق الربط واال ستمرارية بني القيم االجتماعية وامل ضامني املدر سية يف الن سق الرتبوي. يف حني تت شكل الفر ضية الثانية على ضوء الت صور املارك سي التقليدي والتي ت ضع املدر سة يف م ستوى البنية الفوقية ووظيفتها على م ستوى اإعادة اإنتاج النظام االجتماعي والقيم امل هيم نة )االأن ساق امل هيم نة(. بينما تبدو هاتان املقاربتان مفيدتني يف معرفة تفا صيل الوظائف املتعددة واملتنوعة 11- ALMOTAMASSIK, Ahmed, «Utopie, idéologie: Approche théorique de la fonction de l école», dans BESM, la société d études économiques, sociales et statistiques, N 149-150, 1983, p. 49. 80

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها التي تقوم بها املدر سة يجدر التذكري باأهمية املقاربة الثقافية يف معاجلة رهانات املدر سة ووظائفها على ضوء ما ت تيحه هذه املقاربة من معرفة حتليلية ب إامكانها إاماطة الل ثام عن كثري من االأبعاد واجلوانب التي قد تنفلت من زاوية التحليل وفق ما تتيحه املقاربتان امل شار اإليهما فيما قبل. من هذا املنظور اإذن فاملدر سة هي ف ضاء يلعب دور تربير الن سق الثقايف واالجتماعي الم هيم ن سيا سيا ومتكينه من ال رشعية وامل رشوعية الال زمة تربويا ضمانا لال ستمرارية والد ميومة وتعمل على احتكار الثقافة ذات امل رشوعية خ صو صا حينما تكون هنالك اختالالت على م ستوى ف ضاءات وقنوات التن شئة االجتماعية مما يوؤثر على م سار البناء الهوياتي لدى النا شئة وبالتايل قد يوؤدي اإلى الوقوع يف ما ميكن ت سميته ب»اأزمة الهوية«لدى ال شباب (12). غري اأن هذا املنظور ي ستقي مفهومي ته من مفهوم االإيديولوجيا وينهل أا س سه من معني دروبها. واإذا كان منظور هاتني الفر ضيتني مرب را ومقبوال يف املجتمعات امل ستقرة ن سبيا من الناحية ال س و سيو سيا سي ة فاإنها ال ت سمح لنا بفهم وظيفة املدر سة ومهامها ب شكل دقيق يف حالة ما اإذا كنا اأمام جمتمعات تتميز بالتحول الكبري والتغري ال رسيع (13). انطالقا من ذلك يبقى الت ساوؤل معلقا حول توظيف 12- ت شري الكثري من الدرا سات التي اأ جريت حول ال شباب يف عالقتهم ببع ض مرتكزات الهوية الوطنية اإلى وجود جملة من االختالالت واال ضطرابات التي م س ت جوهر شخ صية اأفراد العي نات التي اأ جريت عليها تلك االأبحاث. يكفي اأن ن ستح رض يف هذا الباب بع ض هذه الدرا سات منها: - EL-AYADI, Mohammed, Le modèle social marocain à la lumière du discours scolaire, thèse de doctorat du 3 éme cycle, université de la Sorbonne nouvelle, Paris, 1983. - TOZY, Mohammed, El AYADI Mohammed, RACHIK Hassan, L islam au quotidien: enquête sur les valeurs et les pratiques religieuses au Maroc, Prologues, décembre 2007. - BOURQIA, Rahma, «Valeurs et changement social au Maroc», quaderns de la mediterrània 13, 2010, pp.105-115. - «Enquête nationale sur les valeurs», dans 50 ans de développement humain: perspective 2025, 2005. 13- ALMOTAMASSIK, A., Ibid, p. 49. 81 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف مفهوم ا إاليديولوجيا اأداة لتحليل اأن ساق املدر سة يف املجتمعات النامية وتفكيك م ضامينها. هل ميكن الذهاب ح د اعتبار املدر سة واجهة من واجهات اكت ساب ال رشعية وامل رشوعية وتربير النظام االجتماعي والثقايف والقيمي واالإيديولوجي امل هيم ن اإذا كان االأمر كذلك يف املجتمعات النامية حيث الهيمنة تطال ج ل اإن مل نقل كل املجاالت مبا يف ذلك املدر سة وثقافتها وقيمها اأال ميكن اأن تفقد املدر سة هذه الوظيفة يف املجتمعات املتقدمة واالأكرث دميوقراطية حيث ميكن للقوى االجتماعية املت صارعة على ال صعيد االجتماعي وال سيا سي اكت ساب ال رشعية وامل رشوعية خارج الف ضاء املدر سي عك س ما هو عليه االأمر?á«eÉædG äé ªàéŸG إان املدر سة يف املجتمعات التي ت شهد االنتقال والتحول لها وظيفة اأخرى ميكن اعتبارها اإ ضافية إاذ لي س لها عالقة مبا رشة بعامل املقاولة وال ت ستجيب ب شكل كبري للحاجات امل لح ة للمجتمع يف جمال التنمية االقت صادية واالجتماعية. فهي يف ظل هذه املجتمعات ت شكل»حلظة«)باملفهوم الفيزيائي( لالإنتاج االجتماعي والثقايف أاكرث منه الإعادة اإنتاج هذا النظام واأن ساقه املختلفة برم ته (14). á SQóŸÉa هي عن رص مهم يف صيانة االن سجام االجتماعي ولعب دور التجميع والتوحيد بناء على املنظومة القيمية التي تاأ س ست عليها بفل سفتها ومعارفها (15). غالبا ما ت ستند هذه الروؤية إالى العاملني التقليديني للمدر سة اأي التهذيب والرتبية بو صفهما عاملني متحك مني يف سريورة االن سجام االجتماعي ومن ثم بات من ال رضوري اعتماد نظرة اأكرث شمولية من ساأنها ت صور املدر سة مبثابة»جمتمع 14- ALMOTAMASSIK, A., Ibid, p. 50. 15- CARPENTIER C. et BELHANDOUZ H., «Hétérogénéité culturelle, réussite scolaire et cohésion sociale dans une perspective européenne. Echos de congres», dans identité nationale et enseignement de l histoire, contextes européens et africains, ouvrage coordonné par C. CARPENTIER, Paris, éd. L Harmattan, 1999, p.236. 82

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها صغري من الواجب عليه اأن يكون أاكرث عدال واإن صافا «(16). فهل نحن فعال اأمام هذا النمط من املدر سة من هذه الزاوية وا ستئنا سا ببع ض م ضامني اخلطاب التاريخي املدر سي أاعترب باأن هذه امل ضامني هي جزء ال يتجزاأ من امل رشوع االجتماعي وال سيا سي اأو امل رشوع املجتمعي ككل ح سب ما تقرتحه الفئات امل هيمنة على القرار الرتبوي وذلك تبعا الآلية االنتقاء. يف هذا ال صدد يعترب الباحثان الب شري تامر وم صطفى ح سني اإدري سي اأن»اآلية االنتقاء بالن سبة للمعارف التاريخية املدر سية امل ساه م ة يف التن شئة ال سيا سية للتالميذ باتت فاعلة بقوة وحا رضة على م ستوى املناهج والكتب املدر سية أاكرث من اأي وقت م ضى«(17) مع العلم أان هذا اخلطاب ال ي شك ل وحدة من سجمة بل تتقاذفه اال ضطرابات والتحوالت التي ت شهدها املجاالت االجتماعية وال سيا سية بتمظهراتها املختلفة. ال ي عد اخلطاب التاريخي املدر سي اخلطاب الوحيد الذي يوؤدي وظيفة نقل هذه القيم والت صورات فح سب بل هنالك خطابات تربوية اأخرى للمواد التي ت و ص ف بالناقلة واحلاملة لي س فقط للمعارف العلمية والكفايات التكنولوجية لكن كذلك حاملة للقيم والت صورات واملعايري والروؤى واملقاربات التي ت ساهم بدورها اإلى جانب اخلطاب التاريخي يف تن شئة املتعلمني تن شئة اجتماعية و سيا سية وثقافية وقيمية )اأي ما نخت رصه يف التن شئة املدنية(. ل سنا يف حاجة للتذكري باأن االهتمام بتدري س التاريخ يف اإطار وظيفته االجتماعية واملدنية مبا يف ضي اإلى اإعادة النظر يف مقومات الهوية الوطنية وقيم املواطنة ضمن سياق افرازات العوملة سي ساهم يف تقوية سريورات االن سجام االجتماعي عرب و ضعها يف سياقها الزمني واملجتمعي مع ا ستح ضار كل املقت ضيات التي تفر ضها اإ سرتاتيجية العي ش امل شرتك بني 16- DEWEY, John, Démocratie et éducation, cité par LORCERIE François, L Ecole et le défi ethnique, Education et Intégration, Paris, éd. INRP, 2003, p.235. 17- تامر الب شري وح سني اإدري سي م صطفى»»الفربكة«املدر سية لتاريخ املغرب«جملة,á«Hô ŸG á SQóŸG عدد مزدوج 5/4 اأكتوبر 2012 ص. 48. 83 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف املجموعات االجتماعية التي تتقا سم ف ضاء جغرافيا وتتقا سم إارادة العي ش واحللم مبا هو اأف ضل داخله رغم كل ما ميكن اأن يحدث بينها من اختالفات وتباينات ال سيما على م ستوى الرتاتبيات املعمول بها كمعيار واأداة من حيث اأولوية مرتكز معني للهوية الوطنية على باقي املرتكزات االأخرى. فالتاريخ املدر سي ي ساهم يف خلق معنى للهوية الوطنية ولذلك يظل اهتمامنا باملدر سة يف عالقتها بتدري س التاريخ نابعا بال رضورة من شبكة الغايات الكربى التي ت ضعها كل مدر سة لنف سها وعالقتها القوية بق ضايا الثقافة والهوية الوطنية يف املغرب الراهن سي ما و أان»خمتلف املنظومات الرتبوية تت أا س س على نواة صلبة من الغايات التي ت سعى إالى بلوغها وهي تعك س خمتلف اجلوانب املتعلقة بالهوية والرتاث واملجتمع واملعرفة الثقافية إالى جانب القيم االإن سانية«(18) وهي التي تعطي للمدر سة معنى وموقعا متجد دا داخل املجتمع العام. فاإذا كانت املعارف العلمية امل ثبتة يف منت اخلطاب املدر سي قد احتكرت اإلى حد ما نوعا من امل رشوعية العلمية التي توؤهلها لتكون ن سبيا يف مناأى عن النقد من قبل الباحثني وامل حللني واملتتبعني فاإنه على خالف ذلك تكون القيم والت صورات واملعايري والروؤى حمط نقا ش م ستمر ومن ال صعب اأن ينتهي اجلدل ب صددها مادام املجتمع يف اإ شهار دائم بقواعد وممكنات النقا ش والتفاعل أاحيانا وال رصاع والقطيعة أاحيانا اأخرى بني مكوناته وتناق ض م صالح جمموعاته امل شكلة لبنيته اجلوهرية. كل ذلك يف اإطار ن سق متداخل ومت شابك ت شك ل القيم الفكرية والثقافية واالإيديولوجية اأ س سه القاعدية ذات الطبيعة الرمزية من جهة وال سلطة والقرار اأ س سه املادية من جهة اأخرى. ال ن سعى هنا إالى تكري س نوع من امل فا ضلة امل عياري ة بني املعارف العلمية وبني 18- تامر الب شري»املدر سة املغربية واالآليات املفتقدة«جملة املدر سة املغربية املجل س ا أالعلى للتعليم ص. 55. 2009 Ée,1 Oó dg 84

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها القيم والت صورات ولكننا نريد اأن نكون مطمئن ني بخ صو صية ومميزات كل منها على أاننا ال نوافق الراأي من يقول بحيادية املعرفة املدر سية وجتر دها (19) انطالقا من دور املوؤ س سة املدر سية وتلقينها وبنائها ونقلها وترويجها واإ شاعتها عرب ا أالجيال. جدير بالذكر اأن املعرفة التاريخية جزء من هذه املعارف املدر سية ت ساهم يف بناء امل رشوع ال سيا سي واالجتماعي والثقايف كما يت صو ره الذين ميلكون سلطة القرار الرتبوي. يكون هذا الراأي ذا وجاهة أاكرث يف ظل بلد ال زال يتلم س طريقه نحو بناء الدميوقراطية ويفتقر يف كثري من االأحيان اإلى ثقافة التوافق املتني Üƒل ŸG»YÉªàL G óbé àdg á«lôe degى óæà ùj h,á«yéªàl G JÉfƒµe ÚH اأثناء اللحظات التاريخية احلا سمة من الناحية ال سو سيو سيا سية وال شك أاننا اليوم نعي ش حلظة تاريخية من هذه اللحظات التي ت ستحق وقفة ت أاملية يف م سار املدر سة املغربية. كل ذلك ي ضفي على املوؤ س سة املدر سية باعتبارها جهازا إايديولوجيا بني باقي ا أالجهزة االإيديولوجية للدولة ح سب التحديد االألت و رش ي وما تقدمه من معارف وقيم تربوية طابعا قاعديا يلعب وظيفة الدعامة ا أال سا سية إال سرتاتيجية الهيمنة الرمزية امل وؤ س سة للهيمنة املادية وامتداداتها على صعيد احلياة االجتماعية وال سيا سية اإذ أان كل ت أاهيل مي س هذا ا أال سا س سينعك س بدون شك على القيم واملبادئ املوج هة للن شء. لقد داأبت املدر سة كموؤ س سة اجتماعية وثقافية لها ن صيب مهم من امل ساهمة يف عملية التن شئة االجتماعية والثقافية والرتبية على قيم املواطنة (20), Yلى AÉ YEG قيمة لبع ض املعارف العلمية واالأحداث والوقائع التاريخية وتبخي س البع ض 19- ي ستقي هذا الت صور اأ س سه من الدور املعياري الذي تلعبه املدر سة. لذلك فاإمكانية احلديث عن حيادية مطلقة وتبعية مطلقة بالن سبة للمعارف املدر سية هو افرتا ض ال يعك س الوظيفة اأو الوظائف احلقيقية لل سلطة املدر سية يف عالقتها ب رصاع االأفكار واملعايري االجتماعية كما تتداولها املجموعات االجتماعية وال سيا سية املختلفة. لال ستزادة يف هذه النقطة أانظر: الزهريي املعطي á Ñ dg,á SQóŸG É«LƒdƒjójEG االأولى اأكتوبر 2003. 20- املواطنة هنا كمفهوم حديث يحيل اإلى قيم العي ش امل شرتك وكل ما يتطلبه ذلك من ف ضيلة احلوار والت سامح وا إالخاء. 85 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف ا آالخر وذلك مبمار سة نوع من االإق صاء واال ستبعاد لهذه املعارف اأو تلك ومن ثم مت ك نها من احلق يف التداول واالنت شار واحل ضور سواء يف اأبعادها الزمنية اأو املجالية اأو املو ضوعاتية وحماولة غر س جمموعة من امل شاعر واملواقف املرتبطة باملجالني ال سيا سي واالجتماعي يف عقول وذاكرة النا شئة (21). كثريا ما تو صف هذه الوظيفة التي تقوم بها املدر سة بالوظيفة التقليدية املعروفة لدى الدار سني مما حذا ببع ضهم إالى ح رصها يف»ف ضاء اإنتاج واإعادة اإنتاج النخب«(22). لعل نا ن ستح رض هنا مو ضوع ا ستبعاد بع ض مكونات الثقافة الوطنية يف بعدها التاريخي انطالقا من مدخل العالقة اجلدلية بني التاريخ كظاهرة ثقافية والهوية واملفاهيم املرتبطة بها مثل الثقافة والذاكرة منذ فجر اال ستقالل اإلى اأن جاء امليثاق الوطني للرتبية والتكوين ب سيا سة تعليمية جديدة مل تكن ك سابقاتها يف جمال التعليم ح يال مو ضوع الثقافة الوطنية عموما والثقافة االأمازيغية على وجه اخل صو ص لتكون بذلك املدر سة الوطنية اأو املوؤ س سة التعليمية طيلة هذه الفرتة ورمبا ال تزال يف بع ض جوانبها تنتج امليز واحليف والال م ساواة. بل إان هذا اال ستبعاد هو الذي دفع باملدر سة اإلى اإعادة اإنتاج الفوارق اإذ اأن»هذا االإق صاء ساهم وال شك يف جعل امل ؤو س سة التعليمية موؤ س سة تنتج امليز وعدم تكافوؤ الفر ص بني املتعلمني. فهي بذلك ت شتغل كموؤ س سة اجتماعية وظيفتها اإعادة إانتاج القيم ال سائدة والعالئق املجتمعية امل هيمنة وتكري س الفوارق االجتماعية والثقافية«(23). فمثال يف اجلانب املتعلق باملرتكز اللغوي للهوية املغربية تنتج تداعيات وخيمة على عدم تعليم اللغة ا أالولى للمتعلمني سواء على م ستوى تكوين شخ صية 21- CHERKAOUI, Mohamed, Sociologie de l éducation, Paris, PUF, éd. que sais-je?, 7 ème édition, fév.2009, p.11. 22- BOURDIEU, Pierre et PASSERON Jean Claude, cité par BOUKOUS Ahmed, «Le champ langagier: diversité et stratification», in Asinag N 1, IRCAM, Rabat, 2008, p.25. 23- بوكو س أاحمد»ا أالمازيغية يف املنظومة الرتبوية: مبادئ وتوجهات«ضمن املجلة املغاربية ÜÉàµلd مقدمات, صيف/ 28/27 OóY خريف 2003 ص. 20. 86

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها هوؤالء أاو على م ستوى النظرة التي يعطيها النظام التعليمي عن نف سه بحيث أان»تغييب أاو جتاهل اللغة االأولى للمتعلم يوؤدي اإلى جعل النظام التعليمي والرتبوي نظاما ينتج امليز وعدم تكافوؤ الفر ص بني املتعلمني. لذا ميكن اعتبار هذا النظام مبثابة م ؤو س سة اجتماعية لها وظيفة اإعادة اإنتاج البنية االجتماعية بحيث تنتج العالقات االجتماعية ال سائدة وتكري س الفوارق بدل اأن تكون اأداة للرتبية وحافزا للدينامية والتغيري«(24). اإن هذه النظرة التي ع رب عنها الباحث أاحمد بوكو س تكت سي داللة عميقة عن الوعي باأهمية اللحظة التاريخية التي متر منها املدر سة املغربية مما ي ستوجب معها»التدبري النزيه وامل عقلن لرهانات وحتديات متعددة ا أالبعاد يحملها النموذج اجلديد للرتبية والتكوين«(25). هناك من ناحية اأخرى من يعترب املدر سة اأداة للرقي االقت صادي واالجتماعي وو سيلته لتغيري منط العي ش يف الو سط االجتماعي (26) مبا توف ره من رشوط و ضمانات املرور من و ضعية اقت صادية واجتماعية اإلى و ضعية اأخرى أاف ضل منها اأي ضمان التغيري االجتماعي لالأفراد وبالتايل للمجتمع. وب شكل عام فاملدر سة هي جهاز جد مركب ومتداخل التاأثريات تتم قيادته وتوجيهه تبعا للقواعد واملعايري املنبثقة من صلب ال سياق االإيديولوجي العام الذي يوؤطر املجتمع. وال شك اأن هذا االأخري يطلب من النظام الرتبوي اأن ميد ه مبواطنني مت ت تربيتهم وتكوينهم بهدف ت سهيل اندماجهم لي صبحوا بالتايل م شاركني ن شيطني داخل الو سط االجتماعي وال سيا سي واالقت صادي والثقايف الذي مييز الظرفية التي يعي شون فيها (27). ليبقى ال سوؤال معل قا حول الرهانات امل ستقبلية للمدر سية املغربية 24- بوكو س أاحمد»رهانات اإدماج االأمازيغية يف املنظومة التعليمية«جملة äé SGQO كلية االآداب ب أاكادير مطبعة املعارف اجلديدة الرباط عدد 2008 13, ص. 21. 25- بوكو س»رهانات..«نف سه ص. 26. 26- ال شهب حممد»ت صور القرويني ملكانة املدر سة يف املجتمع املغربي«جملة á«ùøædg äé SGQódG 1983 ÈæLO,3 Oó dg,2 áæ ùdg,á«yéªàl Gh كلية علوم الرتبية ص. 23 الرباط. 27- CALAINDERE, Otilia, L enseignement de l histoire, op.cit, p. 127. 87 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف التي تبنى يف ظل ال سياق ال س و سيو سيا سي الر اهن سي ما اأمام ت صل ب عن رص املحافظة االجتماعية والثقافية اإلى درجة تكوين العقلية املت صلبة اأمام كل تغيري. á«aéقãdgh á«yéªàl G á aéëÿg.2 يتحد ث الباحث عبد املجيد القدوري عن ممكنات االإ صالح داخل االأن ساق التعليمية وخ صو صا بنية املعارف وم ضمونها الفل سفي واأبعادها التاريخية واالجتماعية والقيمية معتربا اأن مبداأ املحافظة هو االأ سا س الذي تقوم عليه املدر سة ومقررات موادها املعتمدة يف اأغلب االأحيان ويقول باأن»املحافظة على املوروث أا سا س املقررات ولهذا ت صعب عمليات االإ صالح يف االأن ساق التعليمية. فاإعادة النظر يف امل أالوف الذي ينبني عليه الوعي والذاكرة الوطنية مهمة صعبة و شاقة«(28). إان التحوالت الراهنة تفر ض على املدر سة ب شكل عام وعلى خطاب الكثري من املواد االجتماعية باالأولوية مثل التاريخ والفل سفة واللغات اأن تواكب ما يجري داخل املجتمع العام وذلك اعتبارا للهدف املزدوج لكل موؤ س سة تعليمية واملتمثل يف»التكوين الفكري والتن شئة االجتماعية للتلميذ«(29). والأن املنطلق يتمي ز بكون»و ضعية التحول هاته ت سم املدر سة املغربية بقوة وتعر ضها للعديد من احلتميات والتحد يات«(30) فاالأمر اإذن يتطل ب اإ ضافة مهام جديدة تتجاوز لي س فقط وظيفة احلفاظ واملحافظة االجتماعية والثقافية على الكثري من االأو ضاع واالأ شياء والرموز والقيم بل اإعادة النظر ب شكل دوري وم ستمر يف ن سقها 28- القدوري عبد املجيد»تدري س التاريخ وال شخ صية الوطنية«اجلامعة وال رشاكة: أاي دور للعلوم?á«YÉªàL Gh á«fé ùfe G من شورات كلية ا آالداب والعلوم ا إالن سانية باملحمدية سل سلة الندوات رقم 8 ص..69 29- HASSANI IDRISSI, Mostafa, «L enseignement de l histoire au Maroc et la construction de l identité nationale», Barcelone, 12-13-14 Février 2009, Notes pour les VI Jornadas de Recerca en Didàctica de les Ciències Sociales, p.03. 30- سبيال حممد يف حتوالت املجتمع املغربي دار توبقال للن رش سل سلة املعرفة الفل سفية الطبعة ا أالولى 2010 ص. 76. 88

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها الفكري واملعريف مبا يتالءم والتطورات املتالحقة يف جمال الفكر واملعرفة وي واكبها با ستمرار والعمل على حتقيق احلق يف االأمل جتاه هذه امل ؤو س سة وخطاباتها املتعددة سعيا وراء زرع االأمل يف امل ستقبل لفائدة النا شئة املغربية مبا ي ضمن تقدم املجتمع ورقيه اإذ ما الفائدة من التغيري ال سيا سي من غري أان يواكبها تغيري على م ستوى تكوين ا أالجيال وتن شئتهم (31). يقرتح الباحث حممد سبيال يف معر ض حديثه عن هذه ال رضورة البدء ب»حتديث برامج التعليم وبخا صة يف املرحلة الثانوية ] òdg[ VôØjض ùøf اليوم كمطلب رضوري واأ سا سي لتكييف هذا التعليم مع متطلبات التكوين العلمي والتقني واالقت صادي واملعريف التي ت ستلزمها التحوالت احلالية. فاإذا كان ال شعار املرفوع اليوم على امل ستوى االقت صادي هو رضورة تكييف املقاولة املغربية واإعدادها ملواجهة املناف سة االقت صادية التي اأطلقت عنانها عملية عوملة االقت صاد فاإن املطلوب من املدر سة اأن تواكب هذه التحوالت املطلوبة على امل ستوى املعريف مبا يعني رضورة تهيئة املدر سة املغربية لتكون موؤ س سة الإعداد التلميذ املغربي ملواجهة ال العوملة االقت صادية فقط بل اأي ضا العوملة االإعالمية وعوملة املعرفة وعوملة القيم أاو بعبارة موجزة اإعداد الفرد والتلميذ املغربي لفهم ومواجهة املناف سة املعرفية التي تطلبها التحوالت العاملية الكا سحة وذلك حتى تعك س املدر سة املغربية هذه التحوالت املجتمعية والتحوالت الكونية حتى ال يظل التلميذ يعي ش حالة ف صام بني ما يقع خارج املدر سة وبني ما يجري داخلها«(32). ومن بني املالحظات ا أال سا سية التي تهم نا يف هذه الدرا سة تلك التي سج لها 31- هناك در س واحد مثال يف مادة التاريخ يف التعليم الثانوي ا إالعدادي يتناول تاريخ الزمن الراهن )بني 1956`1999( áæ S بكثري من التهليل يف الوقت الذي اعتربت هذه الفرتة منذ سنة 2004 من خالل ت أا سي س هياأة االن صاف وامل صاحلة ب سنوات الر صا ص والعنف ال سيا سي للدولة مما يحت م مواكبة املعرفة املدر سية للتحوالت ال سيا سية واحلقوقية والثقافية التي يعرفها املجتمع وحميطه العام با ستمرار. 32- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 77. 89 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف حممد سبيال عن م ضامني بع ض املواد التعليمية مثل اللغة العربية والفل سفة وتتمث ل هذه املالحظات يف ضعف ح ضور ال شخ صية املغربية يف خمتلف اأبعادها املعرفية والثقافية والتاريخية وال سيا سية واالجتماعية واالقت صادية والنزوع نحو تكري س القائم من االأو ضاع واحلفاظ عليها دومنا حاجة اإلى تهيئ املتعلمني والنا شئة خللخلة البنيات الفكرية عرب ت شجيعهم على ا ستعمال ملكة النقد مهما يبدو ذلك صعبا يف بع ض احلاالت املجتمعية. وقد خل ص يف جمال املعرفة الفل سفية امل در سة إالى اأن»مقررات الفل سفة تغفل ذكر امل ساهمات الفكرية املغربية املتميزة واملعرتف بها على ال صعيد العربي والتي ت شكل ما ميكن اأن ن سم يه باملدر سة العقالنية املغربية يف شخ ص اأهم رموزها )العروي اجلابري اخلطيبي...(«(33). ت عد املدر سة اإذن اإحدى االأطر االأ سا سية التي تعمل على ا ستبطان»الت صورات امل شرتكة للتفكري لالإدراك وللتقدير«(34) لدى املتعلمني والعمل على زرع النماذج اجلماعية مبا ي ضعها يف موقع البحث عن ضمان اال ستمرارية والدميومة واإعادة اإنتاج اجلماعة (35) والعمل على نحث» سجل من ال ص ور والتمث الت«(36).,ájÉ ædéh تبقى املدر سة ف ضاء م ؤو س ساتيا لها دور كبري يف»جعل املتعلم باعتباره ابنا لالأ رسة ابنا للوطن«(37) انطالقا من موقعها ووظيفتها يف احتكار الثقافة التي متلك امل رشوعية سواء من حيث قيمتها اأو من حيث الوظيفة املفرت ض تاأديتها يف خمتلف مناحي احلياة االجتماعية. من هنا نخل ص اإلى اأن كل اختالل مي س اأي ف ضاء من ف ضاءات التن شئة االجتماعية تكون انعكا ساته وتداعياته وا ضحة على م سار بناء معامل الهوية الوطنية لدى النا شئة وبالتايل تزايد حظوظ اإمكانية 33- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 77. 34- HASSANI IDRISSI, Mostafa, «L enseignement de l histoire..», op.cit, p.03. 35- Ibid, p.03. 36- Ibid, p.03. 37- Ibid, p.03. 90

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها ح صول ما ع رف لدى املخت صني ب»اأزمة الهوية«اأو االنف صام يف الرتكيبة البنيوية øy ìƒضvƒh» ùjqoeg»æ ùm üeص Øى åméñdg ÈY óbh.á«æwƒdg á«صüîشûلd هذه الفكرة يف معر ض حديثه عن املقارنة بخ صو ص م ضمون اأحد الكتب املدر سية ملادة التاريخ بني البلدان االأروبية والبلدان االإ سالمية وهي مقارنة تدفع باملتعلمني إالى ا ست شعار حجم الهوة التي تت سع شيئا ف شيئا بني هذين العاملني يف خمتلف املجاالت الناجتة عن»العقلية املتحجرة والنزعة املحافظة التي تكبح اأي تغيري اأو اأي اإبداع«(38) بل اأكرث من ذلك ك شفت اإحدى الدرا سات امليدانية التي اأ جريت حول ت صورات وتطبيقات ال شباب والنا شئة املغربية لبع ض املعتقدات الدينية يف احلياة اليومية (39) عن جمموعة من االختالالت والتداعيات التي تطال بنية الهوية الوطنية والتي يجب االنتباه اإليها من قبل كافة امل ساهمني يف صناعة القرار الرتبوي والتن شيئي ببالدنا. واإذا كانت فكرة املحافظة قد وجدت طريقها اإلى اخلطاب التاريخي املدر سي فالأنها اأر ست قواعدها قبال بني ثنايا اخلطاب التاريخي االأكادميي اأو الكتابة االإ سطوغرافية من خالل»اال سرتجاع العام لتاريخ االأ رس احلاكمة وت أاكيد عراقة الدولة املخزنية يف م ستوى املوؤ س سات والطقو س«(40) واتخاذ بع ض امل ؤو س سات اأداة فع الة لال شتغال الرتبوي بهدف احلفاظ على ما هو قائم والوقوف ضد اأية فكرة تن شد التغيري والتحديث. يف هذا االإطار جند الباحث بيري فيليب بينيارد يربط بني ثقافة املدر سة ومعارفها وبني الغايات الكربى التي ين شدها املجتمع الذي توجد فيه تلك املدر سة. فكلما كانت هذه الغايات ترتكز على مبادئ 38- Ibid, p.18. 39- EL AYADI, Mohammed, RACHIK Hassan, TOZY Mohammed, L islam au quotidien: Enquête sur les valeurs et les pratiques religieuses au Maroc, collection dirigée par JANJAR, Mohamed Sghir, Editions Prologues, 2007. 40-,»àÑ ùdg,ómc G óñy التاريخ والذاكرة, اأورا ش يف تاريخ املغرب املركز الثقايف العربي الدار البي ضاء dhc Gى, á Ñ dg 2012 ص..187 91 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف الدميوقراطية واحلرية والعقالنية واحلداثة الفكرية وال سيا سية كانت الهند سة البيداغوجية للمعارف املدر سية يف خدمة وتطوير م ستوى اأداء احل س النقدي واال ستقاللية الفكرية وخلق امل سافة مع كل اأ شكال ال سلطوية وكلما كانت تلك الغايات شديدة االرتباط باملنظومة القيمية التي تنهل من معني فل سفة الت سل ط والرتاتبي ة يف املعايري والقوالب ك ر ست هذه الربامج والدرو س ثقافة القيم واملعارف امل نم طة وامل معري ة القائمة على توظيف الذاكرة والوجدان أاكرث من توظيف العقل. (41) á«ñ ùædgh á«yƒضvƒÿgh ôµødgh يتبني على ضوء هذا التحليل اأن املوؤ س سة املدر سية ت ساهم من خالل هاتني ا آالليتني )اأي تف ضيل املعرفة وانتقاوؤها ثم املحافظة االجتماعية والثقافية( يف توجيه الوعي مبقومات ومعامل الهوية الوطنية لدى النا شئة وهو ما يتطلب اإعادة النظر يف اجلوانب واالأبعاد القيمية والفل سفية واالجتماعية للمدر سة باملوازاة مع االعتبار امللحوظ الذي تعرفه اجلوانب التقنية واملادية للمدر سة املغربية وحميطها É dgم. á SQóªلd»YÉªàL Gh» SÉ«ùdG hôشûÿg äéfégq.ii ن ست شف من خالل معطى توظيف املدر سة لالآليتني امل شار اإليهما اآنفا بخ صو ص ت شكيل معامل الهوية الوطنية وبنائها اأي تف ضيل املعرفة وانتقاوؤها ثم املحافظة االجتماعية والثقافية اأنه مل يكن البت ة توظيفا لذاته بل من ورائه رهان اأ سا سي يكت سي اأبعادا متعددة منها ما هو ثقايف وما هو اجتماعي وما هو سيا سي. من أاجل ك سب هذا الرهان البد من املرور عرب حمطتني اثنتني على االأقل هما حمطة اإعادة ا إالنتاج االجتماعي وال سيا سي ثم حمطة تثبيت القيم امل وج هة لل شخ صية الوطنية وتعزيزها. و سنحاول حتليل هاتني املحطتني بقدر من التف صيل. 41- HASSANI IDRISSI, Mostafa, «La didactique de l histoire au Maroc: Genèse d une discipline éducative», in Historiens et Géographes, N 396, Paris, 2006, pp. 235-242. 92

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها ÉقãdGh»YÉªàL G êéàfe G IOÉYEG. 1 تتجل ى قوة هذه الفر ضية (42) áféµÿg É لàëj»àdG øjƒµàdgh á«hîdg É b كثري من البلدان مثل املغرب (43). وقد وجد هذا اخليار منطلقه يف الوعي مبكانة املدر سة يف الرقي االقت صادي واالجتماعي للفرد مبا مي ك ن اجلماعة من تطوير قدراتها الذاتية وبالتايل احلديث عن التنمية داخل املجتمع وذلك ما ي شكل بحق الوظيفة االجتماعية االأ سا سية من كل علم يف نهاية املطاف. أالن العلم والبحث والدرا سة له وظيفة اجتماعية تربز ب شكل قوي. وللمدر سة وظيفة تربوية تتجلى يف بناء شخ صية الفرد واجلماعة وحتديد توجهاتهما بالرغم من أان ثمارها ال جتنى يف حينها. وقد سبق للباحث حممد شفيق اأن ربط بني تربية ا أالجيال والفوائد املنتظرة من سريورات هذه الرتبية وبني عامل الزمن بقوله ما ياأتي:»اإن كنت ت ريد أان جتني ثمر عملك بعد قرن فرب ال شعب«(44). غني عن البيان تو ضيح الدالالت العميقة للرتبية هنا وهي ت عنى بتاأهيل ال شعب واإعداده لك سب طموحاته وتعزيز موقعه بني ال شعوب. اأكيد أان للفعل الرتبوي اأهدافا وغايات متعددة ترتاوح بني نقل املعارف واملعلومات وبني تكوين ال شخ صية وتوجيهها بالقيم التي ت رش بها الفرد خالل مراحل سريورة هذا التكوين. وميكن اأن ن شري على سبيل املثال اإلى املغزى ال سيا سي الوا ضح مل رشوع التعريب كما عرب عن ذلك الباحث عبد اهلل العروي معتربا باأن الدعوة 42- سبق للباحثان بورديو وبا رسون اأن حتدثا عن اأهمية هذه الفر ضية يف فهم ميكانيزمات واأدوار امل ؤو س سة التعليمية ووظائفها للمزيد اأنظر: BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude, La reproduction. Eléments pour une théorie du système d enseignement, Paris, Editions de Minuit, 1970. 43- ال زال ملف الرتبية والتكوين يف املغرب يحتل موقع ال صدارة وا أالولوية الثانية بعد ملف ال صحراء.Üô ŸÉH ájò«øæàdg á ل ùdg Yلى áñbé àÿg äéeƒµëلd áñ ùædéh 44- شفيق حممد من اأجل مغارب مغاربي ة با أالولوية مركز طارق بن زياد للدرا سات واالأبحاث الطبعة dhc Gى, 2000 ص. 216. 93 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف إاليه لها»مغزى سيا سي وا ضح. اإنها دعوة اإلى الوحدة الوطنية وحماولة الإيقاف تيار خطري يحول التق سيم االجتماعي اإلى تق سيم لغوي وثقايف«(45). øµd مقابل هذه النظرة إالى م رشوع التعريب ثمة ت صور قائم على فكرة مفادها كون»مفهوم التعريب يبقى مفهوما مبهما خ صو صا يف املعنى الذي يرتبط به كظاهرة وفعل م ستمر يقود اإلى مرمى التعريب االإثني... يف هذه احلالة من الوا ضح أان التعريب حتول اإلى م رشوع اإيديولوجي ي ستهدف ا ستيعاب ال ساكنة الناطقة باالأمازيغية«(46) اأي اأن التعريب مل يعد احلديث عنه كعملية تقنية بل هو م رشوع جمتمعي و سيا سي واإيديولوجي غايته املثلى هي اإحداث حتول يف عمق الهوية الوطنية للمغاربة يف متظهرها الثقايف واللغوي والقيمي وكذا الفل سفة العامة للحياة املحيطة بهذه العنا رص. إاذا كان التعليم يف جمتمعاتنا فيما سبق» ساأنا عائليا وباخل صو ص ساأنا اأبويا يف مرحلة الطفولة وم ساألة شخ صية يف مرحلة الر شد«(47) فاإن النظام الرتبوي اليوم اأ ضحى»مكونا للنظام االجتماعي الذي يدمج جميع مظاهر اإعادة اإنتاج ا أالفراد واملجموعات«(48) وذلك وفقا للت صورات واملعايري املو ضوعة سلفا لتكوين وتن شئة هوؤالء ا أالفراد واملجموعات على املقا سات التي تتما شى مع الغايات وا أالهداف النهائية للم رشوع االجتماعي وال سيا سي الذي ي عد النظام الرتبوي جزءا ال يتجزاأ منه اأو باالأحرى ممثله الرئي سي يف جمال الرتبية والتكوين. وقد سبق للباحث بورديو اأن اأ سهب يف اإبراز وظيفية اإعادة االإنتاج االجتماعي للمدر سة وم ضمونها الرتبوي والتن شيئي. ومن بني احلجج التي ت سل ح بها هذا 45- العروي عبد اهلل ثقافتنا يف ضوء التاريخ املركز الثقايف العربي الدار البي ضاء 2002 ط. 6, ص. 214 46- BOUKOUS Ahmed, «Le champ langagier», op.cit, asinag, N 1, 2008, p.25. 47- ال شد ادي عبد ال سالم ابن خلدون من منظور اآخر ترجمة حممد الهاليل وب رشى الفكيكي دار توبقال للن رش ط. 1, 2000 ص. 72. 48-, OGóشûdG ابن خلدون.. نف سه ص. 72. 94

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها الباحث هي كون»كل فعل تربوي يعترب عنفا رمزيا باعتباره اأمرا مفرو ضا من قبل ال سلطة الثقافية وال سيا سية ذات الطبيعة التع س فية«(49). ويخرتق هذا العنف بنية ووظيفة القيم الثقافية واالجتماعية التي يقوم عليها اأي نظام تربوي. تتجلي العالقة القائمة بني الهوية الوطنية واملدر سة يف الوظيفة املزدوجة التي تلعبها هذه ا أالخرية. فهي ت زاوج بني التكوين الفكري والتن شئة االجتماعية للمتعلمني (50), من منطلق كون املجتمع يعمل با ستمرار على تطبيق خمتلف م ساراته و سريوراته املتنوعة والغنية داخل ف ضاءات املدر سة باعتبارها اإطارا من بني اأطره الرئي سية ب غية ت رشيب م ضامني هذه امل سارات لالأطفال والنا شئة وتثبيت ما سم اه الباحث م صطفى ح سني إادري سي»اخلطاطات امل شرتكة للتفكري للتمثل والتقدير«(51). بوا سطة هذا امل سار احلافل باالجنازات واالإخفاقات والرتد دات املتعلق ب»غر س االأمناط اجلماعية«تبقى املدر سة يف بحث دائم وم ستمر عن ال سبل الكفيلة»ب ضمان ا ستمرار«و»اإعادة اإنتاج«اجلماعة ف ضال عن ال سعي احلثيث نحو اإدماج التلميذ داخل اجلماعة نف سها وحماولة حث ه طقو سيا وتذكريه با ستمرار مبن يكون«(52). لكن امللفت للنظر يف هذا الطرح هو أان املدر سة ال تقبل كلية امل سارات املختلفة واملتعددة بل واملت ضاربة اأحيانا بني م ضامني مكوناتها. ففي املغرب ويف جمال تدري س التاريخ ال تربز املنعرجات املختلفة للم سارات املجتمعية سواء يف املا ضي القريب اأو يف املا ضي البعيد اإذ كيف ي ساهم اإبراز وجه من وجوه املجتمع واإخفاء أاوجهه ا أالخرى يف االإملام بالعمق التاريخي والثقايف للمجتمع ومن ثم ضمان توازن بنية ال شخ صية الوطنية. نقول هذا االأمر ونحن على درجة كبرية 49- BOURDIEU, Pierre et PASSERON, Jean-Claude, La reproduction. Éléments pour une théorie du système d enseignement Paris, Editions de Minuit, 1970. 50- HASSANI IDRISSI, Mostafa, «L enseignement de l histoire au Maroc et la construction de l identité nationale», op.cit, Barcelone 12-13-14 Février 2009, p.03. 51- Ibid, p.03. 52- Ibid, p.03. 95 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف من الوعي با ستبعاد ا ستمرار تقب ل وا ضعي مناهج مادة التاريخ إاق صاء جزء كبري من تاريخ املغرب سواء فيما يتعلق باجلوانب الزمنية اأو باجلوانب املجالية اأو فيما له صلة مبو ضوعات بعينها. لعلنا هنا ن ستح رض تاريخ جتربة البورغواطيني وغريهم يف تاريخ املغرب ممن اأدلوا مهما يكن حكم احلا رض جت اههم بدلوهم يف ص نع كثري من الوقائع واالأحداث التاريخية لي س فقط يف املغرب كما نعرفه اليوم بل يف املغارب ككل ويف حميطها املتو سطي. الباعث من كل هذا هو تزامن هذه املرحلة التعليمية التي نقوم بتحليل م ضامينها املعرفية )الثانوي االإعدادي( مع املرحلة العمرية احلرجة للمتعل م التي يكون فيها «أاكرث» ضعفا «وه شا شة بحكم متوقعه بني»جهاز الدولة العائلة وجهاز الدولة املدر سة«(53). وقد اأكد ت الكثري من الدرا سات النف سية االجتماعية هذا االرتباط الوثيق بني سن الطفل ومدى تر سيخ ومتثل االأفكار والقيم التي يتلقاها عرب خمتلف م ؤو س سات التن شئة االجتماعية ولذلك و صل االأمر عند بع ض الباحثني اإلى التعبري عن رضورة اإبعاد املدر سة كجهاز دولتي عن التن شئة املجتمعية اإلى درجة نفيها ب شكل كل ي يف بع ض ا أالحيان مثل ما دعا اإلى ذلك الباحث á SQóŸÉa. )54( ILLICH Ivan املغربية على هذا النحو ترمي اإلى جتديد العالئق االجتماعية والثقافية املهيمنة وحماولة جتن ب بع ض املظاهر املبا رشة منها والرتكيز على الرموز والدالالت لكنها مطالبة بتحقيق التجديد والتطوير ال ضامن للتوازن النف سي واالجتماعي وبالتايل ال سيا سي يف جمال الهوية الوطنية.. 2 تثبيت القيم امل وج هة لل شخ صية الوطنية لقد انطلق الباحث الرا شدي سعيد يف اأطروحته املو سومة»النظام الرتبوي املغربي: 53- Ibid, p.03. 54- يدعو هذا الباحث اإلى إالغاء املدر سة ب شكل نهائي يف سريورات تكوين االأطفال ملا متار سه من عنف رمزي عليهم والذي يف ضي اإلى توجيههم والتحكم يف اختياراتهم وهم ال يزالون يف سن مل يتكون لديهم فيها ما يكفي من القدرات وامل ؤوهالت الفكرية واملعرفية ملواجهة هذا العنف الذي يتخذ اأ شكاال متعددة. 96

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها درا سة حتليلية للقيم املوجهة لل سيا سة الرتبوية باملغرب ما بني سنة 1999h«1956 من فكرة تطور القيم وحتولها داخل الن سق الرتبوي تبعا للتق لبات التي مت س امل شهد ال سيا سي والثقايف باملغرب. وقد اأ شار اإلى جملة من القيم التي ساهمت بفعل دينامية الت أاثري والتاأثر يف تطوير النظام الرتبوي وال شخ صية املغربية بو صفها منتوجا ساهمت الرتبية يف تكوينها. و ساأكتفي هنا باالإ شارة ب شكل رسيع إالى بع ض القيم ا أال سا سية التي ي سعى امل رشوع الرتبوي اإلى تكري سها والتي ثبتت عالقتها مبو ضوع هذه املقالة. ن ستح رض هنا»التعريب«(55) QÉÑàYÉHه áª«b فل سفية مع ا ستح ضاره ك سريورة متكاملة يف بعده التقني خ صو صا اإذا اأخذنا بعني االعتبار اأن هذا امل رشوع»كان الهدف من ورائه البحث عن مرجع واحد ي هيمن على االنتماءات املتعددة حماولة يف إاظهار منوذج من سجم مع كبث االختالفات العرقية فعملية التعريب لي ست اإرادة للق ضاء على املوروث عن املرحلة اال ستعمارية فقط بل هي بحث عن ثقافة وطنية هدفها التقليل من االزدواجية بني العربية واللهجات االأمازيغي ة«(56). لقد بدا وا ضحا ثقل ما ميكن اأن ن سميه»اأزمة الهوية«يف املجتمع املغربي من خالل العديد من املوؤ رشات التي توحي بكون احلقل الثقايف املغربي اأ صبح يتوز عه صنفان اأو على االأكرث ثالثة اأ صناف من اخلطابات املرتبطة ب س ؤوال الهوية الوطنية. يتمثل اخلطاب االأول يف الرتكيز على البعد الديني لله وية الوطنية يف الوقت الذي ي علن اخلطاب الثاين عالقته باملنظومة احلقوقية التي ينهل من معينها أا س سه ومبادئه احلجاجية سي ما ما ي عرف باجليل الثالث من اأجيال حقوق االإن سان اأي احلقوق اللغوية والثقافية والهوياتية. فبقدر ما يتبد ى يف 55- تعمدنا هنا مناق شة هذا امل رشوع يف اأبعاده الثقافية وال سيا سية وا إاليديولوجية واكتفينا فقط باالإ شارة إاليه كعن رص من عنا رص منظومة قيمية متكاملة. -56, héæ«ÿg äéª«ل àdg á SGQO,ø ùm 1987 áæ ùd á«ª SôdG مادة التاريخ بحث لنيل ال شهادة االأهلية 1988-1987 á«eé G áæ ùdg كلية علوم الرتبية الرباط ص. 13-12. 97 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف االأفق توج ه نحو امتالك ثقافة دينية وحماولة تثمينها عرب االإ شادة مبختلف القيم والعنا رص املرتبطة بالدين مثل املحافظة االجتماعية والثقافية التي تتمظهر يف ال سلوكيات واملواقف يفر ض توج ه اآخر نف سه تدريجيا على امل ستوى االجتماعي وي سعى حثيثا لت أاكيد م سل سل بروز الفرد املتعلم مبتطلباته وحاجاته االآنية وامللح ة أاحيانا. اإن هذا امل ؤو رش يعطي داللة على اأن هذا الفرد لن يكتفي مب صادر التن شئة االجتماعية التقليدية )االأ رسة املمتدة املدر سة يف بنيتها التقليدية ورتابة معارفها امل سجد بوظائفه املحدودة الدولة باأجهزتها الالتوا صلية.. اإلخ( بل ي ستخدم م صادر جديدة للمعرفة ومناف سة لتلك التي تن رشها القنوات التقليدية اإذا جاز لنا القول بذلك. جند من بني هذه القنوات و سائل االإعالم واالت صال اجلماهريية واالأنرتنيت مبا تت ضمنه من منتديات اجتماعية و شبكات توا صلية ينتظم فيها النقا ش واحلوار بني اأع ضائها و شبكات الن سيج اجلمعوي..اإلخ. هذا االأمر قد ي شكل موؤ رشا يوحي بكون التن شئة االجتماعية يف اجلوانب الدينية ستعي ش تفتيتا وت شظي ا وانحبا سا رغم ما قد تربزه حلظيا من مظاهر بر اقة خ صو صا حينما تكون هذه التن شئة ت ستند اإلى طرق تقليدية ال تالئم توجه ا أالفراد نحو اآفاق رحبة متك نهم من ولوج اأن ساق متعددة معيارية وفكرية عو ض تنميطهم يف ن سق معياري واحد قد ينفي يف بع ض اللحظات االأن ساق االأخرى ب غية بناء ور سم معامل منظومتهم يف جمال املعتقدات الفكرية والدينية. على هذا ا أال سا س تبدو العالقة التفاعلية بني ال شخ صية الوطنية والنظام الرتبوي جلية ووا ضحة بحيث توؤث ر املدر سة يف جمموعة من املفا صل امل شك لة مل سار بناء تلك ال شخ صية وحتد د ما يجب اأن يكون وما ال يجب اأن يكون يف اإطار هذا امل سار وذلك انطالقا من آاليات ا شتغال الفكر والتمثل بناء على قاعدة منهجية االنتقاء. ونورد فكرة للباحث بورديو تعرب عن هذه العالقة تقول:»اإذا كانت سو سيولوجيا النظام التعليمي وامليدان الثقايف تبدو ذات أاهمية كربى فذلك الأنها ت ساهم اأي ضا يف معرفة الذات العارفة وذلك عندما مته د بكيفية مبا رشة واأكرث 98

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها ما تفعله التحليالت النقدية لتحديد مقوالت الفكر الال مفك ر فيها تلك املقوالت التي حتدد ما ميكن اأن ي فك ر فيه وتعني ميدان املف ك ر فيه. ويكفينا شهادة على ذلك اأن نذكركم بامل سبقات واحلدود والرقابات والثغرات التي تعمل كل تربية على تقبلها وجتاهلها را سمة بذلك الدائرة ال سحرية للقناعة الفقرية التي حت رص فيها مدار س النخبة اأع ضاءها«(57). á«æwƒdg ájƒ dg äéfƒµe ûjشµ»ل ó شûe á«ñ«côj IAGôb.III øgg qôdg øeõdg É JÉ«SÉ ùmh أاقر الكثري من الباحثني واملفكرين ومنهم حممد سبيال بوجود جدل حمتدم يف صيغته املغربية حول سوؤال الهوية الوطنية واالنتماء يطبع اللحظة التاريخية الراهنة من املجتمع املغربي. وقد انطلق سبيال من الفكرة القائلة بكون املجتمعات التقليدية التي كانت يف مناأى عن كل جديد واأجنبي كيفما كانت طبيعته بعيدة ولو ب شكل ن سبي عن العي ش يف كنف ما ميكن ت سميته»م شكل الهوية«اأو «أازمة الهوية«و أا سئلتها امل قلقة واملحري ة. اإن ال شعور باالنتماء والهوية غالبا ما يتول د ويتبلور ضمن ف ضاء يعرف تنامي النقا ش واجلدل حول العنا رص واملكونات التي حتدد معاملها خ صو صا يف سياق املجتمعات التي تعترب باأن التوا صل والتفاعل مع االآخرين فيه نوع من اخل سارة ل صاحلها كما لو اأن ا إالح سا س بالهوية ومناء م شاعرها له عالقة معينة بكل آاليات وميكانيزمات التفاعل والتداخل مع االآخرين. فهي ح سب هذا املنظور تعبري عن»م شاعر ملجئية«وحت صينية يف البدايات االأولى رسعان ما ت سعى إالى بلورة م رشوعها والبحث عن اإيجاد موقع لها بني امل شاريع ا أالخرى سواء 57-,ƒjOQƒH,Ò«H الرمز وال سلطة دار توبقال للن رش الدار البي ضاء ترجمة عبد ال سالم بن عبد العايل ص. 9-8. 2007,áãdÉãdG á Ñ dg 99 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف كانت مناف سة ومناق ضة اأو كانت متكاملة. فاإذا كان املجتمع املغربي قد»عا ش قرونا من التعاي ش التلقائي بني مكوناته وتناق ضاته وتفاوتاته ومل ي سجل هذا التاريخ الطويل حروبا بني العرب والرببر«(58) ومن ثم مل يطرح ال سوؤال الهوياتي اإال يف الفرتة الراهنة نتيجة لعوامل ودوافع كثرية يتداخل فيها ما هو حملي مبا هو إاقليمي مبا هو دويل وي شمل كافة امل ستويات االقت صادية وال سيا سية واالجتماعية والثقافية والقيمية مع حتول يف اأنظمة الفكر والت صور اإزاء الذات واإزاء ا آالخرين معا. وبالرغم من اأن وجود مظاهر وجتليات الفكرة التي عرب عنها الباحث سبيال من كون املغرب عرف منذ فرتات تاريخية طويلة تعاي شا وت ساكنا بني خمتلف مكوناته االإثنية واأن الظاهرة الهوياتية مل تربز اإال مع امل ستعمر االأروبي فاإن م شكل الهوية كان دوما قائم الذات اإمنا طريقة التعبري عنه واالأ شكال التي يتخذها تبعا ملالب سات و رشوط كل ظرفية تاريخية هي التي جعلت منه مو ضوعا يطرح اأحيانا بحدة واأحيانا اأخرى بدرجة اأقل على ب ساط النقا ش العمومي. هذا يعني اأن سوؤال الهوية واالنتماء متجدر يف املجتمع املغربي كما هو ال س أان يف العديد من املجتمعات بل اأبعد من ذلك مفهوم املجتمع,É fho OƒLhه QƒصüJ ëà ùj»ل äéæjéñjh äéfƒµeh äéäa ÉªàLG ùµ j ùøf وظهوره يف الفرتة احلديثة لي س له عالقة قائمة بفر ضية»رفع الظاهرة الرببرية إالى م ستوى إايديولوجيا سيا سية وتاريخية«(59) من طرف امل ستعمر االأروبي واإمنا بتبني الدولة الوطنية احلديثة منوذجا هوياتيا اأحاديا قوامه اللغة الواحدة والدين الواحد والثقافة الواحدة والعرق الواحد وبكلمة شاملة اإثنية واحدة من دون االكرتاث لباقي املكونات التي تخرتق بنية املجتمع املغربي على م ستوى ال سلطة واحلظوة والوجاهة االجتماعية. واأرجاأ الباحث اأحمد ع صيد بروز خطابات الهوية بتحوالت املرحلة الكولونيالية وما بعدها اإلى كون»ح صيلة التحوالت التي 58- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 54. 59- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 54. 100

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها عرفها املجتمع املغربي خالل عهد احلماية وما بعده من أاكرب ا أال سباب التي اأد ت إالى بروز خطابات الهوية واإن بحد ة متفاوتة«(60). وهي فكرة اأ شار اإليها الباحث سبيال بطريقة ضمنية ومل يتم ت سليط ال ضوء الكايف عليها مفاذها اأن»بذور هذا التمايز مل حتل بعد اال ستقالل بل اندرج يف اإطار رصاعات صامتة أاحيانا وانفجارية أاحيانا أاخرى حول كيفية توز ع ال سلطة وتوزع الرثوة واحلظوة يف جمتمع ما بعد اال ستقالل«(61). وقد ربط سبيال بقاء هذا التمايز باإرادة النظام ال سيا سي اأو الدولة من خالل تعبئة احل سا سية ا أالمازيغية سيا سيا (62) Éjôµ ùyh (63) ملواجهة النفوذ املتنامي حلزب اال ستقالل الذي ميث ل البورجوازية احل رضية والذي ينهل من معني الثقافة العربية االإ سالمية وفق منظور حمافظ مدافعا بطريقة سل سة عن الوظيفة التقليدية للمخزن املغربي يف اإ ضعاف جمموعة اجتماعية مبجموعة اجتماعية اأخرى. نف س املنحى ميكن اأن ت قراأ فيه االأحداث التي وقعت بالريف شمال املغرب سنتي 1958`1959 غري اأنه البد من االأخذ بعني االعتبار كذلك اإيديولوجية النظام نف سه واملذهب الفل سفي الذي ي ستقي منه م رشوعية سلطته اأي ما يطلق عليه سبيال»ال سلطة املركزية«من حيث كونه ال يرعى التعددية الهوياتية ب شكل متوازن بقدر ما يجنح اإلى توظيفها من الناحية ال سيا سية يف اإطار ال رصاعات البيني ة مع اإق صائها يف املجاالت الثقافية واالأطر القانونية املوؤطرة للدولة واملجتمع. وهي الفكرة نف سها التي تو ص ل اإليها الباحث جون واتريبوري من خالل درا سته 60-,ó«صüY,óªMCG أا سئلة الثقافة والهوية يف املغرب املعا رص من شورات اإدكل 2002, á Ñ dg dhc Gى, ص. 14. 61- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 54. 62- اعترب الكثري من املتتبعني لل ساأن ال سيا سي واالجتماعي اإبان مرحلة اال ستقالل اأن بروز حزب احلركة ال شعبية وتاأ سي سه يندرج يف سياق هذا املنحى واإن كان هذا االأمر يتطلب قدرا من احلذر واالحتياط من باب احلر ص على املو ضوعية العلمية. 63- ميكن اإدراج اأحداث تافياللت بقيادة عدي أاوبيهي يف نف س االإطار. 101 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف الآليات ممار سة ال سلطة داخل احلقل ال سيا سي املغربي من طرف الفاعل املركزي يف هذا احلقل والتي مفادها ضبط املجال ال سيا سي املغربي عرب التحكم يف م سار املجموعات االجتماعية وتوجيهها مبا ميك نه من لعب دور احل ك م بينها خالل حلظات ال رصاع واالأزمة وهم يت سارعون نحو طلب حتكيمه ومن ثم تكون وظيفة التحكيم مطلوبة ومرغوب فيها من قبل املجموعات املتناف سة. هذا االأمر هو يف االأ صل ما دفع واتريبوري لالعتقاد يف»اإيجابية اأطروحات كلنري لتف سري التوازن الذي يطبع الن سق ال سيا سي يف مغرب ما بعد اال ستقالل مع اأن االنق سامية تتخذ يف هذه احلالة صبغة اال سرتاتيجية التي يوظفها احلكم املركزي الإ ضعاف القوى ال سيا سية احلديثة«(64), dh ل GóbE Gم Yلى ÒHGóàdG øe ójó dg وا إالجراءات التي كانت ت ستهدف طم س معامل الهوية االأمازيغية خلري مثال على ذلك (65). وقد الحظ الكثري من املتتب عني اأن سوؤال الهوية الوطنية خ صو صا ما يرتبط منه بال شق االأمازيغي قد بداأ»ينتقل من احلقل ال سيا سي وباخل صو ص من دائرة النخبة ال سيا سية ليجد لنف سه تعبريات اإيديولوجية وثقافية أاكثر تبلورا ومتا سكا «(66) من خالل تاأ سي س تنظيم سيا سي ذي مرجعية اأمازيغية ق صد امل ساهمة يف تدبري امللف االأمازيغي سيا سيا ومتثيل احل سا سية االأمازيغية يف امل شهد الوطني. يعود مرد ذلك بالن سبة للكثريين اإلى رد فعل على» سيا سة ال صهر التي مث لتها املحاوالت امل تعرثة يف التعريب )تعريب االإدارة وتعريب املدر سة وبالتايل تعريب املجتمع(«(67) هذا ف ضال عن الوعي املتنامي بثقافة حقوق 64- بن سامل ليليا واآخرون ا أالنرثوبولوجيا والتاريخ: حالة املغرب العربي óñyh»àñ ùdg ómc G óñy áªlôj اللطيف الفلق دار توبقال للن رش الطبعة الثانية 2007 ص. 08. 65- يدخل يف هذا االإطار االإجراء ال سيا سي املتمثل يف د سرتة اللغة العربية دون اللغة االأمازيغية رغم كونها مو ضوعا للدرا سة والبحث يف بع ض املدار س باالإ ضافة إالى اعتماد م رشوع التعريب دون اأدنى اكرتاث الإدماج ا أالمازيغية يف الن سيج الثقايف والرتبوي الوطني. بل اأكرث من ذلك مت اإ صدار قانون مينع تداول غري اللغة العربية يف املجال الق ضائي اإبان منت صف عقد ستينيات القرن املا ضي. 66- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 55. 67- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 55. 102

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها ا إالن سان سي ما احلقوق اللغوية والثقافية والهوياتية اأو ما بات ي عرف باجليل الثالث من منظومة حقوق االإن سان باالإ ضافة اإلى التطور والرتاكم امللحوظ الذي أاحدثته الدرا سات والبحوث االأكادميية يف جماالت وحقول معرفية خمتلفة خ صو صا الدرا سات االإثنول سانية واالأنرثوبولوجية والتاريخية وال سو سيولوجية. وقد أادت كل هذه العوامل اإلى بناء رصح امل رشوع االأمازيغي وو ضع اللبنات ا أال سا سية له عرب»بلورة اإيديولوجيا اأو ضح للمطلب االأمازيغي«(68). اإن منو احل سا سيات امل شك لة للهوية الوطنية املغربية وتبلور خطاباتها ومفاهيمها املهيكلة وت سطري آافاقها امل ستقبلية يعطي فكرة على اأن املجتمع املغربي مل ميلك بعد القدرة واالإرادة الال زمة خ صو صا على م ستوى الفعل بعد اإعالن املبد أا الحت ضان جمموع مكوناته الداخلية واحلد من بع ض اخل صومات البيني ة التي تظهر من حني الآخر عرب اعتماد خطة إا سرتاتيجية»للتدبري العقالين ا أالمثل سيا سيا وثقافيا«(69) للموروث الرمزي الوطني. فاملطلوب حاال هو جتاوز»اال سرتاتيجيات التلقائية القائمة على التذويب وال صهر«(70) يف اجتاه االهتمام ا أالو سع يف نطاق التعق ل بكافة احل سا سيات اجلديدة التي بداأت تطفو اإلى ال سطح يف امل شهد الثقايف والفني والفكري للمجتمع املغربي سي ما ونحن اأمام عامل ي شهد بروز اأهمية جتارب املجتمعات التي اعرتفت بالتعدد اللغوي الثقايف وا إالثني ور س مته بالرغم مما يثريه كل مفهوم من هذه املفاهيم من اأ سئلة ورمبا قلق وحرية حول امل ستقبل. الواقع اأن جمتمعنا ومن خالله املدر سة يوجد اأمام رهان وحتدي البحث عن ال س بل امل ثلى الكفيلة ببناء ال سيا سات العمومية الن اجعة 68- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 55. 69- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 55. 70- سبيال حممد املرجع ال سابق ص. 55. 103 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف لتدبري مبد أا التعد د وهيكلته وتاأطريه (71) يف الوقت الذي ما تزال الكثري من املجتمعات تنهج الدولة القائمة فيها سيا سة ت ستند اإلى مفهوم االإدماج وال ص هر والذوبان يف ظل املنظومة املهيمنة التي ت عترب ركيزة للدولة. اإن املطلوب يف ظل ما يعي شه جمتمعنا من حتوالت هو التدبري امل عقلن واملن صف لكافة مكونات املوروث الرمزي للبلد واحلد من سيا سة احلظر بدعوى تنفيذ قوانني الهيمنة الثقافية وال سيا سية يف كافة احلقول املجتمعية. لقد متي ز املغرب دوما بتنوعه الثقايف وال سو سيولوجي واللغوي والقيمي واملجايل مما اأعطى ت شكيلة صلبة احت ضنت على مر التاريخ ما ن سمي ه اليوم بالهوية الوطنية املغربية ضمن وعاء هوياتي عام. وانطالقا منه سنعمل على ا ستعرا ض املعامل الكربى لهذه الهوية ح سب اخلطابات امل عرب ة عن تيارات الفكر والراأي وال سيا سة التي متي ز املغرب الراهن مع االإ شارة اإلى اأننا نحاول قدر االإمكان عدم جتاهل أاي مكون فكري وتكوين اأي موقف قبلي قد يكون عائقا اب ستيمولوجيا أامام املعرفة التحليلية التي تقودنا اإلى اإدراك ت شكيالت الهوية الوطنية وفهمها.» jréec G QÉq«àdG ÜÉ N.1 ينطلق اخلطاب االأمازيغي حول سوؤال الهوية الوطنية من زبدة ما راكمته احلقول املعرفية املرتبطة بالعلوم االإن سانية واالجتماعية من تاأ صيل نظري وحتليالت معرفية ومقاربات ومناهج ونتائج بحثية من جهة وما و صلت إاليه املنظومة احلقوقية الكونية على امل ستوى النظري وعلى امل ستوى امليداين من مكا سب وتراكمات واكت شافات جديدة يف جمال احلقوق واحلريات واالعتناء 71- يقول معلوف اأمني وهو يتحدث عن الرغبة االنتمائية لدى فئات املجتمع ما ياأتي:»ال يجب التعامل مع هذه الرغبة ال باال ضطهاد وال بالت ساهل بل مراقبتها ودرا ستها بهدوء وتفه مها ثم تروي ضها وتدجينها لو شئنا اأال يتحول العامل اإلى غابة واأال ي شبه الغد أاب شع صور املا ضي..«املرجع ال سابق ص. 200. 104

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها بها و صيانتها وكذا اإ شاعة ثقافتها على نطاق وا سع سي ما يف جمال املعرفة املدر سية من جهة اأخرى. ففي اجلانب املتعل ق بالعلوم االإن سانية واالجتماعية ا ستفاد اخلطاب االأمازيغي ب شكل كبري من تلك النتائج واملقاربات واملفاهيم التي بلورتها هذه العلوم عرب جملة من ا أالبحاث والدرا سات االأكادميية يف حقول معرفية خمتلفة سواء تلك التي أاجنزها باحثون مغاربة (72) اأو باحثون اأجانب (73). وقد كان من وراء جهود الن ب ش يف س ؤوال الهوية الوطنية ت ضافر»عوامل كثرية متالحقة تاريخية و سيا سية وثقافية يف املغرب كما يف جمتمعات اأخرى عامل ثالثية تثري مو ضوع الهوية الوطنية ب شكل انفعايل متوتر نفج ر فيه كل مكبوتنا احل ضاري وال سيا سي«(74). غري أان طغيان االإيحاءات االإيديولوجية على مو ضوع الهوية جعل إالى حد االآن اأية مقاربة لالإ شكال مهما اد عت املو ضوعية العلمية ت سقط يف اأوتون االإيدولوجيا خ صو صا واأن»خطاب الهوية قد تبلور عندنا يف ساحة ال رصاع ا إاليديولوجي أا سا سا واكت سبت صيغا كثرية اعتمدت كل صيغة منها مفهوما رئي سيا اأقامت 72- ميكن اأن ن شري هنا من باب ا ستح ضار مناذج حمددة اإلى بع ض هذه احلقول املعرفية وبع ض الباحثني الذين ساهموا فيها: حقل التاريخ م ساهمات الباحث علي صدقي أازايكو يف جمال البحث التاريخي سي ما التاريخ االجتماعي وبع ض ق ضاياه املهم شة حقل الل سانيات وال سو سيول سانيات م ساهمات الباحثني اأمثال اأحمد بوكو س وبوجمعة هباز وقا ضي قدور وحممد ال شامي و آاخرون حقل االآداب والفنون م ساهمات حممد م ستاوي واآخرون حقل االأنرثوبولوجيا وال سو سيولوجيا ن شري هنا اإلى م ساهمات الباحثة تا سعديت يا سني وعلي أامهان وغريهم. 73- هنا البد من ا ستح ضار بع ض الدرا سات التي اأنتجها باحثون أاجانب حول الظاهرة الهوياتية اأو اخلريطة االإثنية والثقافية باملغرب والذين حتد ثوا عن هذا املو ضوع ب شكل مبا رش اأو ب شكل غري مبا رش مع التحفظ على بع ض النزوعات االإيديولوجية ذات الطبيعة اال ستعمارية التي ت ستبطنها بع ض من هذه الدرا سات. جند من بني هذه الثلة من الباحثني روبري مونتاين واإرن ستك يلرن ودافيد مونتمكري هارت وليوبولد جو ستينار واآخرون. 74- ع صيد املرجع ال سابق ص. 13. 105 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف عليه ت صورها للهوية للثقافة وللمجتمع والدولة«(75). يعرت ضنا من بني هذه املفاهيم مفهوم التعد دية الثقافية التي اتخذها هذا اخلطاب خلفية للتاأ سي س واملرور يف مراحل الحقة نحو تعد دية اأعمق اأال وهي التعد دية الهوياتية. وقد انطلق رو اد هذا التيار من كون مفهوم التعددية اللغوية والثقافية باعتبارهما أا س ول ب الهوية الوطنية مفهوما ي سكن ويخرتق كل املجتمعات بدون ا ستثناء. معنى ذلك اأنها ظاهرة كونية تعي شها جل البلدان اإن مل نقل كلها بي د اأن الفروقات تكمن فقط يف ما اإذا كانت هذه الدولة اأو تلك تتبن ى تدابري واإجراءات على م ستوى االأطر القانونية والتنظيمية من ساأنها ضمان التدبري امل عقلن والدميوقراطي لهذه الرثوة الرمزية (76). يف اجلانب احلقوقي ساهم تطور منظومة حقوق االإن سان يف االهتمام يف البداية باحلقوق ال سيا سية واملدنية ثم احلقوق االقت صادية واالجتماعية فاجليل الثالث من احلقوق املتمثل يف احلقوق اللغوية والثقافية والهوياتية خ صو صا بعد çhqƒÿg ájéªm hôjم òdgh, (77) التنوع الثقايف العاملي ب ساأن إاعالن اليون سكو صدور الثقايف الب رشي بكل مكوناته ومظاهره عرب سن ت رشيعات و سيا سات عمومية øe Yل» á aéëÿgh àjéªm LCGل øe,äéeƒµلهgh hódgل Ñbل øe á«fgôleg ÒHGóJh االندثار وتطويره و إاغنائه والتعريف به عرب موؤ س سات التن شئة االجتماعية وعلى.á SQóŸG É SCGQ لذلك جند اخلطاب االأمازيغي حول الهوية الوطنية يتاأ س س على كل ما تزخر به مكونات الثقافة االأمازيغية من»جمموع املمتلكات املادية والرمزية والت ماث الت امل الزمة لها والتي ينتجها املبدعون ويوظفونها سواء على اأر ض 75-,ó«صüY املرجع ال سابق ص. 14. 76- اأحمد بوكو س ا أالمازيغية وال سيا سة اللغوية والثقافية باملغرب من شورات طارق بن زياد الطبعة dhc Gى 2003 ص. 33. 77- http://www.unesco.org/ar/normative-action/cultural-diversity/, consulté le 22 Février 2013. 106

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها الواقع أاو على امل ستوى امليثولوجي في إاطار املنظومة االجتماعية الن اطقة باالأمازيغية«(78). وعلى الرغم من كون م ضمون هذا اخلطاب ي سعى حثيثا نحو االهتمام بالط ابع اجلوهري للهوية الوطنية فاإنه ينطلق من كون»املغرب متي ز دوما بتنوعه ال سو سيولوجي اللغوي والثقايف«(79). وعليه يوؤ س س هذا التنوع اأر ضية خ صبة من ساأنها ت شكيل عماد الهوية الوطنية برم تها كما تربز كذلك جممل امل ستندات التاريخية واللغوية واالأنرثوبولوجية واالجتماعية. لذلك جند اخلطب ال سيا سية حاليا تتحدث عن متوقع االأمازيغية يف ص لب الهوية الوطنية (80) وال شك اأن تناول مو ضوع االأمازيغية يف اخلطب ال سيا سية الر سمية ال يق ل أاهمية عن كونها م ساألة لها عمق سيا سي وا ضح ي سبق مظاهرها كما قال الباحث عبد اهلل العروي اإذ الق ضية» سيا سية يف االأ سا س قبل اأن تتحول اإلى ق ضية ثقافية اأو لغوية اأو تاريخية اأخالقية سالح يف م سابقة بني النخب والقيادات«(81). واإذا عدنا إالى الوثيقة ال صادرة عن اجلمعيات الثقافية امل جتمعة مبدينة اأكادير يف غ شت 1991 واملو سومة ب»ميثاق حول اللغة والثقافة االأمازيغيتني باملغرب«املعروف مبيثاق اأكادير فاإن الهوية الوطنية املغربية تتحدد انطالقا من املداخل التالية: مدخل عراقة تاريخ املغرب واملغارب وتاأ ص ل الثقافة واحل ضارة ا أالمازيغيتني 78- بوكو س املرجع ال سابق ص. 89. 79-EL OUAZZANI, Abdeslam et al., «Education et changements socioculturels au Maroc: La cohésion sociale par l éducation à la citoyenneté», in Education, Diversité et cohésion sociale en Méditerranée occidentale, Rabat, UNESCO, bureau multipays, éd. Sobhi TAWIL, Abdeljalil AKKARI, et Boutaîna AZMI, en collaboration avec Rajae YACOUBI, Bouchra BOUFETTAL, Beatriz GOMEZ et Hanen AIDOULI, 2010, p. 228. 80- ورد يف خطاب امللك حممد ال ساد س ليوم 2011 SQÉe 9 ما ي أاتي:»التكري س الد ستوري للطابع التعد دي للهوية املغربية املوح دة الغنية بتنوع روافدها ويف صلبها ا أالمازيغية كر صيد جلميع املغاربة«81- العروي عبد اهلل من ديوان ال سيا سة املركز الثقايف العربي الدار البي ضاء 2009, á Ñ dg dhc Gى, ص. 53. 107 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف يف اأر ض املغرب منذ اأزيد من خم سني قرنا ح سب ما هو متوف ر من القرائن ا أالثرية والتاريخية واالأنرثوبولوجية ح ضور اللغة والثقافة العربيتني باملغرب بو صفهما جزءا من ال شخ صية الثقافية املغربية وتعك سان مظهرا من مظاهر ثرائه واإغنائه تفاعل الثقافة االأمازيغية مع غريها من الثقافات املجاورة والوافدة دون أان يفقدها ذلك االحتكاك خ صو صيتها اجلوهرية واأ صالتها املتجذ رة يف التاريخ وارتباطها الوثيق باملجال واالإن سان. بناء عليه مي كن أان ن ست شف باأن الهوية الوطنية تت شك ل من جملة من االأبعاد واملرتكزات تتمثل يف»البعد االأمازيغي والبعد االإ سالمي والبعد العربي والبعد ا إالفريقي والبعد الكوين«(82) ح سب م ضمون الوثيقة ذاتها تبعا ملعطيات ال سي اق االجتماعي وال سيا سي لت سعينيات القرن املا ضي. وت شخي صا ملوقع االأمازيغية يف امل شهد الوطني من زاوية التحليل التاريخي ال زالت»ت راوح يف مرحلة سم يت ها يقول الباحث ال سبتي ثنائية التجاهل واإعادة االعتبار واالختزال امل ضاد. واإذا ا ستثنينا بع ض االجتهادات النادرة ال زالت امل ساألة تنتظر االنتقال من منظور الذاكرة إالى التاأ صيل املعريف واال ست شكال املالئم الذي يقوم على التاأ صيل املعريف والتحليل متعد د االأبعاد«(83). مع ذلك ال ميكن جتاهل دور هذا اخلطاب وم ساهمته يف إاثراء النقا ش العمومي حول ق ضايا التعد د والتنوع واالختالف اإلى احلد الذي ي طالب فيه ب رشعية تر سيم هذا االختالف والتفاعل يف نطاقه. يبقى ا أالهم اليوم هو تعبيد الطريق اأمام ثقافة االختالف والتعدد التي يزخر بها هذا اخلطاب نحو امل ؤو س سات وعلى راأ سها املدر سة حيث تكوين اأجيال امل ستقبل. 82- ميثاق حول اللغة والثقافة االأمازيغيتني باملغرب سنة 40 من العمل الثقايف االأمازيغي, ägqƒشûæe اجلمعية املغربية للبحث والتبادل الثقايف ص. 66-65. -83,»àÑ ùdg,ómc G óñy املرجع ال سابق ص. 68-50. 108

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها ÊƒµdG QÉq«àdG ÜÉ N.2 ي ستمد خطاب هذا التيار واإن كان غري مهيكل ومنظم ب شكل جماعي ومن سجم كلية فل سفته حول سوؤال الهوية الوطنية مما ت تيحه املنظومة الكونية حلقوق االإن سان واملواطن من مبادئ وقيم ثقافية. وتتجل ى مظاهر هذا اخلطاب يف جمموعة من هيئات املجتمع املدين خا صة منها تلك امل هتمة ب س ؤوون حقوق االإن سان ب أاجيالها املختلفة رغم اأن البع ض ما فتئ ي سجل ضعف التوازن يف االهتمام والرعاية بني اأجيال حقوق االإن سان. وال شك اأن الفكرة التي ي ستح رضها هذا التوجه هي اأن احلداثة )الثقافية وال سيا سية( رهينة بتمل ك الثقافة الكونية التي هيمنت على كثري من املجتمعات منذ العقدين االأخريين من القرن الع رشين وذلك بتوظيف ما جنم عن التحول العميق يف جمال التكنولوجيات احلديثة وو سائل االت صال اجلماهريية ومن ثم فر ض القيم الليربالية على م ستوى االقت صاد )انفتاح ال سوق التناف سية..( والثقافة )اال ستهالك ديكتاتورية اللحظة الفردانية..(. وقد أافرز هذا التيار توجهني اثنني: يتميز التوجه االأول بنزعة تقنوقراطية ال غبار عليها اإذ يقف اأمام العوملة منبهرا من هيمنتها ومن صاعا مل سارها مما اأدى به اإلى ازدراء الثقافات املحلية وجممل املوروث الرمزي الوطني والنظر اإلى االأعمال التي ت علي من ساأنه وكاأنها جمرد صيحة يف واد. يف الوقت الذي جند التوجه الثاين يتعامل مع الثقافة العوملية بنظرة تفاعلية من الالزم اأن يكون فيها االأخذ والعطاء وا ستقبال القيم الفل سفية التي تعلي من ساأن االإن سان دومنا التخلي عن الذات وما تزخر به من مقومات النهو ض والرقي والتقدم. جدير بالذكر اأن ت صور هذا التوج ه ي شك ل بحق موقع التقاء جممل اخلطابات حول الهوية الوطنية اإذ أان كل ح سا سية اإيديولوجية مل تد خر جهدا يف اإعالن ت شب ثها مببادئ حقوق االإن سان يف هذا اجلانب با ستثناء خطاب التيار االأ صويل املحافظ الذي يتميز باملوازاة مع اعرتافه بحقوق ا إالن سان 109 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف كما هي متعارف عليها عامليا بفكرة اخل صو صية املغربية (84). هذه االأخرية هي مثار تقدير خمتلف التوجهات التي تخرتق هذا التيار مما يعطيه احلق يف تاأويل بع ض الن صو ص الدينية اإلى درجة ينزعها عن ال سياق التاريخي واالجتماعي والثقايف الذي أافرزها. ويطرح اليوم بحدة سوؤال ا ستفادة اخلطاب املدر سي من ف ضيلة ما تتيحه الثقافة احلقوقية والرتبية على قيم املواطنة التي يبلورها هذا التيار دومنا اإغفال للرتاكمات التي حتققت اإلى اليوم واإن كانت يف مراحلها االأولى. 3. خطاب التي ار االأ صويل املحافظ ت رك ز اأغلب االأدبيات والوثائق التي ميكن اأن ندرجها ضمن مكونات خطاب التيار االأ صويل املحافظ حول الهوية الوطنية باملغرب على البعد الديني املتج س د على وجه اخل صو ص يف االإ سالم. وهناك من يرى اأن هذه املنطلق ال يعك س بال شكل الكايف كل ما يطبع املجتمع املغربي من تعد دية دينية وعقدية اإلى درجة كونها باتت تالزمه منذ فرتات قدمية يف تاريخه ويحق لنا الت ساوؤل تبعا لذلك حول طبيعة املذهب الذي يندرج يف اإطاره هذا اخلطاب. اإن قراءة رسيعة يف جزء من املنت اخلطابي يدفع املرء يف اجتاه إادراج ذلك من دون شك يف اإطار املذهب ال سني املالكي مع االحرتا س من التعميم على كل االأحوال اإذ بداأت تربز بع ض املجموعات االجتماعية التي تتخذ لنف سها املرجعية االإ سالمية و سط املجتمع املغربي بفعل مدى ا ستلهامها للمبادئ والتوجهات الكربى املوؤطرة إاليديولوجيتها من تراث هائل من الفكر الديني الذي تراكم على مدى قرون لي س من ال سهل جتاهلها. اإن جتدر خطابها ينبع من واقع مليء بالتناق ضات والتمايزات التي ترتجم إالى حد بعيد تعار ضا بني التطور والع رصنة التي ال تعدو اأن تكون 84- سبق لفرن سا اأن دافعت عن فكرة اال ستثناء الثقايف فيما يتعلق باملبادالت التجارية واال ستثمارية وقد شك ل ذلك مثار نقا ش عميق داخل املنظمة العاملية للتجارة مما اأف ضى اإلى اعتماد إاجراءات ذات طبيعة سيا سية من ساأنها ا ستثناء الثقافة وكل ما له عالقة بالقيم الرمزية من مقت ضيات ال سوق و رشوطه و ضوابطه ومن ثم اعتبار ال سيا سة الثقافية رمزا من رموز ال سيادة الوطنية للدول. 110

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها ظاهرية ومدى جتدر فكرة املحافظة بتجد ر البنيات االجتماعية والثقافية التي ت ستبطن هذه ا أالفكار والقيم واملعايري. يظل خطاب هذا التيار يف جممل االأحوال متغريا الزما من متغريات اخلطاب الذي ي ستند على العروبة بو صفها م رشوعا اإيديولوجيا يتوخى ا ستكمال املهام التي قطعها على نف سه اإلى درجة يعتربه بع ض املتتبعني مظهرا من مظاهر هذا امل رشوع. فنظرته مبنية على املكانة التي حتتلها اللغة العربية ضمن تراتبية املكونات امل شكلة لهذا اخلطاب سيما واأنها لغة مقد سة كيف ال واأنها لغة القر آان (85) ËôµdG. ي عترب عبد ال سالم يا سني امل نظ ر االإيديولوجي وامل وؤ س س املذهبي جلماعة العدل وا إالح سان باأن اللغة العربية هي لغة مقد سة ال ميكن مقارنتها بباقي لغات العامل كيفما كانت درجة متكلميها اأو وظيفتها داخل املجتمع. يقول ب صدد انتقاده للغة الفرن سية واللغة االأمازيغية معا ما ياأتي:»فاإن جاءت فرا شة لغوية تركفونية اأو اأمازيغية تناطح العربية بقرونها الواهية وتطري باأجنحة االأهازيج ال شعرية وا أالمثال ال شعبية ال سهلية واجلبلية قلنا لها: ل ست هناك! ل ست هناك«. فهي بزعمه لغة م صطفاة اإلى درجة ربط وجودها بوجود اهلل بحيث أان»من ع صاها ع صا اهلل ومن شاق ها شاق اهلل ومن كفر بها كفر باهلل«. ويقول اأي ضا عن اللغة العربية:»لغة رش فها اهلل وا صطفاها وجعلها وعاء كالمه املقد س و أاداة تعبري وتبليغ للر سالة اخلالدة«.. ومن هذا املنظور الذي ي علي من ساأن لغة معينة على باقي اللغات االأخرى يبدو من الطبيعي اأن تكون بع ض التعبريات ا أالدبية والثقافية التي حتملها هذه اللغة هي كذلك منز هة عن النقد وال يجوز مزاحمتها اأو حتى جمرد احلديث عن م ساواتها مع باقي اللغات والثقافات التي تقت سم معها ف ضاء العي ش امل شرتك. فاإذا كانت غالبية اأقطاب الفكر ا إال سالمي 85- للمزيد اأنظر كتابه املو سوم حوار مع صديق أامازيغي مطبوعات االأفق الدار البي ضاء 1997, á Ñ dg 1. 111 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف اأو االأ صويل باملغرب ي عرب ون عن ت صور ملوؤه مركزية اللغة والثقافة العربيتني يف حدود خدمتهما للدين ا إال سالمي كما يت صورونه فاإن هناك ت صورا اآخر يركز ب شكل كبري على اللغة والثقافة العربيتني خارج منظور الدين واملعتقد. z»hhô dg{ QÉq«àdG ÜÉ N.4 تعود اأغلب اأ س س خطاب هذا التيار حول الهوية الوطنية اإلى مرحلة تاأ سي س وبناء الدولة الوطنية اإب ان حلظة ا ستقالل جمموعة من البلدان التي كانت ترزح حتت نري اال ستعمار ومن بينها املغرب. ومع مرور الزمن وتنامي الفكر القومي القائم على مقولة القومية العربية التي تقت ضي الوحدة العربية اأ صبح هذا اخلطاب يف تنام م ستمر سي ما واأنه ينطلق من اعتبار»الدول الناطقة باللغة العربية جزءا ال يتجزاأ من الوطن العربي باعتباره اأمة واحدة من اخلليج اإلى املحيط واأمة ذات ر سالة خالدة ولغة واحدة وثقافة واحدة«(86) وبالتايل كان وما يزال يف بع ض مظاهره ين شد حتقيق الوحدة العربية من خالل تاأ سي س وبناء كيانات سيا سية تعرب عن هذا الطموح (87). لكن تطور االأو ضاع الثقافية واالجتماعية وال سيا سية يف هذه البلدان ساهم يف بروز تي ارات فكرية ت عرب عن فل سفة التعدد والتنوع يف جمال القيم والثقافة واللغة وغريها من كل ما ي شكل الرثوة الرمزية التي تزخر بها هذه البلدان والتي تعد بحق عماد كل هوية وطنية. وقد بي نت بع ض امل ؤو رشات خالل ال سنوات ا أالخرية مدى التطور والتحول الذي ي بديه خطاب هذا التيار الفكري 86- بوكو س املرجع ال سابق ص. 101. 87- ورد على سبيل املثال يف ميثاق تاأ سي س جامعة الدول العربية اأو ما ع رف مبيثاق ا إال سكندرية ما ياأتي:»قيام جامعة الدول العربية من الدول العربية امل ستقلة«. وغني عن البيان اأن ا أالمر يتعلق بالدول بالدرجة االأولى وهو ما س ميت به اجلامعة فيما بعد اإلى اليوم. وذلك يحمل يف تقديرنا معان ودالالت من ال صعب القفز عليها. 112

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها من خالل املرونة يف االنفتاح على ثقافة التعدد والتنوع التي ت شكل قطب الرحى. (88) á«æwƒdg ájƒ dg ägogóàegh äéléàæà SG ن ستخل ص من خالل ا ستعرا ض بع ض وظائف املدر سة ورهاناتها اأمام التحد يات التي يفر ضها واقع تعد د ح سا سي ات الهوية الوطنية يف اللحظة التاريخية الر اهنة كون بع ض اخلطابات ما يزال يف حاجة اإلى اجتهاد فكري ومترين دميوقراطي عميق حتى يت سن ى للجميع روؤية مغرب يحظى فيه الكل باملكانة التي تليق به. سيكون لذلك تاأثري إايجابي على دمقرطة املدر سة املغربية وعقلنة م ضامينها املعرفية واأن سنة اأهدافها وغاياتها. ويتطلب هذا الطموح القطع مع الفكرة القائمة على ح رص الهوية الوطنية يف بع ض املكونات واعتبارها ذات اأولوية باملقارنة مع بقية العنا رص االأخرى. لهذه الفكرة وجاهة أاكرث حينما ن صل الى نتيجة مفادها كون»االنتماءات التي تكت سب اأهمية يف حياة كل إان سان لي ست دائما تلك االنتماءات املهمة املعروفة التي تتعلق باللغة ولون الب رشة واجلن سية والطبقة االجتماعية اأو الدين«(89) وعليه ميكن اأن ت عاين جملة من املرتكزات امل شك لة لنف س الهوية من اق صاء وا ستبعاد الأنها كانت ضحي ة لهيمنة بع ض الت صورات الفكرية التي ت علي من ساأن تلك املرتكزات التي ت ضعها على قائمة سل م اأولوياتها والتي حتظى بكامل االهتمام والعناية. ولي س من املبالغة القول اإن تاريخ بع ض جتارب املجتمعات التي تعي ش واقع التعد د الهوياتي اأثبت أان التدبري ال سيا سي غري 88- نقف هنا عند قرار تخ صي ص صفحات على اأعمدة بع ض املنابر ا إالعالمية الناطقة با سم بع ض هذه التيارات وهي تعك س االهتمام بال ساأن الثقايف ا أالمازيغي كعربون على ترجمة مبداأ االهتمام مبكونات الهوية الوطنية اإلى اأفعال و أاعمال. مثال جند صفحة»العلم ا أالمازيغي«ضمن جريدة العلم الناطقة با سم حزب اال ستقالل اإبداء مرونة مع حرف تيفيناغ الذي ت كتب به اليوم اللغة االأمازيغية ر سميا.. اإلى غري ذلك من االإ شارات التي حتمل اأكرث من داللة. 89- معلوف اأمني الهويات القاتلة بريوت دار الفارابي واآنيب ترجمة نهلة بي ضون الطبعة االأولى 2004, ص. 24. 113 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف امل عقلن غالبا ما ي ساهم يف بع ض االأحيان يف خلق تطابق ومتاه لهوية بع ض املجموعات مع من افرت ض فيه صفة العدو ب سبب تقا سم نف س املعاناة والهموم والتطلع لالآمال نف سها. يف مقابل مكنون هذه اخلطابات يبقى احل لم يف مغرب الكل ممكنا وقابال للبناء انطالقا من املدر سة بكل مكوناتها رشيطة اأن تكون مقو مات بنائه ت ستند اإلى جملة من املقت ضيات اأ شار إاليها الباحث ح سن اأوريد (90) بنظرة تركيبية تكاد تعرب عن تي ار توافقي جديد ي حاول صياغة بوثقة هوياتية يكون مبوجبها االعرتاف بجميع هذه احل سا سيات امل شكلة للهوية الوطنية يف الزمن الراهن. وذلك ما يعك س دعوة ا ستباقية لتجن ب الو ضعية التي يكون فيها االأ شخا ص واملجموعات واملكونات ال ميلكون القدرة على»اال ضطالع بانتماءاتهم املتعددة وم ضطر ين على الدوام الختيار مع سكرهم وم رغمني على العودة اإلى صفوف ع شريتهم. ويحق لنا عندئذ اأن ن شعر بالقلق على سريورة العامل«(91). وقد خ ص ص خطاب امللك حممد ال ساد س ليوم 2011 SQÉe 9 مكانة مهمة ملو ضوع الهوية الوطنية ملا لها من موقع حيوي و سط االأن ساق االجتماعية وال سيا سية وذلك من خالل ت صد ره للمرتكزات واملقو مات التي ال يرى ب د ا من رضورة ت ضمينها داخل الوثيقة الد ستورية ل سنة (92) 2011 حيث يقوم املرتكز 90- أاوريد ح سن»ت صور حول املغرب«جريدة اأخبار اليوم املغربية صفحة الراأي عدد Ée 16 755, 2012 ص. 17. 91- معلوف م. س ص. 13. 92- البد اأن ن سجل هنا اأن االإ شارة اإلى á«hô ŸG ájƒ dg ájoó J يف الوثيقة الد ستورية هو قرار سيا سي ójôa من نوعه يعك س اإلى حد بعيد مدى ا ست شعار ص ناع القرار ال سيا سي بالبلد ب رضورة تفادي اأو على االأقل التقلي ص من حد ة النقا ش املحتدم بني املجموعات االجتماعية التي ت ستقي م رشوعيتها من مو ضوع الهوية. هناك اليوم دالالت قوية على كون مو ضوع الهوية رهانا اجتماعيا و سيا سيا. والبد من االإ شارة اإلى اأن هذا القرار يبقى متقدما باملقارنة مبوقع الهوية الوطنية ومكوناتها ضمن الد ساتري اخلم سة التي عرفها املغرب امل ستقل منذ سنة 1962. 114

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها االأول الذي وجب على الد ستور اال ستناد اإليه وذلك ما كان على مبد أا التعد د يف عمق الهوية الوطنية و ضمان وحدتها عرب تعد د مكوناتها مع ا ستح ضار االأمازيغية كجوهر مركزي تلتف عليه باقي املكونات. وقد ا ستند هذا االإجراء ال سيا سي على العراقة التاريخية لالأمازيغية يف منطقة شمال اأفريقيا من جهة وعلى خما ض بروز صك املطالب التي عرب ت عنها احلركة ا أالمازيغية واخرتاقها للف ضاء العمومي مما مك ن من متل كها من طرف كثري من الكتل االجتماعية وال سيا سية التي ت سم املغرب الر اهن من جهة اأخرى (93). إان الفكرة ا أال سا سية التي ميكن ا ستخال صها من هذه الرتاتبي ة امل عرب عنها ضمن ن ص اخلطاب باعتباره خطاطة سيا سية سابقة لوثيقة قانونية تعك س ترتيب (94) äéjƒdhc G تكم ن يف البعد اال ست شعاري والتوقعي لالهتمام ب أا سئلة الهوية الوطنية والق ضايا املتفر عة عنها مع تقدمي اأجوبة تقت ضيها رضورة املرحلة الر اهنة. بل أابعد من ذلك فاالأر ضية التاأ سي سية للحركة املجتمعية )20 فرباير( توؤكد على رضورة اإيالء العناية الفائقة ل سوؤال الهوية الوطنية (95). واإذا كان م ضمون خطاب يوم 2011 SQÉe 9 قد و ضع مرتكز»التكري س 93- ورد ضمن املطالب التي عرب ت عنها احلركة املجتمعية )20 فرباير( مطلب د سرتة اللغة االأمازيغية إالى جانب العربية ح سب ما ت ضم نته الوثيقة التاأ سي سية للحركة اإذ ورد ما ياأتي:»االعرتاف باللغة ا أالمازيغية كلغة ر سمية اإلى جانب العربية واالهتمام بخ صو صيات الهوية املغربية لغة ثقافة وتاريخا«. 94- حديثنا عن اإدراج الق ضايا التي ت شغل بال املجموعات االجتماعية التي ت شتغل داخل احلقل االجتماعي AÉL Ée Ö ùm É Ñ«JôJ º«bÎdG OÉªàYG ádcé ùÿ ÉæلjhCÉJ Ö ùm AÉL Qƒà SódG محäÉjƒà øªضv»hô ŸG به خطاب.2012 SQÉe 9 95- اأ صبح سوؤال الهوية مع تطور املجتمع املغربي ساأنا عموميا تتقا سمه الكثري من القوى واملجموعات االجتماعية وال سيا سية ومل يعد حكرا على بع ض املجموعات التي تع رب مطالبها عن عمق هوياتي مرتبط صميميا باالنتماء واالإح سا س الوطني. وبذلك عك ست االأر ضية التاأ سي سية حلركة )20 فرباير( هذا االحت ضان اجلماعي ملو ضوع الهوية الوطنية مما اأ ضفى عليه رشعية اجتماعية و سيا سية قوية مل تكن من ذي قبل. وعليه فالتحدي والرهان ا آالن هو ترجمة هذه االعرتاف ال سيا سي اإلى اإجراءات عملية وتدابري تنظيمية يف خمتلف ال سيا سات العمومية سي ما ال سيا سة الرتبوية التي تهم نا يف هذه امل ساهمة. 115 2014 ôjgèa 6 Oó dg

Yل«jQƒeف الد ستوري للطابع التعد دي للهوية املغربية املوح دة الغنية بتنو ع روافدها ويف ص لبها االأمازيغية كر صيد جلميع املغاربة«(96) على قائمة املرتكزات واملبادئ امل وج هة التي يجب اأن توؤطر م ضمون الوثيقة الد ستورية فاإن ذلك يعك س مكانة وم لحاحية االإجابة عن كل ما يطرحه مو ضوع الهوية الوطنية سواء يف شق ه الديني القيمي اأو يف شق ه اللغوي الثقايف. لذلك وردت االأمازيغية يف هذا اخلطاب باعتبارها تقع يف ص لب الهوية املغربية. وحينما نعود اإلى اأ صول كلمة ص لب, جندها تعني من بني ما تعنيه»عظم يف الظهر ذو فقار ميتد من الكاهل إالى الع ج ب اأو أا سفل الظهر«(97). وهذا ما يجعلنا ن ستخل ص اأن االأمازيغية هي مبثابة العمود الفقري الذي يربط بني كافة اأع ضاء اجل سم اأي الهوية الوطنية كبنية وذلك راجع إالى عن رص التاريخ وبقية امل ستندات العلمية واالجتماعية االأخرى. جممل القول اأنه من امل ل ح اإدراج»براديغم«االن سجام االجتماعي (98) Öلb ال سيا سات العمومية وال س يما ال سيا سة الرتبوية مع العمل على تتب عه وحتليله وتقومي نتائجه با ستمرار على ضوء وظائف املدر سة ال س و سيو ثقافية والتن شيئية وكذا الرتبية على قيم املواطنة ومبادئها االإن سية (99) اأمال يف اأن ي سهم ذلك م ستقبال يف اإثراء ت صورات املواطنة يف بعدها ال سيا سي على ضوء التطور التاريخي ملرتكزات الهوية الوطنية والقيم االإن سانية املرتبطة ببنيتها. اإن التفكري يف ساأن الهوية الوطنية يف عالقته باخلطابني املدر سي وال سيا سي يتطلب اعتماد.2011 SQÉe 9 ƒ«dم»µلÿg ÜÉ ÿg -96 97- املنجد يف اللغة واالأعالم دار امل رشق الطبعة التا سعة والثالثون بريوت 2002 ص. 431. 98- يكتب بوكو س:»غني عن البيان اأن الت صور الذي يرك ز على قطب لغوي وثقايف وحيد غري جمد بالنظر اإلى البعد اال سرتاتيجي واإلى التطورات التي تعي شها املجتمعات االإن سانية ذلك اأن الهوية حني تتاأ س س على مقاربة خمتزلة وفردانية ت ضع نف سها يف م أازق بل تكون م صدرا النفجارات داخلية تعوق منو املجتمع برم ته«املرجع ال سابق مركز طارق بن زياد الرباط الطبعة االأولى نونرب 2003 ص. 106. 99- El OUAZZANI et al, «Education...», op.cit, p.223. 116

وظائف املدر سة ورهانات ت شكيل معامل الهوية الوطنية ورموزها مقاربة منهجية ت أاخذ بعني االعتبار جملة من املحد دات واملعايري الكفيلة باإتاحة الفر صة للو صول إالى حتليل مزدوج ي شمل م ستويني اثنني. يتكل ف امل ستوى االأول بتفكيك منت اخلطب ال سيا سية واالإيديولوجية ملختلف املنظمات والهيئات الفاعلة يف احلقلني ال سيا سي واملدين فيما ين صب الثاين على حتليل م ضامني خمتلف االأدوات وا آالليات امل شك لة للخطاب املدر سي الأن من س أان ذلك كله ا إال سهام يف معرفة مدى التقاطع والتكامل بني خطابات املدر سة وخطابات املجموعات االجتماعية مما سيكون له مفعول إايجابي على ضبط حدود عملية الت أاثري والت أاثر بالن سبة للنا شئة املغربية. يت ضح يف نهاية هذا التحليل اأنه من امل سل م به ثبوت عالقة وطيدة بني طبيعة املعارف املدر سية التي ت عرب عنها املناهج الدرا سية وم ضامني الكتب املدر سية واحلوامل البيداغوجية وبني املوؤ س سات ال سيا سية واالجتماعية والهياكل االإدارية التي تقر ها وت ضفي عليها طابعا ر سميا ف ضال عن االأطر القانونية والتنظيمية املهيكلة لتلك امل ؤو س سات واملعارف ال صادرة عنها. فبقدر ما يرتبط م سار تدري س بع ض املواد وال سي ما االجتماعية منها )التاريخ مثال ( بت شكيل معامل الهوية الوطنية عرب طبيعة العالقة القائمة مع الذاكرة اجلماعية وخطاطتها الثقافية والرمزية يتطلب االأمر من املعارف املدر سية اأن ت واكب احلاجة امل رهفة جلمهور الن شء إالى التكوين املعريف والعملي من خالل تاأدية الوظيفة الفكرية والنقدية لتدري س هذه املواد. و سي ساهم ذلك يف بلوغ الوظيفة االجتماعية لكافة املواد االجتماعية داخل املدر سة خ صو صا واأن الطلب االجتماعي للمواد االجتماعية وللتاريخ حتديدا»نابع من اإرادة تقوية الهوية وال شخ صية الوطنية«(100). وتبقى م رشوعية الت ساوؤل حول طبيعة املواطن املراد تكوينه باملعرفة املدر سية احلالية قائمة ورمبا اأكرث يف ضوء التحوالت ال سيا سية وال سو سيو ثقافية واللغوية والقيمية التي ي شهدها املغرب يف هذه اللحظة التاريخية. 100- القدوري املرجع ال سابق ص. 68. 117 2014 ôjgèa 6 Oó dg

äéªlôj ójól É ùfe IójóL á SQóe Ò S û«eش»ل ØbCGل«ÊÉªM áªlôj

ójól É ùfe IójóL á SQóe Ò S û«eش»ل á«hîdg åméh ØbCGل«, ÊÉªM :áªlôj IôصUÉ ŸG äé ªàéŸG ƒnoل CG Ò S û«eش»ل Èà j»àdg ä ƒëàdg ºNR å«m øe Ñشûj,»ªbôdG ôصü dg,é لªëj ä Éقàf G ümصلâ»àdg ièµdg VÉŸGض«, ãeل àf GقÉل» ØشûdG øe àf GقÉل hcg,áhéàµdg ƒëf µaل.áyéñ dg ƒëf hó«dg ï ùædg øe Jلك øe IóMGh á«yéªàlgh á«sé«s ägò J É àñméصu ä ƒëàdg û«eش»ل Ö ùm,ódƒj»ªbôdg øeõdg e.á«aô eh ziò صüdG áeé HE G{ Yل» j لق ójól É ùfeg,ò S اإ شارة اإلى ال سرعة واحلذق العاليني اللذان يطبعان ا ستخدام ال صغار وال شباب لالإبهامة يف كتابة الر سائل على الهاتف اجلوال. QGO øy 2012 áæ S QOÉصüdG Ò S û«eش»ل ÜÉàc øe ÊÉãdG üødgصل áªlôj Éæg fقóم بوميي واملخ ص ص لتحليل اآثار التحول الرقمي على جمال الرتبية والتعليم (1). IÒ صüdG (áeé HE G) áصuƒñdg SCGQس يف كتابه»ا أال سطورة الالمعة«يحكي جاك دوفورجني JAQUES DE VORAGINE عن وقوع معجزة يف مدينة لوتي س (2) (lutèce) خالل قرن اال ضطهاد الذي سنه االأمرباطور دوميتيان. يف تلك املدينة األقى اجلي ش 1- Michel SERRES, Petite poucette, Editions Le Pommier, 1012, pp. 27-47 2- لوتي س كانت تطلق على املدينة الغولية التي ت سمى اليوم باري س lutatia هي فرن سة للكلمة الرومانية. 120

مدر سة جديدة الإن سان جديد الروماين القب ض على ديني س الذي كان قد انتخب اأ سقفا مل سيحيي باري س االأولني. اعتقل ديني س وعذب يف جزيرة ال سيتي ثم حكم عليه باأن ي رضب عنقه øµd.ôjqéªàfƒe ª ù«sى Jل áªb Yلى الع ساكر الذين كلفوا بتنفيذ هذا احلكم كانوا ك سالء فعدلوا عن ال صعود اإلى اأعلى التل واأعدموا ال ضحية وهم يف منت صف الطريق إاليه. تهاوت راأ س االأ سقف على االأر ض. كان ذلك مرعبا. نه ض ديني س فالتقط ر أا سه من االأر ض واأخذها بني يديه وا ستمر يف ت سلق املنحدر. إانها معجزة. اأ صيب الع ساكر بالهلع فهربوا. وي ضيف املوؤلف أان ديني س توقف عند عني ليغ سل ر أا سه من دمها ثم ا ستاأنف طريقه اإلى اأن و صل سان ديني س احلالية. وها هو يف عداد القدي سني. û«eش»ل ódh )Michel Serres( Ò S باآجن يف 1930. áæ S É ùfôa التحق باملدر سة البحرية سنة 1949 ثم باملدر سة العليا )باري س( سنة 1952, حيث نال شهادة التربيز يف الفل سفة )1955(. يعمل حاليا اأ ستاذا بجامعة ستانفورد وهو ع ضو با أالكادميية الفرن سية. ن رش العديد من املوؤلفات يف الفل سفة وتاريخ العلوم منها سل سلة الكتب ذات العنوان Hermès» ù«fôdg حيث اهتم قبل الكثريين ومنذ اأوائل ال سبعينيات بق ضايا االت صال وال شبكات والرتجمة. كما أاولى اأهمية خا صة للتفكري يف التحوالت التي ت شهدها الرتبية وطرق نقل املعارف يف املجتمعات الغربية. فتحت البو صه ال صغرية حا سوبها. واإذا كانت ال تتذكر هذه ا أال سطورة ف إانها تعترب مع ذلك اأن ر أا سها توجد اأمامها بني يديها. اإنها راأ س جد مملوءة ب سبب االحتياطي الهائل من املعلومات التي تت ضمنها وهي راأ س جيدة اأي ضا أالن حمركات البحث ت شغل فيها كلما اأرادت ذلك ن صو صا و صورا والأن ع رشات الربامج ت ستطيع أاح سن من ذلك اأن تقوم فيها مبعاجلة عدد غري متناه من املعلومات ب رسعة تفوق ا ستطاعتها. مت سك البو صة ال صغرية هنا خارج ذاتها معرفتها التي كانت يف املا ضي بداخلها كما مي سك سان ديني س راأ سه املف صولة عن ج سده. هل نت صور البو صة ال صغرية وهي مقطوعة الراأ س هل هي معجزة يف االآونة االأخرية رصنا جميعا مثل سان ديني س. لقد خرجت ر أا سنا الذكية من 121 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM ر أا سنا العظيمة والع صبية. وبالفعل لقد صارت علبة احلا سوب التي بني اأيدينا حتوي وت شغل ما كنا ن سميه يف املا ضي ملكاتنا: اأي ذاكرة تفوق قوتها قوة ذاكرتنا آاالف املرات وخيال مزود مباليني الرموز وعقل كذلك الأن كل هذه الربامج ت ستطيع حل مائة م شكلة مل نكن لنقدر على حلها لوحدنا. اإن ر أا سنا مرمية أامامنا يف هذه العلبة املعرفية املمو ضعة.)objectivée( بعد هذا االنف صال ماذا بقي على اأكتافنا بقي عليها احلد س املخرتع واخلالق. فبعد سقوطه يف العلبة ترك لنا التعلم الفرح الوهاج الذي يرتتب عن االبتكار. نور على نور : هل حكم علينا اأن ن صري اأذكياء عندما ظهرت املطبعة ف ضل مونتيني الر أا س اجليدة على املعرفة املرتاكمة الأن ذلك الرتاكم الذي صار ممو ضعا يرقد يف الكتاب على رفوف مكتبته. فقبل كوتنربغ كان يجب علينا اإذا كنا منار س التاريخ اأن نعرف عن ظهر قلب )THUCYDIDE( ùjgójó Sƒ«J و تا سيتو س ) TACITE ( كما كان يلزم علينا اأن نعرف أار سطو وامليكانيكيني االإغريق اإذا كنا نهتم بالفيزياء واأن نعرف ) DEMOSTHÈNE( ù«æ«à SƒÁO وكانتليانو س )QUINTILIEU( اإذا كنا نريد اإتقان فن اخلطابة... كان يجب اإذن اأن تكون راأ سنا مملوءة بكل ه ؤوالء. اقت صاد: اأن نتذكر مكان الكتاب على رفوف املكتبة يكلف الذاكرة اأقل مما يكلفها تذكر حمتوى الكتاب. اقت صاد جديد وجذري هذه املرة: مل يعد اأحد يف حاجة إالى تذكر مكان الكتاب الأن اآلة البحث يف احلا سوب تتكلف بذلك. من االآن ف صاعدا صارت راأ س البو صة ال صغرية املقطوعة الراأ س تختلف عن الروؤو س القدمية التي كانت جيدة أاكرث مما كانت مملوءة. ومبا اأنها مل تعد يف حاجة للكد من أاجل اكت ساب املعرفة مادامت هذه االأخرية موجودة هنا ملقاة أامامها مو ضوعية وجمموعة وجماعية ومت صلة بحا سوبها وميكن الو صول 122

مدر سة جديدة الإن سان جديد إاليها كلما أارادت ذلك وقد متت مراجعتها ومراقبتها ع رش مرات ف إان بو سعها أان تلتفت إالى اجلدعة الغائبة التي تطل على عنقها املقطوع. من هناك مير الهواء والريح واأف ضل من ذلك مير منه ذلك النور الذي صوره الر سام املدعي بونات )BONNAT( باالألوان عندما ر سم معجزة سان ديني س على جدران البانتيون يف باري س. هناك تكمن العبقرية اجلديدة اأي الذكاء املبدع والذاتية املعرفية احلقة التي جتعل اأ صالة البنت )اأي البو صة ال صغرية( تلجاأ اإلى ذلك الفراغ ال شفاف حتت هذا الن سيم العليل. اإنها معرفة بثمن شبه منعدم ولكنها معرفة صعبة املنال. ºYÉædGh üdgصلö كيف ا ستطاع هذا التغيري احلا سم اأن يقع عمليون وواقعيون نعتقد بدون اأدنى مقاومة أان الثورات ال حتدث اإال ب صدد االأ شياء ال صلبة. تهمنا االأدوات املطرقات واملناجل. نذهب إالى حد ت سمية بع ض احلقب التاريخية باأ سماء تلك االأدوات: الثورة ال صناعية احلديثة العهد وع رص الربونز وع رص احلديد وع رص احلجر امل صقول وع رص احلجر املقطوع... عمي صم بهذا القدر اأو ذاك ف إاننا ال نويل للعالمات الناعمة نف س االهتمام الذي نوليه لتلك ا آالالت امللمو سة وال صلبة والعملية. لكن ابتكار الكتابة وابتكار املطبعة الذي جاء متاأخرا عنه بع ض ال شيء قلبا الثقافات واجلماعات اأكرث مما فعلت االأدوات: لقد اأظهر ال صلب فعاليته ب صدد اأ شياء العامل واأظهر الناعم ت أاثريه على موؤ س سات االإن سان. التقنيات تقود اأو تفرت ض العلوم ال صلبة )اأي العلوم التجريبية واملادية( والتكنولوجيات تقود وتفرت ض العلوم االإن سانية واملجال س العمومية وال سيا سة واملجتمع. هل كان ب إامكاننا لوال الكتابة اأن نتجمع يف املدن واأن ن ضع القانون ونوؤ س س الدولة ونت صور ديانة التوحيد والتاريخ ونبتكر العلوم احلقة ون ؤو س س الرتبية paideia( la ( هل كنا سن ضمن ا ستمراريته كل ذلك هل كنا سنغري تلك 123 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM امل ؤو س سات وتلك املجال س يف ع رص النه ضة التي اأح سنت )ب ضم الهمزة( ت سميتها لوال املطبعة إان الناعم )اللني( ينظم اأولئك الذين ي ستعملون ال صلب وي ؤولف بينهم. نعي ش اليوم معا باعتبارنا اأبناء الكتاب وحفدة الكتابة دون اأن ن شك يف ذلك.GóHCG áëøصüdg Éل يف كل مكان يظهر املكتوب اليوم وهو على شكل مطبوع ناتئا يف املجال اإلى حد اجتياحه املناظر الطبيعية واإخفائها. تهيمن علينا ال صفحة وتقودنا متخذة شكل املل صقات اال ست شهادية والعالمات الطرقية واالأزقة وال شوارع امل سهمة واالأوقات يف حمطات ال سفر ونتائج املباريات يف املالعب والرتجمات يف االأوبريا وخمطوطات ا أالنبياء يف معابد اليهود وكتب االإجنيل يف الكنائ س واملكتبات يف حرم اجلامعات وال سبورات ال سوداء يف احلجرات الدرا سية و»الباور بوينت«يف املدرجات اجلامعية واملجالت واجلرائد... وتعيد ال شا شة اإنتاج تلك ال صفحات. اإن امل سح القروي وت صاميم املدن والتعمري وم شاريع البناء ور سوم القاعات العمومية والغرف احلميمية... كلها حتاكي ب صفحاتها املربعة واملرقمة الوحدات الرتابية أال سالفنا تلك الوحدات التي كانت عبارة عن مربعات مزروعة بالف صة اأو قطع اأر ض حمروثة والتي كان الفالح يرتك على صالبتها اأثر سكة املحراث. لقد سبق للمحراث اأن ر سم خطه على هذا املجال املق سم إالى قطع. هذه هي وحدة ا إالدراك املجالية للفعل والتفكري وامل رشوع. هذا هو ال شكل الذي يعود الآالف ال سنني والذي يفر ض نف سه علينا نحن الب رش الغربيني على االأقل كما يفر ضه على نحل فرن سا تقريبا. 124

مدر سة جديدة الإن سان جديد Iójó G äé«lƒdƒæµàdg مادامت التكنولوجيات اجلديدة مل تخرج بعد من ال شكل/ال صفحة هذا فاإن هذا ا أالخري سيهيمن علينا اإلى حد بعيد من حيث ال ن شعر وال ندري. حتاكيه شا شة احلا سوب التي تفتح بدورها كما يفتح الكتاب. فمازالت البو صة ال صغرية تكتب عليه باأ صابعها الع رشة وتكتب على هاتفها النقال باإبهاميها. ومبجرد ما تنتهي من العمل ت سارع اإلى طبع ما كتبته. يبحث املخرتعون من كل االأ صناف عن الكتاب االإلكرتوين اجلديد. واحلال اأن االإلكرتونيك مل تتخل ص بعد من الكتاب و إان كانت تعني شيئا اآخر غري الكتاب متاما شيئا اآخر غري شكل ال صفحة العابر للتاريخ. بقي أان نكت شف هذا ال شيء و ست ساعدنا البو صة ال صغرية على ذلك. أاتذكر اندها شي قبل ب ضع سنني عندما راأيت واأنا يف مدرج جامعة ستانفورد التي كنت أادر س فيها منذ ثالثني سنة اأبراجا معدة لالإعالميات ت شيد بتمويل من مليارديرات سيليكون فايل املجاورة بجوار الزوايا املربعة القدمية على شكل مماثل تقريبا من حيث احلديد واالإ سمنت والرتكيب الزجاجي ل شكل البنايات القدمية املبنية باالأجرة )ب ضم اجليم وفتح و شد الراء( والتي كانت تدر س فيها منذ قرون الهند سة امليكانيكية اأو التاريخ الو سيط: نف س التمو ضع على االأر ض ونف س احلجرات الدرا سية ونف س املمرات فال شكل امل ستوحى من الورق هو املهيمن دائما وك أان الثورة احلديثة العهد وهي قوية قوة ثورة املطبعة والكتابة على االأقل مل تغري شيئا يف املعرفة وال يف البيداغوجية وال حتى يف املجال اجلامعي ذاته الذي مت QÉµàHGه VÉŸGض«Ñbل øe LCGل. øeh,üéàµdg ال. إان التكنولوجيات اجلديدة ترغمنا على اخلروج من هذا ال شكل املجايل الذي ا ستلزمه الكتاب وال صفحة. 125 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM õlƒe ïjqéj بداية قامت ا أالدوات ال صلبة امل ستعملة بتعوي ض قوانا اجل سدية. هكذا عو ضت ا آالالت الب سيطة كالرافعات العادية والرافعات البحرية الع ضالت والعظام واملفا صل اخلارجة من اجل سم والتي حتاكي تلك االأدوات كيفية ا شتغالها. ثم عو ضت االآالت املحركة حرارتنا املرتفعة التي ت صدر عن اجل سم والتي ت شكل م صدر طاقتنا. واأخريا عو ضت التكنولوجيات اجلديدة الر سائل والعمليات الناعمة التي جتري داخل اجلهاز الع صبي كاملعلومات والرموز. لقد اأ صبحت هذه االأداة اجلديدة تتولى جزئيا عملية اكت ساب املعرفة نف سها. ماذا بقي اإذن فوق االأعناق املقطوعة لكل من سان ديني س الباريزي واأبناء ƒ«dgم? äéæhh áصuƒñdg IÒ صüdG ecéàjل الكوجيتو: يتميز فكري عن املعرفة وعن عمليات املعرفة الذاكرة وعن اخليال والعقل اال ستنباطي والدقة والهند سة... التي مت تعوي ضها بنقط اال شتباك الع صبية واخلاليا الع صبية يف احلا سوب. وخري من ذلك اإنني اأفكر واأبتكر اإذا اتخذت م سافة إازاء ذلك العرفان وتلك املعرفة واإذا ابتعدت عنهما. اهتديت اإلى ذلك الفراغ و إالى ذلك الهواء غري امللمو س واإلى تلك الروح التي يعك س ا سمها تلك الريح. أافكر بليونة اأكرب يف هذه الليونة املمو ضعة. ابتكر اإذا متكنت من ذلك الفراغ. ال تتعرفوا علي من خالل راأ سي وال من خالل ما ح شي فيها بكثافة وال من خالل موا صفاتها املعرفية الفريدة واإمنا من خالل غيابها الالمادي ومن خالل النور ال شفاف الذي ينبثق عن ف صلها عن اجل سد. تعرفوا عليها من خالل.A»شT 126

مدر سة جديدة الإن سان جديد ف رس مونتيني كيف تعمل راأ س لت صري جيدة للغاية. وقد يكون قد ر سم بالتايل خانة يتعني مل ؤوها لتعود الر أا س اململوءة. واإذا حاولنا اليوم ر سم هذه الر أا س الفارغة ف إانها ست سقط مرة اأخرى يف اخلارج يف احلا سوب. ال. ال يجب قطعها ال ستبدالها باأخرى. يجب اأن ال ن شعر باأي قلق من جراء الفراغ. هيا لنت شجع... املعرفة واأ شكالها واملعرفة ومناهجها والتفا صيل غري املحدودة والرتاكيب املثرية لالإعجاب التي كان يجمعها القدماء كاأذرع ال صدر يف الهوام ش التي ميلئون بها صفحات كتبهم واملراجع الهائلة التي يتهمونني بن سيانها. لقد سقط كل ذلك يف العلبة ا إاللكرتونية حتت رضبة سيف معذبي سان ديني س. تن سحب االأنا من كل هذا وهي غريبة و شبه متوح شة وتنطلق رسيعا يف الفراغ ويف عدم أاهليته البي ضاء وال ساذجة. يقا س الذكاء املخرتع بامل سافة التي.áaô ŸG øy üøjصل لقد تغري االآن مو ضوع الفكر. اإن اخلاليا الع صبية التي مت تن شيطها يف ال ضوء االأبي ض للعنق املقطوع والتي تخ شخ ش يف احلا سوب تختلف عن تلك التي حتيل عليها الكتابة والقراءة يف راأ س اأ سالفنا. من هنا تاأتي اال ستقاللية اجلديدة للفهم التي تطابقها حركات ج سدية بدون إاكراه وال هرج االأ صوات ومرجها. ägƒصuc G اإلى غاية هذا ال صباح كان املدر س يف ف صله الدرا سي اأو يف مدرجه يلقن معرفة راقدة جزئيا يف الكتب. كان يعرب شفويا عما هو مكتوب ويكتب صفحة م صدرا. واإذا ابتكر وهذا اأمر ناذر فاإنه سيكتب غدا صفحة على شكل جمموعة ن صو ص كاأن كر سيه مبثابة مكرب ل صوته. و إالجناز هذا الربنامج ال شفهي كان يطلب ال صمت وهو ما مل يعد يح صل عليه. 127 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM إان موجه ما ن سميه»الت شوي ش يف الق سم«الذي تكون منذ الطفولة يف االأق سام التح ضريية واالبتدائية والذي حتول اإلى ت سونامي يف الثانوي قد و صل اليوم إالى التعليم العايل حيث امت أالت املدرجات التي باتت يطغى عليها الت شوي ش الأول مرة يف التاريخ بهرج ومرج دائمني يجعالن من ال صعب كل اإن صات ويحوالن دون اال ستماع إالى ال صوت القدمي للكتاب. هذه ظاهرة عامة مبا فيه الكفاية لنعريها االهتمام. البو صة ال صغرية ال تقراأ وال ترغب يف اأن ت سمع املكتوب وهو يقال. مل يعد الكلب الذي كان ير سمه اإ شهار قدمي ي سمع صوت صاحبه. إان البو صة ال صغرية واأخواتها واإخوانها الذين اأرغموا على ال صمت منذ ثالث أالفيات يحدثون من االآن ف صاعدا ضجيجا جماعيا يف اخللف يكتم صداح مكرب صوت الكتابة. ملاذا ت شو ش البو صة ال صغرية يف الق سم ضمن هرج ومرج اأ صدقائها الرثثارين الأن اجلميع يعرف ب شكل م سبق املعرفة املعرو ضة عليهم. فهذه االأخرية توجد رهن االإ شارة ويف متناول اليد وميكن احل صول عليها بوا سطة ال شبكة العنكبوتية والويكيبيديا وحتميلها بوا سطة اأية بوابة وهي م ف رش ة وموثقة ومو ضحة بوا سطة الر سوم وال صور وال تت ضمن من االأخطاء اأكرث مما تت ضمنه اأح سن املو سوعات. مل يعد اأحد يف حاجة اإلى اأبواق االأم س اللهم اإذا كان اأحدهم يتميز بالندرة واالأ صالة ويبتكر..áaô ŸG öüy ájé f É feg Öل dgh Vô dg تعلن هذه الفو ضى اجلديدة والبدائية ككل مرج عودة البيداغوجيا اأوال وعودة ال سيا سة يف كل جوانبها ثانيا. يف ما م ضى ومنذ عهد قريب كان التعليم يقوم على العر ض. كان هذا االأخري ح رصيا وكانت قدرته التبليغية للمعارف تتوقف على عدة عوامل. مل يكن يعباأ اأبدا باال ستماع اإلى راأي اأو صوت الطلبة. 128

مدر سة جديدة الإن سان جديد هذه هي املعرفة خمزونة يف صفحات الكتب. هكذا كان يتكلم مكرب ال صوت ويبني ويقر أا ويقول: ا سمعوا ثم اقروؤوا اإن شئتم. ويف جميع االأحوال عليكم.âªصüdÉH كان العر ض يقول مرتني: ا سكت. انتهى ا أالمر. موجة الت شوي ش يف االأق سام الدرا سية تعلن رف ض هذا العر ض وتعرب عن طلب جديد وعن ابتكاره وتقدميه. وهذا الطلب هو بدون شك طلب معرفة جديدة. لقد وقع تغري مفاجئ. لن ستمع بدورنا نحن املدر سني املتكلمني إالى هذه االإ شاعة املبهمة والفو ضوية املتعلقة بهذا الطلب امل شو ش وال صادر عن املتعلمني الذين مل يكن اأحد ي ست شريهم يف ما م ضى ليعرف منهم اإن كانوا حقيقة يطلبون ما يعر ض عليهم. ملاذا تهتم البو صة ال صغرية اأقل فاأقل مبا يقوله مكرب ال صوت الأن عر ضا منتظما وخا صا ي صبح اأمام عر ض متزايد حلقل ضخم من املعارف املتوفرة يف كل مكان مثريا لل سخرية. كان ال س ؤوال يطرح بحدة يف الوقت الذي كان يلزم التنقل الكت شاف معرفة ناذرة و رسية. اأما االآن فهي يف املتناول وبوفرة وقريبة مبا يف ذلك توفرها يف الكتب ذات احلجم ال صغري التي حتملها البو صة ال صغرية يف جيبها حتت منديلها. اإن موجة النفوذ اإلى املعرفة ترتفع إالى م ستوى موجة ûàdgشûjƒش. هذا ال صباح مات العر ض الذي ال يقابله طلب. العر ض ال ضخم الذي تاله وحل حمله يرتاجع اأمام الطلب. هذا صحيح بالن سبة للمدر سة و ساأقول اإنه صحيح كذلك بالن سبة لل سيا سة. هل هي نهاية ع رص اخلرباء 129 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM QÉ صüdG hó JôŸG غا ص الكلب اأذنيه واأنفه يف مكرب ال صوت وظل جال سا مفتونا بال سماع ال يتحرك. منذ سن مبكرة بداأنا ونحن اأطفال وديعني مهنة جلو س طويلة ساكنني و صامتني وم صطفني. اال سم الذي كنا نحمله يف املا ضي هو املرتعدون ال صغار. كنا نخ ضع وجيوبنا فارغة لي س فقط للمعلمني واإمنا اأي ضا وباخل صو ص للمعرفة التي كان يخ ضع لها املعلمون اأنف سهم بتوا ضع. كنا نعتربها نحن و إاياهم سيدة وجليلة. مل يكن اأحد ليتجر أا على كتابة موؤلف حول اخل ضوع ا إالرادي للمعرفة. مل نكن اأغبياء ولكن كنا مروعني. كان البع ض منا يجدون أانف سهم مرهبني من قبل املعرفة ال شيء الذي مينعهم من التعلم. يجب اأن نحاول فهم هذه املفارقة: فحتى ال يتم فهم املعرفة ورف ضها يف الوقت الذي تريد اأن تكون مقبولة ومفهومة كان يلزم اأن تكون مرعبة. كانت الفل سفة تتحدث اأحيانا وبحروف ا ستهاللية عن املعرفة املطلقة. كانت توجب اإذن أان ننحني لها خا ضعني كما كان ينحني اأ سالفنا اأمام ال سلطة املطلقة مللوك احلق االإلهي. مل ي سبق اأن كان لدميقراطية املعرفة وجود. لي س أالن البع ض ممن كانوا ميلكون املعرفة كانوا ميلكون ال سلطان واإمنا الأن املعرفة نف سها كانت تتطلب اأج ساد مهانة مبا فيها اأج ساد الذين ميلكونها. وباعتبارها اأ ضعف ا أالج ساد كلها فاإن هيئة املدر سني تعطي الدرو س وهي ت شري اإلى ذلك املطلق الغائب الذي يتعذر احل صول عليه يف النهاية. وتظل االأج ساد املفتونة ساكنة ال تتحرك. يعيد ف ضاء املدار س واالإعداديات واجلامعات الذي سبق اأن مت ترتيبه بوا سطة ال صفحة ترتيب نف سه وفق هذا الرتاتب املحايث للهيئة اجل سدية: ال صمت وال سجود. إان تركيز االنتباه على املن صة )يف الق سم واملدرج( حيث ي ستلزم مكرب ال صوت ال صمت وال سكون يعيد يف البيداغوجيا اإنتاج تركيز االأنظار 130

مدر سة جديدة الإن سان جديد على القا ضي يف قاعة املحكمة وعلى اخل شبة يف قاعة امل رسح وعلى العر ش يف البالط وعلى الواحد يف ف ضاء الكني سة املتعدد. صفوف من الكرا سي املتزاحمة معدة ل أالج ساد امل شلولة التي تنتمي اإلى تلك املوؤ س سات الثكنات تلك هي املحكمة التي أادانت سان ديني س. هل هي نهاية ع رص الفاعلني OÉ ùlc G ôjô ظهر اأمر جديد. إان سهولة الو صول اإلى املعرفة قد أاعطى للبو صة ال صغرية كما لكل النا س جيوبا مملوءة باملعرفة املوجودة حتت املناديل. ميكن لالأج ساد أان تخرج من الكهف حيث يربطها االنتباه وال صمت وانحناء الظهور اإلى الكرا سي مبا ي شبه ا أالغالل. لنعدها اإليه )اأي اإلى الكهف( مرة اأخرى بالقوة ولن تبقى اأبدا يف أاماكنها على الكرا سي. ي سمى ذلك ال شغب ضد املدر س. ال. يف املا ضي كان ير سم جمال املدرج على شكل حقل قوي يوجد مركز جاذبيته االأورك سرتي على املن صة يف النقطة البوؤرية للكر سي. هناك تقع الكثافة الثقيلة للمعرفة املنعدمة تقريبا يف االأطراف. لكن من االآن ف صاعدا اأ صبحت املعرفة التي توزع يف كل مكان تنت رش يف جمال متجان س وغري ممركز. لقد مات الف صل الدرا سي الذي كان واإن كنا مازلنا ال نرى اإال هو وال نعرف اأن نبني اإال هو وما يزال جمتمع الفرجة يريد اأن ي ستمر يف فر ضه. أاخذت ا أالج ساد إاذن تتحرك ومت شي وتومئ وتنادي وت سائل وتتبادل ب شكل اإرادي ما عرثت عليه حتت مناديلها. فهل سيعقب ال صمت الت شوي ش وهل سيعقب ال صخب ال سكون ال. إان البو صات ال صغرية التي كانت يف املا ضي سجينات تتحررن من اأغالل الكهف الذي يعود الآالف ال سنني تلك االأغالل التي كانت تربطهن يف اأماكنهن وهن ساكنات و صامتات واأفواههن خميطة وموؤخراتهن ال صقة على الكرا سي. 131 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM ÜÉcôdGh FÉ ùdgق :á«côلهg ميكن كذلك أان نر سم جمال الف صل الدرا سي أاو املدرج على شكل حجم مركبة كالقطار أاو ال سيارة اأو الطائرة التي يجل س الركاب داخلها م صطفني ويرتكون ال سائق يقودهم نحو املعرفة. انظر االآن اإلى ج سم الراكب وهو مرتاخي وبطنه إالى ا أالعلى ونظرته حاملة و سلبية. اأما ال سائق فهو على عك س ذلك يحني ظهره وميد يديه إالى املقود وهو ن شيط ومنتبه. عندما ت ستعمل البو صة ال صغرية احلا سوب اأو الهاتف النقال فاإن ذلك يتطلب أان يكون ج سدها كج سد سائقة متوترة ون شيطة ولي س كج سد راكب سلبي ومرتاخي. اإن ذلك ي ستدعي طلبا ولي س عر ضا. اإنها حتني ظهرها وال تنام على ظهرها. ادفعوا هذه ال شخ صية ال صغرية اإلى ف صل درا سي ولن يتحمل ج سدها الذي تعود على ال سياقة كر سي الراكب اخلامل ملدة طويلة. ستن شط عندئذ لكونها حمرومة من اآلة ال سياقة و ستقوم بالت شوي ش. ضعوا بني اأيديها حا سوبا و ست ستعيد حركات ج سم ال سائق. مل يعد يوجد سوى ال سائقني سوى القوى املحركة. مل يعد للمتفرجني وجود. لقد امتالأ جمال امل رسح بفاعلني متحركني. مل يعد يف املحكمة ق ضاة ال يوجد فيها اإال اخلطباء الفعالني. مل يعد يف املحراب ق سي سون فقد امتالأ املعبد بالواعظني. مل يعد يف املدرج أا ساتذة كما مل يعد لالأقوياء وجود يف ال ساحة ال سيا سية التي اأ صبحت من االآن ف صاعدا حمتلة من قبل املعنيني بالقرار اأنف سهم. ådéãdg àdgلقú بحثت البو صة ال صغرية عن املعرفة يف اآلتها ووجدتها فيها. مل تكن تعر ض تلك املعرفة التي كان النفوذ إاليها نادرا اإال جمزاأة وم شتتة ومقطعة االأو صال. 132

مدر سة جديدة الإن سان جديد ف صفحة بعد صفحة تخ ضع كل مادة لت صنيفات عاملة تعطيها ن صيبها وحتدد شعبتها و أا سالكها الدرا سية وخمترباتها وجزءها من املكتبة وميزانيتها والناطق با سمها والهيئة املمثلة لها. كانت املعرفة تنق سم اإلى طوائف و شيع. هكذا يتم ت شتيت الواقع. كان النهر مثال يختفي وراء املواد املبعرثة )التي تتناوله( كاجلغرافيا واجليولوجيا واجليوفيزائية والهيدروديناميكا وعلم بلوريات الطمي وعلم اأحياء ال سمك وفن صيدها وعلم املناخ دون احت ساب علم زراعة ال سهول امل سقية وتاريخ املدن التي غمرتها املياه والنزاعات بني اجلريان زيادة على اجل سريات والقوارب وج رس مريابو... وبخلط هذه االأجزاء املتناثرة واإدماجها وتوحيدها لتكوين اجل سد احلي ملجرى النهر انطالقا منها سيمكن النفوذ ال سهل إالى املعرفة من ا ستيطان النهر وهو مملوء اأخريا اإلى اأعلى م ستواه. ولكن كيف ميكن جتميع هذه الت صنيفات )للمواد الدرا سية( واإلغاء احلدود بينها وجتميع صفحات سبق تقطيعها وتن ضيد ت صاميم اجلامعة وتوحيد املدرجات وجتميع ع رشين شعبة والعمل بال شكل الذي ي سمح بالتفاهم بني كل ه ؤوالء اخلرباء ذوي امل ستوى العايل والذين يدعي كل واحد منهم اأنه ميلك التعريف الوحيد وال صحيح ملاهية الذكاء كيف ميكن تغيري حرم اجلامعة الذي ي شبه مع سكر اجلي ش الروماين املح صن وكالهما مق سم إالى مربعات بوا سطة طرق عادية وموزع إالى كتيبات اأو ب ساتني متجاورة االأجوبة: ميكن حتقيق ذلك باالإن صات اإلى ال صوت العميق النابع من الطلب ومن العامل ومن ال ساكنة وباتباع احلركات اجلديدة لالأج ساد ومبحاولة تو ضيح امل ستقبل الذي تقت ضيه التكنولوجيا اجلديدة. من جديد كيف ذلك 133 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM Ö«JÎdG eقhéل ôaéæàdg لنطرح هذا ال سوؤال ب صيغة اأخرى واإن كان ذلك ينطوي على مفارقة: هل ينبغي ر سم احلركات الربونية (3). ميكننا على االأقل اأن ن شجع االكت شافات غري املتوقعة التي حتدث عنها بو سيكو. بو سيكو هو م ؤو س س املتجر املعروف يف باري س با سم.Le Bon Marché البداية رتب بو سيكو الب ضائع املعرو ضة للبيع يف متجره هذا ح سب رفوف وح سب جمموعة من الرفوف. و ضع كل رزمة من الب ضائع يف رفها اخلا ص وهي م صنفة ومنظمة كالتالميذ امل صطفني يف الق سم اأو كالفيالق الرومانية يف خميمهم املح صن. كانت كلمة الطبقة )classe( تعني يف االأ صل هذا اجلي ش املنظم على شكل صفوف ضيقة. ومبا اأن متجر بو سيكو الكبري الذي كان كونيا من أاجل سعادة الن سوة كما كانت اجلامعة كونية من اأجل لذة التعلم ي ضم الأول مرة كل ما ميكن اأن يحلم به امل شرتي من مواد غذائية واأثواب وم ستح رضات التجميل... فاإن النجاح رسعان ما حالف صاحبه الذي اغتنى ب رسعة. تتحدث الرواية التي خ ص صها اإمييل زوال لهذا املبتكر عن خيبة االأمل التي اأ صابته ملا ا ستقر رقم اأعماله ملدة طويلة بعد اأن و صل ارتفاعه ا أالق صى. ذات صباح واإثر حد س مفاجئ قلب بو سيكو الرتتيب العقالين ملتجره فحول ممراته إالى متاهه وجمموع رفوفه اإلى فو ضى. وعندما جاءت ال سيدة جدة البو صة ال صغرية لت شرتي الكرات من اأجل ح ساتها ا ضطرت ب سبب هذه ال صدفة املربجمة بدقة اأن تعرب رفوف احلرير والدنتيال لتجد نف سها يف اآخر املطاف قد ا شرتت احللي زيادة على اخل رض. فارتفعت مبيعات متجر بو سيكو.ójóL øe 3- احلركة الربونية عبارة كيميائية تعني حركة اجلزئيات املجهرية داخل سائل معيف. 134

مدر سة جديدة الإن سان جديد للت شتت مزايا ال يعرفها العقل. النظام عملي و رسيع ولكنه قد يقيدنا. فهو ي ساعد على احلركة اإال اأنه يجمدها يف النهاية. القائمة املرجعية رضورية للفعل غري أانه من املمكن اأن جتعل االكت شاف عقيما. وعلى العك س من ذلك ف إان الهواء يدخل الفو ضى متاما كما هو االأمر بالن سبة لالآلة التي تنطوي على تخلخل. واحلا صل أان التخلخل يوؤدي اإلى االبتكار. فبني العنق والراأ س املقطوعة يظهر. ùøf îàdgلîل لنتبع البو صة ال صغرية يف األعابها ولن ستمع اإلى بو سيكو وهو يحدثنا عن حد سه ال سبريانديني الذي تطبقه كل املتاجر منذ ذلك الوقت. نقلب ت صنيف العلوم ولن ضع شعبة الفيزياء اإلى جانب الفل سفة والل سانيات اأمام الريا ضيات ولرنتب الكيمياء مع ا إاليكولوجيا. لنحفر يف التفا صيل وجنزئ القوائم اجلاهزة للمحتويات حتى يتمكن باحث يف جمال معني اأن يلتقي اأمام بيته بباحث اآخر آات من ف ضاء غريب ويتحدث لغة اأخرى. سي سافر بعيدا دون اأن يزعج نف سه. ستعقب املع سكر الروماين العقالين castrum( )le املق سم عموديا اإلى جمموعة من اجلماعات املربعة ف سيف ساء ذات اأجزاء متنوعة. اإنه نوع من امل شكال (4) اإنه فن الرت صيع وخليط من االأ شياء املتنوعة واملختلفة. لقد أاخذ التعليم الثالث يحلم بجامعة ذات جمال خمتلط ومربقع ومتموج االألوان ومو شى ومربق ش ومزخرف وواقعي متاما كمنظر طبيعي. ففي الوقت الذي كان يلزم اجلري بعيدا للقاء ا آالخر ويف الوقت الذي كنا نبقى يف بيوتنا حتى ال ن سمعه هاهو بيننا يالزمنا بدون انقطاع ودون اأن نكون يف حاجة إالى التحرك من مكاننا. 4- «آالة أانبوبية حتتوي على مراء مركزة بحيث اأن االأ شياء ال صغرية امللونة املوجودة معها يف االأنبوب تتحرك فتولد ر سوما خمتلفة االأ شكال واالألوان«املنهل. 135 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM اإن الذين تتحدى م ؤولفاتهم كل ت صنيف والذين يزرعون املعرفة يف كل االجتاهات يلقحون ا إالبداعية بينما ال ت صلح الطرق شبه العقالنية ل شيء. كيف ميكن اإعادة ر سم ال صفحة بن سيان نظام العلل. سيكون النظام اجلديد نظاما بالتاأكيد ولكنه نظام بدون علة. يجب اأن نغري اأ سلوب تفكرينا. اإن الفعل الثقايف احلقيقي الوحيد هو االبتكار. لنف ضل اإذن متاهة الرقاقات االإلكرتونية. صاحت البو صة ال صغرية: يحيا بو سيكو حتيا جدتي. OôéŸG ƒ ØŸGم وماذا عن املفاهيم التي ي صعب تكوينها اأحيانا قل يل: ما هو اجلمال اأجابت البو صة ال صغرية: اجلمال هو امراأة جميلة وفر س جميل وطلوع شم س جميل. توقفي. لقد طلبت منك مفهوما و ستذكرين يل األف مثال ملا هو جميل. لن تنتهي اأبدا من بناتك و إاناث مهرك )ب ضم امليم و سكون الهاء(. ولذلك كانت الفكرة املجردة تعني اقت صادا كبريا جدا يف الفكر: اإن فكرة اجلمال تت ضمن األف شيء و شيء جميل متاما كما اأن دائرة املهند س تت ضمن اأعدادا ال حت صى وال تعد من الدوائر. لو كنا ملزمني ب رسد كل تلك االأ شياء اجلميلة وكل تلك الدوائر التي النهاية لها ملا كان باإمكاننا اأبدا اأن نكتب صفحات وكتبا ونقراأها. أاكرث من ذلك ميكن يل اأن اأر سم حدود ال صفحة دون اللجوء اإلى هذه الفكرة التي ت سد ت رسيبات هذه القائمة غري املحدودة. هل مازلنا يف حاجة إالى التجريد اإن اآالتنا ت سري ب رسعة اإلى درجة اأنها ت ستطيع اأن تعد ما النهاية له من االأ شياء اخلا صة واأن تتعرف على ما هو اأ صيل. واإذا كانت صورة ال ضوء ما تزال ت ستطيع اأن ت سعفنا لتمثيل املعرفة اإن صح هذا القول فاإن أا سالفنا كانوا قد اختاروا و ضوحه بينما اخرتنا نحن رسعته. ميكن ملحرك البحث اأن يحل أاحيانا حمل التجريد. 136

مدر سة جديدة الإن سان جديد وكما تغريت ذات املعرفة كما راأينا اأعاله يتغري االآن مو ضوعها. مل نعد يف حاجة ما سة إالى املفهوم. قد نكون يف حاجة اإليه اأحيانا ولكن لي س دائما. ميكن أان نتوقف املدة ال رضورية عند ال رسديات وا أالمثلة واخل صو صيات واالأ شياء ذاتها. هذه اجلدة العملية والنظرية تعيد ملعارف الو صف الفردي كرامتها. ومن ثمة تعطي املعرفة الأ شكال املمكن والعار ض واملتميز االعتبار الذي ت ستحقه. مرة أاخرى تنهار بع ض الرتاتبات. فعامل الريا ضيات الذي صار خبريا يف الفو ضى مل يعد يحتقر علوم احلياة واالأر ض التي اأخذت متار س اخللط على طريقة بو سيكو والتي كان يجب اأن تدر س بطريقة مندجمة الأن تقطيع الكائن احلي بطريقة حتليلية ي ؤودي حتما إالى موته. مرة اأخرى يرتك نظام العلل الذي ما يزال نافعا و إان كنا ال نعباأ به اأحيانا املجال ملنطق جديد ومنفتح على امل شخ ص املتفرد الذي يتخذ بطبعه طابع املتاهة. اإنه ال رسد. قام املهند س املعماري بقلب توزيع املجال اجلامعي: جمال ال سري و شفوية منت رشة وحركات حرة ونهاية الطبقات امل صنفة وتوزيعات متفاوتة واكت شافات عن طريق ال صدفة و رسعة ال ضوء وجدة )بك رس اجليم و شد الدال( الذات واملو ضوع والبحث عن منطق جديد... مل يعد باإمكان املعرفة اأن تنت رش يف اأي ف ضاء من الف ضاءات اجلامعية يف العامل تلك الف ضاءات املرتبة وامل شكلة )ب ضم امليم وفتح ال شني والكاف( صفحة صفحة واخلا ضعة لنمط العقالنية القدمي الذي يحاكي مع سكر اجلي ش الروماين. هذا هو جمال الفكر الذي اأ صبحت ت سكن فيه البو صة ال صغرية منذ هذا ال صباح نف سا وج سدا. لقد قام سان ديني س بتهدئة الفيلق. 137 2014 ôjgèa 6 Oó dg

QGƒM ójól øe á SQóŸG QÉµàHG ØbCGل«ÊÉªM áªlôj مار سيل كو شيه ƒjòe Ö«ل«a

ójól øe á SQóªdG QÉµàHG (1) حوار مع مار سيل كو شيه وفيليب مرييو á«hîdg åméh ØbCGل«, ÊÉªM :áªlôj äcéàa Ée á«ùfôødg á SQóŸG áercg CG EG,á«MÓصUE G äé SÉ«ùdGh jqéشûÿg äoó J áøصüh QÉÑµdGh IòJÉ SC G á ل S ÌcCÉa ÌcCG ƒض géæj ÜÉÑشûdGh ÉØWC Gل : ºbÉØàJ عامة كما تت صاعد وترية الهدر املدر سي وتتنوع اأمناط ال شغب والعنف يف.» SQóŸG SƒdG Gòg,QGƒلهG héëjل cل Ö«ل«a øe SQÉeh»ل ƒjòe Tƒcش«ËóقJ LCGل øe QÉµaC G H.áلjóH ájƒhôj á SÉ«S GDƒ Sل: اإلى اأي مدى يزعزع تطور جمتمعاتنا شروط اإمكانية العمل? ƒhîdg SQÉe»ل Tƒcش» : نحن فري سة خطاأ يف الت شخي ص: نطلب من املدر سة اأن جتد بو سائل بيداغوجية حلوال مل شاكل ح ضارية ناجتة عن حركة جمتمعاتنا ذاتها وننده ش لكونها ال تتمكن من ذلك... ما هي تلك Yلى العمل الرتبوي حتديات جديدة متاما اإنها تتعلق باأربع جبهات على االأقل: عالقة االأ رسة باملدر سة ومعنى املعارف ومكانة ال سلطة ومكانة. ªàéŸG á SQóŸG مبدئيا ت سعى االأ رسة واملدر سة اإلى نف س الغاية هي تربية االأطفال: فاالأ رسة تربي واملدر سة تعلم كما ƒ«dgم ìô J»àdG á«yéª G ägò àdg كان يقال قدميا. على امل ستوى العملي 1- Dialogue publié dans le quotidien français «Le Monde», samedi 3 septembre 2011. 140

ójól øe á SQóŸG QÉµàHG صارت االأمور اأكرث تعقيدا ذلك اأن االأ رسة تعتمد اليوم على املدر سة التي âbƒdg ºل Jh»HôJ É fcg VÎØjض نف سه. لقد متت خو ص صة االأ رسة التي كانت قدميا دعامة املجتمع. فهي من االآن ف صاعدا تقوم على عالقة شخ صية وعاطفية بني كائنات ي سعون إالى م صلحتهم احلميمة وحدها. ي صعب إادماج العمل الرتبوي يف هذا االإطار الذي يهدف اإلى التفتح العاطفي لالأ شخا ص. Ö«لa :ƒjòe نعي ش الأول مرة يف جمتمع اأغلبية ا أالطفال الذين يولدون فيه أاطفال مرغوب فيهم. يوؤدي هذا الو ضع اإلى انقالب جدري: فقدميا كانت االأ رسة ت صنع االأطفال. اأما اليوم فاإن االأطفال هم الذين ي صنعون االأ رسة. وملا جاء الطفل ليلبي رغبتنا فقد تغريت مكانته فاأ صبح سيدا: فنحن ال ن ستطيع اأن نرف ض له طلبا دون اأن ن صبح «آاباء سيئون«. جندت الليربالية التجارية هذه الظاهرة فو ضع جمتمع اال ستهالك Ö«ل«a ódh TGhشà ل 1949 áæ S ƒhòe بالتدري س يف كل االأ سالك )االبتدائي والثانوي االإعدادي ثم التاأهيلي العام منه واملهني(. يعمل حاليا اأ ستاذا جامعيا يدر س.á«HÎdG Yلƒم تولى إادارة حترير»دفاتر بيداغوجية«و ساهم يف اإحداث املعاهد اجلامعية لتكوين )IUFM( Ú SQóŸG بفرن سا. dcgف Éل äé SGQódG øe ójó dg öûfh الفكر الرتبوي منها : - Le choix d éduquer, ESF, 1991 - Frankenstein pédagogue, ESF, 2007 - Un pédagogue dans la cité, Desclée de Brouwer, 2012 رهن اإ شارتنا جمموعة غري متناهية øe Éæd óh Ö لdGh äghoc G øe رشائها من اأجل اإر ضاء نزوات ذريتنا. وقد عمل هذا االقرتان بني ظاهرة دميغرافية وظهور نزوة معوملة يف AGöûdG ago øe éj ل OÉصüàbG Xل م صدر ال سلوك االإن ساين على زعزعة االأ شكال واالأوليات التقليدية للنظام.» SQóŸG GDƒ Sل: اإلى اأي مدى يقلب هذا املعطى ÚH á«lƒzgó«ñdg á LGƒŸG ójó G?ò«ªلàdGh SQóŸGس Ö«ل«a :ƒjèe در ست موؤخرا يف ق سم املتو سط الثاين بعد انقطاع دام عدة سنوات ومل يرث انتباهي انخفا ض 141 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM امل ستوى بقدر ما أاثارته ال صعوبة اخلارقة óشtcg ùøf Ö àj òdg øe Ö àdg للعادة ل ضبط ق سم شديد الغليان. على العموم التالميذ لي سوا عنيفني أاو عدوانيني ولكنهم ال يلزمون أاماكنهم. يجب على املدر س اأن يق ضي وقتا من أاجل بناء اأو اإعادة بناء إاطار مهيكل. فهو ملزم يف اأكرث االأحيان على تطبيق»بيداغوجية النادل«: يجري من تلميذ إالى تلميذ ليعطي لكل واحد على حدة تعليمات سبق اأن اأعطاها للجماعة وليهدئ البع ض ويعيد البع ض االآخر اإلى العمل. وهذا الطلب الدائم ملخاطبة كل تلميذ على انفراد ينهك املدر س اأجل العمل على خف ض التوتر داخل الق سم واإثارة انتباه التالميذ. ففي عامل التوا صل يف»الزمن الواقعي«عرب االأنرتنيت ومع الت صاعد املتزايد للتاأثريات التي تتطلب ردود اأفعال غرائزية مبا رشة تتزايد صعوبة القيام بعمل التدري س. اإن عددا كبريا من الزمالء يتعرثون يوميا ب سبب ا ستحالة القيام مبا يعرفه كابرييل مادينيي Madinier( )Gabriel تعبريا عن الذكاء ذاته اأال وهو»قلب الت شتث«. ƒhôj AÉHB G H CG ÉÃ : GDƒ Sل øe É EGh,»YÉªL ºg LCGل øe ºgAÉæHCG اأجل تفتحهم ال شخ صي فهل يجب اأن ناأ سف على كون الثقافة مل تعد قيمة Éæ«لY Ú àj GPÉeh?ÉHhQhCG ácîشûe CG) IÒNC G ògه ó«à ùj»µd a ل?ájõcôŸG É àféµe (áaéقãdg ولد مار سيل كو شي سنة 1946. ª jل É«ل dg äé SGQódG á SQóÃ äé SGQóلd Gôjóe العلوم االجتماعية )باري س( ويف مركز االأبحاث ال سيا سية راميون آارون. كما ي شغل من صب مدير حترير جملة )Débat( الفرن سية التي ت صدر عن دار غاليمار. ن رش العديد من االأبحاث حول ن ساأة الدميقراطية واحلداثة وانت شار ثقافة حقوق االإن سان يف التاريخ الفرن سي احلديث. واهتم اأي ضا بق ضايا الرتبية من منطور فل سفي حيث ن رش بتعاون مع ماري كلود بليز ودومنيك اأتايف الكتب االآتية : -Pour une philosophie de l éducation, Hachette littérature, 2003 -Les conditions de l éducation,stock, 2008. SQÉe»ل Tƒcش» : كانت املعرفة والثقافة تعتربان اأدوات لولوج»ا إالن سية«كاملة وذلك في خط متوا صل ينطلق من التهذيب الب سيط و صوال اإلى فهم العامل الذي نعي ش فيه. وهذا 142

ójól øe á SQóŸG QÉµàHG هو ما يغذي املثل االأعلى للمواطن الدميقراطي. لقد فقدنا اليوم تلك املكانة ومت اختزال دورهما يف دور.» «aôj hcg» Øæe نتعلمه«هذه هي املفارقة الكبرية É ùø`````f È```à```` J»```àdG Éæ``JÉ ```ªàéŸ»جمتمعات املعرفة«: لقد غابت الوظيفة احلقيقية للمعرفة عن نظرتنا. انف صلت فكرة االإن سانية عن فكرة الثقافة فلم نعد يف حاجة اإليها لكي نوجد. اأ صبحنا غارقني يف موجة من اخلو ص صات التي تفر ض علينا اأن نعي ش الأنف سنا وحدها واأن ال ن ضيع مح» Éæ. º a محádhÉ Éæàbh وراء ال شعار التحرري يف الظاهر:»افعلوا ما ت شاوؤون«تكمن م سلمة»عدمية«مفادها اأنه»ال فائدة ترجى ºµëàdG øµá h,áaô ŸG AGQh øe GhöüàbG ƒlƒdgه. øe Lh CÉH É dgلم على ما هو رضوري لت سيري اأعمالكم. وبالن سبة ملا تبقى اهتموا باأنف سكم«. صارت املدر سة يف قلب هذه احلركة الكبرية حركة فقدان جمتمعاتنا لثقافتها وهو اأمر ال ي سهل مهمتها. وهذا ما يعرب عنه التالميذ من خالل انتقادهم الالذع:»ملاذا ي صلح ما لهذا ال سبب يتكون لدينا انطباع ب أاننا نعي ش يف جمتمع بدون ربان: مل تعد هناك راأ س لتحاول فهم ما يجري: نقوم بردود اأفعال وندبر ونتكيف. لكن ما نحتاج إاليه هو ا ستعادة معنى املعارف ومعنى الثقافة. GDƒ Sل : هل معنى هذا اأن سلطة املعرفة ô ædg H á«jóh ó J لم áaéقãdgh» SGQódG ü``ødgصل áhƒ صU ió```e øy øe ÉgQÉµàHG øµá ch»ف? àdƒ S hcg?ójól SQÉe»ل Tƒcش» :لقد ماتت ال سلطوية وبداأت م شكلة ال سلطة. نقل الدين منوذج ال سلطة ملدة طويلة. ملا كنت عاجزا على فهم اأ رسار االإميان مل يكن عليك اإال العودة اإلى رجال الدين»æ J º ØdG محádhÉ å«m û«ghش, بداية الع صيان. لقد انهارت اليوم هذه االأ شكال من ا إالمالءات غري 143 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM القابلة للمناق شة. وهذا شيء جيد. ولكن يجب اأن نالحظ اأنه مبجرد ما مت التخل ص منها طرحت م شكلة.ójóL øe á ل ùdg ملاذا تكت سي هذه امل شكلة اأهمية كبرية بالن سبة للمدر سة الأن املدر سة بكل ب ساطة ال تتوفر على و سيلة اأخرى للعمل غري ال سلطة: فهي ال تلجاأ اإلى القوة الأنه ال ميكن أابدا الأي ضغط م ؤو س ستي اأن يفر ض على شخ ص ما أان يتعلم. تقوم قدرة ا إالقناع التي يتوفر عليها املدر س داخل ق سمه على الثقة Øلµj»àdG áª ªلd É ÑJ «a áyƒضvƒÿg بها املجتمع والتي ت ضمنها املوؤ س سة. نحن هنا لدعمه يف مهمة جماعية. غري أان هذا التعاقد اأ صبح اليوم مو ضع ت سا ؤول إاذ مل يعد للمدر سني من دعم غري ما يتوفرون عليه من كارزم شخ صي. فهم يعملون بدون حماية وبدون توكيل م ؤو س ستي وا ضح. فاملجتمع بدءا من االإدارة ال يوؤازرهم. وهذا ما اأدى إالى ا أالزمة يف املدر سة: فاملدر سون يوجدون فيها با سم جمتمع ال يعرتف بالدور الذي يقومون به. Ö«ل«a :ƒjòe تعود اأزمة ال سلطة اإلى كونها ال صقة بالفرد وغري مدعومة من قبل وعد اجتماعي يتقا سمه اجلميع. كان املدر س ي ستمد سلطته من املوؤ س سة. اأما اليوم فاإن االأمر مل يعد كذلك. كانت املدر سة ت ضمن سلطة املدر س من خالل وعدها ملن يخ ضع لها بالنجاح. النجاح الموعود به كان جناحا موؤجال ولكنه كان حقيقيا. اأما اليوم فقد تبخر وعد املدر سة.ìÉ``éædÉH لم } ª```YGل CGó```Ñe ó ``j و ستنجح«يغري اأحدا. املدر سة التي كانت موؤ س سة صارت خدمة تخ ضع É «a ä OÉÑŸG لهäÉHÉ ù Yلى íhôdg املدى القريب. لقد مت ف سخ العقد الذي كان يربط املوؤ س سة املدر سية باالآباء. فكثريا ما يعترب هوؤالء املدر سة سوقا يبحثون فيه عن اأح سن عالقة بني الثمن واجلودة... 144

ójól øe á SQóŸG QÉµàHG الرهان الذي يرتتب عن ذلك رهان مزدوج: يتعني علينا بداية اإعادة م أا س سة املدر سة وذلك حتى يف شكلها املعماري. فاإذا كانت الثانويات,ó«L ûhشµل âل àشtg ób á«fƒ«لhéædg فالأنها كانت جتمع بني النظام والتاأمل يف تو سط بني الثكنة الع سكرية ودير الرهبان. وتعني اإعادة ماأ س سة املدر سة خلق و ضعيات داخلها كفيلة باإن شاء املواقف الذهنية ال رضورية للعمل الثقايف. من ا أال سا سي اأن نحدد االإيقاع الزمني واملكاني للمدر سة واأن نهيكل اجلماعات داخلها ونوؤ س س فيها طقو سا قادرة على اإثارة االهتمام واإثارة اإرادة التعلم. يتعني علينا بعد ذلك ضدا على املعرفة املبا رشة والنفعية و ضدا على انحراف»البيداغوجيا البنكية«اأن تكت سب لذة النفوذ إالى املوؤلف. ال يجب اأن تنح رص مهمة املدر سة يف اكت ساب جمموعة من الكفايات مهما كانت رضورية. إان مهمتها هي النفوذ اإلى µ«àjل ôµødgh.ôµødg û`àµjhشف املتعة التي ال تكون هيمنة واإمنا تقا سما `` من خالل و ساطة املوؤلف.»LƒdƒæµàdG hcg»ªل dg hcg»æødg,ôá ójól øe á SQóŸG QÉµàHG EG GDƒ Sل: óقf ûhشµل ô ædg IOÉYEG ÈY, PEG?Éض jcg á«lƒzgó«ñdg ÉæJGhOCG Ö«ل«a :ƒjòe اإن النفوذ اإلى املوؤلف AGQh Êƒæ```` G Éæã ل````H ü```jص óم املعرفة املبا رشة الأنه ي ستلزم تاأجيل التوظيف االأداتي للمعرفة والدخول يف مغامرة فكرية. غري اأن جيل أابناء احلداثة يريدون اأن يعرفوا بل يريدون معرفة كل شيء لكنهم ال يريدون أان يتعلموا حقيقة. لقد ولدوا يف عامل يفرت ض فيه اأن التقدم التقني ميكننا من اأن نعرف دون أان نتعلم. فالأخذ صورة فوتوغرافية وا ضحة اليوم مثال لم degى álém ó f áñ ùædg ÜÉ ùm بني عمق املجال وغ شاء اآلة الت صوير مادامت االآلة تقوم بذلك لوحدها. وهكذا يتوجه النظام التعليمي اإلى تالميذ يرغبون يف املعرفة ولكنهم ال يريدون اأن يتعلموا حقيقة. تالميذ 145 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM مت شبثون مبعارف اأذاتية مكت سبة GóHCG Gƒaô j hلم,áæµ áøلµj bcéhل åëh øy ÖJÎj òdg FGôdG ÉضVôdG صارم. لهذا ال سبب كان هاج س الكفايات يجعلنا نخطيء الطريق. فهو ينتمي إالى مذهب»االإنتاجية املدر سية«ويختزل التلقني يف صفقة جتارية وين سى أان لكل تعلم تاريخ... يف الواقع لقد كانت الثقافة الفرن سية دائما مرتددة اإزاء نظريات التعلم وتف ضل عنها نظريات املعرفة: وهكذا يبدو»عر ض املعارف«حقا الطريقة الوحيدة للتدري س»Yƒ``` SƒŸG ûdgشµ ```ل äò```îjg AGƒ``` S الكال سيكي اأو شكل النظام املرجعي للكفايات ال سلوكية. من هذا املنظور ت شكل املعرفة الربناجمية بيداغوجيا لذاتها وتعترب اأن كل و ساطة وكل عمل حول الرغبة ينتميان اإلى»البيداغوجياوية«احلقرية. اأتاأ سف كثريا ل ما ي سود الثقافة الفرن سية من جهل لتاريخ البيداغوجيا: لقد كان من س أان ذلك التاريخ اأن ي ساعدنا على تدارك تناق ضاتنا ونواق صنا واإعادة ابتكار املدر سة. SQÉe»ل Tƒcش» : ماذا نعرف عن معنى التعلم يف احلقيقة ال شيء تقريبا: فنحن ننتقل فجاأة من فاأر,á«aô ŸG á«lƒdƒµ«ùdg øeh,èàîÿg اإلى الكفايات التي تهم املقاولة. لكن ما هو اأ سا سي أاي فعل التعلم يوجد بني االثنني. والتعلم يتميز عن املعرفة التي ال نكف عن اعتبارها خطاأ مرادفة له. اإن التعلم يف االأ سا س بالن سبة للطفل هو اأوال ولوج عامل عالمات الر سوم بوا سطة القراءة والكتابة والنفوذ بهذه الو سيلة اإلى موارد اللغة التي تتجلى يف متو ضعها الكتابي. وتلك عملية جد معقدة مل نتمكن اأبدا يف الواقع من االنتهاء منها ذلك اأن القراءة ال تعني التهجي فقط واإمنا تعني الفهم اأي ضا. وهذا يتطلب سل سلة من العمليات املعقدة: äéªلµdg Vhhض ëàdgل»ل, äé«لªy يف سياقها والعودة اإلى م صدرها... وهي عمليات ال نعرف عنها اأي 146

ójól øe á SQóŸG QÉµàHG شيء تقريبا. كيف نتمكن من متلك معنى ن ص مثال جتريبيا نالحظ اأن البع ض يتمكنون من ذلك ب سهولة بينما يخفق فيه آاخرون ب شكل غري قابل للتف سري. اأمام كل هذه املوا ضيع نبقى عاجزين فنت شبث بخليط من العادات املتجاوزة بهذا القدر اأو ذاك وباالبتكارات البيداغوجية العمياء. Ö«ل«a :ƒjòe كما ال تختزل اأية ájqhö dg äéjéøµdg ƒª áæ e ملمار ستها ف إانه ال تختزل اأية معرفة يف.É µلªàd ájqhö dg äéjéøµdg ƒª هل تكفي الكفايات اخلطية والكتابية وا إالمالئية والنحوية لولوج ثقافة اأدبية ال أاعتقد ذلك الأن ولوج عامل الكتابة يعني اكت ساب القدرة على حتويل إاكراهات اللغة إالى موارد فكرية. هذه العالقة بني ا إالكراهات واملوارد تنتمي اإلى عمل بيداغوجي ال ميكن اختزاله يف تراكم معارف الفعل واإجناز متارين آالية. فهي حتيل اإلى قدرة ابتكار و ضعيات مولدة للمعنى تلك القدرة التي متف صل ب شكل وثيق االكت شاف بو ضع قواعده ال صورية. á jös îh ى ƒ«dgم ó àñf ÉæfCG bgƒdgh من هذا الو ضع مع كتيبات الكفايات التي ت ضع يف صف واحد كفايات متباينة ك»القدرة على الربهنة على االإبداعية«و»معرفة كيفية ربط ن ص بر سالة بريد اإلكرتوين«... ثم ماذا يعني كون التلميذ ميلك % 60 من»الكفايات املطلوبة«إان عبارة الكفاية حتيل إالى املعارف التقنية التي ميكن اإعادة اإنتاجها تارة واإلى قدرات ي ستحيل التحقق منها وال يبحث اأحد عن معرفة كيفية تكونها تارة اأخرى. اإن الكفايات جتزئ الثقافة نف سها وحتول دون التكوين من اأجل اكت ساب القدرة على التفكري. øe àæfقل å«m, ÉلهG âbƒdg GDƒ Sل: املعارف اإلى الكفايات ما هي الدعامات?ójóL øe á SQóŸG QÉµàHG øe øµ»àdg á SQóŸG QÉµàHG Öéj Tƒcش» : SQÉe»ل من جديد. لكن هذه االأخرية ال ت ستطيع اأن تفعل ذلك مبفردها يف ركن معزول. ال يتعلق ا أالمر 147 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ØbCGل«ÊÉªM مبجال تخ ص ص يكفي اأن يعهد به للمتخ ص صني كاأي جمال اآخر لكي øµá.á«ضvôe ƒلm d Ghóéj ájƒhîdg áلµشûªلd Mل OÉéjEG رشوط كهذه. اإن امل ساألة الرتبوية تهم احلياة العمومية بالدرجة الق صوى وترهن م ستقبل جمتمعاتنا وال ميكن معاجلتها اإال باعتبارها م سوؤولية جماعية تهمنا جميعا وال تهم اآباء التالميذ وحدهم. اإن اأحد التطورات احلالية االأكرث بعثا على القلق هو حتكم روؤية اقت صادية رصفة مت و ضعها وتطويرها على ال صعيد العاملي يف القرار الرتبوي. وهذا هو ما يلخ صه ال صدى الذي خلفته نتائج اأبحاث الربنامج العاملي من أاجل متابعة مكت سبات التالميذ )PISA( الذي متت قيادته من قبل منظمة التعاون والتنمية.)l OCDE( اإن وزارة الرتبية الوطنية ال تفعل غري مترير التطورات امل شكوك فيها باعتبارها نوع ا أالداءات التي يجب اأن تتجه نحوها االأنظمة الرتبوية. اأو ضح أان تلك التطورات م شكوك فيها جدا حتى من زاوية الت شغيل والنجاعة االقت صادية. من سياأخذ على سبيل اجلد كتيب الكفايات الذي مت اإدخاله لالإعدادي بهدف تقومي اأف ضل ملكت سبات التلميذ يف العمل كما يف باقي جماالت احلياة فاإننا ال نتقدم على جميع áø«xh.ôµødg ØH ضل EG,äÉjƒà ùÿg املدر سة هي بب ساطة اأن تعلم التفكري واأن ت ستدرجنا اإلى تلك ال سعادة التي تتمثل يف ال سيطرة على االأ شياء التي نفعلها كيفما كانت تلك االأ شياء بوا سطة الفكر. هذه هي اخلطوة االأكرث جناعة. اإن وهم الوقت احلايل هو االعتقاد ب أاننا سنح صل على نتائج عملية اأف ضل بالتخلي عن هذا البعد االإن سي. Ö«ل«a :ƒjôe اأنا متفق متاما مع مار سيل كو شيه حول أاهمية التعبئة,á«HÎdG ádcé ùe LCGل øe á«sé«ùdg وهي م س أالة تتجاوز من ناحية اأخرى م شكلة املدر سة. اإن الربامج الرتبوية للحزبني ال سيا سيني الفرن سيني الرئي سني ال تقرتح سوى اإ صالحات 148

ójól øe á SQóŸG QÉµàHG مدر سية جديدة: فهي ال تثري باأي شكل من االأ شكال م شاكل االأ رسة ودور و سائل االإعالم وح ضور الرا شدين يف املدينة والعالقات بني É«LC Gل...,ƒjÒe Ö«ل«ah Tƒcش» SQÉe»ل GDƒ Sل: يف الوقت الذي تنتميان اإلى حركات خمتلفة سعيتما اإلى جتاوز التعار ض بني»البيداغوجيني«و»اجلمهوريني«ذلك ال شجار القدمي الذي ق سم ما ي سمى QÉصüfCG ÑàdGل»غz á«ø«c áaô e{ ÄdhCGhك JلقÚ º«ل àdg ôصüëh hoéæj øjòdg املعارف. فهل هذه عالمة على نهاية?ácôëلd ûehشل OÉM fgقé ùم SQÉe»ل Tƒcش» : يبدو يل اأن التعار ض بني البيداغوجيني واجلمهوريني ينتمي إالى املا ضي. وهذا اأمر اأهنئ نف سي Yل»,»æfC âلªy LCGل øe ÉªFGO جتاوزه. اخلالف الن سبي جدا املوجود,áWÉ ùñh, Lôj ƒjòe Ö«ل«ah»æ«H إالى اختالف النقطة التي ينطلق منها كل واحد منا. ففيليب مرييو ينطلق من البيداغوجيا بينما انطلق من اهتمام يغلب عليه الطابع ال سيا سي. اأكيد أانه من املهم معرفة الرتاث البيداغوجي لكنني اأكرث اإح سا سا رمبا من فيليب مرييو بالطابع غري امل سبوق للو ضعية الرتبوبة الراهنة. يبدو يل اأن اأي خطاب موروث ال يرقى اإلى م ستوى الواقع املدر سي الذي û«fش ƒ«dgم. Ö«ل«a :ƒjòe املهم يف الوقت احلايل هو ابتكار مدر سة جديدة تكون ب شكل مق صود وواع جماال للتباط ؤو وحيزا لتعلم التفكري ª dghل.øeéض àÿg»yéª G GhلهÉل اأن الرتاث البيداغوجي اخلا ص بهذه امل سائل غني جدا على ما يبدو يل. اأما بالن سبة لالنق سام ال سيا سي فاإنه يكمن بني الذين يكلفون املدر سة مبهمة تلقني جمموعة من املعارف التقنية التي ت ضمن ت شغيل املتعلم يف النهاية واأولئك الذين يعتربون اأن للمدر سة مهمة ثقافية تتجاوز جمموع الكفايات التقنية التي متكن من اكت سابها. اإنها م س أالة جمتمعية ت ستدعي نقا شا دميقراطيا حقيقيا. 149 2014 ôjgèa 6 Oó dg

ägagôb محóª Ò صüdG QÉéæL ªàéŸGh á SQóŸG حتليل لعالقاتهما يف ضوء نتائج املقارنات الدولية

ªàéŸGh á SQóŸG ل»ل AƒضV Éª JÉbÓ d äéfqéقÿg èféàf á«dhódg محóª Ò صüdG QÉéæL åméh على الرغم من النقا ش ال صاخب اأحيانا الذي يعرفه الف ضاء العمومي الوطن«بخ صو ص و ضع املدر سة املغربية واأدائها ال ي سع املتتبع لق ضايا املنظومة الرتبوية الوطنية اإال اأن يالحظ ضعف اطالع العديد من الفاعلني على نتائج االأبحاث املت صلة باملقارنات الدولية. وحتى عندما ت شري و سائل االإعالم املغربية øe á«ªgcg bc Gل äé«ÿéh EG IOÉY ºà J É feéa dpك, hcg QÉقŸG ôjôقàdg Gò d Ñb»ل, GóلÑdG Ö«JôJ SQGóehس SCGQس áªféقdg Jلك hcg,é لjP áàñãÿg Jقóم ióeh H CG í«ëصu HÉ ùdgق. ôjôقàdg èféàf e áfqéقÿéh GPك hcg óلñdg Gòg LGôJ hcg»àdg á«sé SC G äéeƒل ŸG øµd,ôjqéقàdg Jلك èféàf üøàdéhص»ل ƒaô j AGÈÿG تقدمها هذه ا أالخرية كثريا ما تظل غائبة عن النقا ش العمومي بخ صو ص و ضع.É FGOCGh á SQóŸG á«dhódg äéfqéقÿg ófgƒa يف زمن العوملة االقت صادية واالإعالمية والثقافية تفر ض املقاربات املقارنة فعاليتها وجدواها خ صو صا عندما تت أا س س على منهجيات دقيقة حذرة و صارمة. وال يفيد يف شيء التلويح بورقة ثوث اخل صو صية واالختالف لتفادي نقد الذات وحتديد مواطن ضعف منظومتنا باملقارنة مع نقط قوة ا آالخرين. لقد ظلت فرن سا مثال 152

ªàéŸGh á SQóŸG وملدة طويلة مت شبثة باالعتقاد يف.ájƒHÎdG É àeƒ æÿ»ÿé dg ƒøàdg وواجهت بالرف ض ال شديد املراآة املزعجة التي شكلتها نتائج برنامج بيزا (1) و سوغت ذلك الرف ض بنقد ملنهجية الربنامج و أا ساليبه يف التقومي غري اأنها مل جتد بدا من مواجهة حقائق مدر سة جمهورية طاملا تغنت ب إايديولوجية اال ستحقاق وتكافوؤ الفر ص والدميقراطية املدر سية لكنها يف الواقع مل تفتاأ تنتج التفاوتات»àdG á SöûdG á ùaéæÿg Yلى á«æñÿg حتمل نخبة ضيقة إالى اأعلى املواقع االجتماعية بينما ترتك ثلث تالميذها وطالبها ضحية االخفاق املدر سي (2). ميكن للنقا ش العمومي لل سيا سات الرتبوية الوطنية اأن ي ستفيد من نتائج الدرا سات الدولية املقارنة وذلك العتبارات ثالث على االأقل: الأن تلك التقارير واالأبحاث توفر كما هائال من املعلومات الدقيقة املحاطة بقدر كبري من احليطة املنهجية واجلدية يف التناول الأن االهتمام بالتجارب ا أالجنبية يتيح نوعا من ا إالخ صاب الفكري 1- بيزا هو الربنامج الدويل لتقومي املكت سبات املعرفية للتالميذ البالغني سنة. 15 تن رش نتائج تقارير بيزا كل ثالث سنوات حيث تقدم تقوميا مقارنا لكفايات التالميذ يف نهاية التعليم االإلزامي من خالل ثالثة جماالت هي»الثقافة الريا ضية«)مبعنى الريا ضيات(»الثقافة العلمية«و»فهم الن صو ص«اأي»القدرة على فهم الن صو ص املكتوبة وا ستثمارها وحتليلها من اأجل حتقيق اأهداف المتعلم وتنمية معارفه و إامكانياته ليلعب دورا ن شيطا يف املجتمع«. ومن ثم فاإن أابحاث بيزا تقوم كفايات القراءة باعتبارها و سيلة للتعلم ولي س تعلم القراءة يف حد ذاته. 2- على عك س فرن سا تقبلت أاملانيا نتائجها ال سيئة بكثري من احلكمة والرباغماتية فبادرت اأجنيال مريكل اإلى اإطالق ور ش اإ صالح التعليم االأويل وتو سيعه maternelle(.)l école انظر كتاب: BAUDELOT, Christian, et ESTABLET, Roger, L élitisme républicain : l école française à l épreuve des comparaisons internationales, coll. «La république des idées», Seuil, 2009. 153 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ò صüdG QÉéæL واإن ضاج النقا شات التي اإن بقيت وطنية حم ضة ف إانها كثريا ما تظل اأ سرية ا أالهواء ال سيا سية وروتني bgƒÿg ```ف.á«ل``ëŸG á«lƒdƒjóje G Yh `لى,äGòdG Yلى AGƒ f G øe ùµ dg ي سمح االنفتاح على املقارنات الدولية باخلروج من اخل صومات العقيمة ÉæJô ``f ójóé``jh, ôé``j É``e º ``Ød للق ضايا وو ضع قناعاتنا ا أالكثر ر سوخا على حمك املعارف واالأ سئلة التي تتيحها عملية االنزياح املنهجي عن اخل صو صية الوطنية والفر ضيات والبديهيات املت صلة بها الفائدة الثالثة تكمن يف كون التقارير واالأبحاث املقارنة الدولية على منوال برنامج بيزا كثريا ما تقرتح سبال لتجاوز بع ض امل شكالت واملعيقات التي QÉÑàYÉH,ájƒHÎdG áeƒ æÿg AGOCG J ل توفريها ملجموعة من العنا رص تفيد äé SQÉªŸGh áëléædg ÜQÉéàdG º a الف ضلى. ا أالمر الذي يقت ضي الذهاب اأبعد من املحاكاة االآلية التي ال جتدي بحكم اختالف ال سياقات الوطنية ال ستخراج املبادئ العامة التي تتيح.ájƒHÎdG Éæàeƒ æe AGOCG øe aôdg á````jcg : ``ªàéŸGh á```` SQóŸG?ábÓY Gلكتاب مو ضوع هذه القراءة»املجتمعات ومدر ستها: تاأثري الدبلوم على التما سك االجتماعي«(3) ينطلق من النقطة التي انتهى اإليها الكتاب املذكور اأعاله»النخبوية اجلمهورية: املدر سة الفرن سية على حمك املقارنات الدولية«(4). فهذا ا أالخري ا ستند اإلى قراءة ن سقية لنتائج تقارير بيزا قادته اإلى خال صتني اأ سا سيتني هما: اخلال صة االأولى: اإذا كانت املنظومة التعليمية الفرن سية تناف س البلدان املتقدمة املنتجة جلودة تعليمية 3- انظر: DUBET, François, DURU-BELLAT, Marie et VÉRÉTOUT, Antoine Les sociétés et leur école : emprise du diplôme et cohésion sociale, Seuil, 2010, p. 212. -4 انظر:. ibid BAUDET, Christian et ESTOBLET, Roger 154

ªàéŸGh á SQóŸG معرتف بها على م ستوى اأداء نخبتها )%20 من التالميذ الذين ينالون اأعلى املعدالت( فاإنها حتتل موؤخرة ترتيب بلدان منظمة التعاون والتنمية االقت صادية عندما يتعلق االأمر ب á«ª«ل àdg É àeƒ æe OGhQ øe %20 الذين ال ينتمون لتلك النخبة. املدر سة ájƒñîf á SQóe æ ŸGى Gò H á«ùfôødg تعرف رشخا وتفاوتا صارخا بني %40 من تالميذها الذين ي ستجيبون ل رشط التميز و %40 من التالميذ الذين ال يحظون بنف س رشوط. ƒøàdgh ìééædg بينما شكل بالن سبة الأغلبية التالميذ عائقا يحول دون آامالهم يف االرتقاء.»YÉªàL G موؤلفو الكتاب ينطلقون من هاتني اخلال صتني للت ساوؤل في منحى مقارن: هل يتعلق االأمر بخ صو صية فرن سية اأم اأن التفاوتات املدر سية اأمر م شرتك بني جمتمعات متقدمة كثرية ثم كيف نفهم هذا ال رشخ القائم بني جمتمع متم سك مببادئ امل ساواة وتكافوؤ الفر ص وبني مدر سته التي تتميز?ñQÉصüdG» SQóŸG ähéøàdgh ájƒñîædéh أالي ست املدر سة مر آاة للمجتمع تعك س نظامه وقيمه وثقافته اأم أان `` áصuóÿg :á«féãdg هي اأن املدر سة الفرن سية يف القرن الواحد والع رشين ظلت اأ سرية املبادئ واالأفكار التي ájqƒ ª G ó Y É «لY â ù SCÉJ الثالثة )نهاية القرن 19 م( واملتمثلة يف الرتكيز على نخبة ضيقة دون االهتمام برفع م ستوى اأغلبية التالميذ. ومن ثم حتول مبد أا اال ستحقاق املدر سي scolaire( )méritocratie اإلى اآلية لتنظيم التناف س من أاجل بلوغ اأعلى dلñ ض, áñ ùædéh á«yéªàl G ÖJGôŸG 155 2014 ôjgèa 6 Oó dg

محóª Ò صüdG QÉéæL املنظومة املدر سية تتميز با ستقاللية ن سبية عن النظام االجتماعي وكيف É Ñ J ámƒàøe äé ªàéŸ øµá املناف سة ال رش سة يف كل مناحي احلياة االجتماعية واالقت صادية أان تنتج مدر سة توفر حدا اأدنى من االن سجام والتما سك وت ضبط التفاوتات املدر سية هذا باالإ ضافة اإلى أا سئلة عامة من قبيل: هل املدر سة م ؤو س سة موكول إاليها مهمة خلق واإعداد»الر أا سمال الب رشي«بتاأهيل الن شء ومنحه الكفايات واملعارف ال رضورية اأم هي أاداة لتغيري املجتمع وجعله اأكرث عدال وت ضامنا ومناءا ويف حالة ما اإذا كان املجتمع يواجه مدر سته بطلب من هذا القبيل ويكلفها باال ضطالع مبهمة التقلي ص,á«YÉªàL G äéjhéøàdgh QGƒØdG øe وحتقيق قدر أاعلى من احلركية والتما سك االجتماعيني هل املدر سة مهي أاة فعال وقادرة على حتقيق مثل هذه ا أالهداف لالإجابة عن هذه االأ سئلة يعمد م ؤولفو الكتاب إالى درا سة وحتليل عدد كبري من امل صادر االإح صائية مثل ا ستطالعات بيزا وقواعد البيانات,á«SQóŸG äé«féصüme G áصüصüîàÿg وبنوك معطيات منظمة التعاون والتنمية االقت صادية التي تقدم á«yéªàl G üÿgصüféص øe áyƒª واالقت صادية للبلدان مو ضوع الدرا سة á«µjôec Gh á«hhqhc G äé ªàéŸG( ال شمالية واليابان وكوريا اجلنوبية وزيلندا اجلديدة واأ سرتاليا...(. اإال اأن بحثهم ال يقف عند التحليل املقارن ل أالنظمة الرتبوية للبلدان املذكورة اأعاله بل يتجاوز هذا امل ستوى ليدر س العالقات بني خ صائ ص كل جمتمع ومميزات منظومته الرتبوية. لبلوغ هذه الدرجة من التحليل ي صوغ املوؤلفون جمموعة من امل ؤو رشات áª fc G øe ÚÑfÉL º J á ªéŸG االجتماعية والرتبوية هما: م ؤو رشات االندماج وموؤ رشات التما سك. ôشtdƒe صيغ :êé```eó```f G موؤ رش االندماج بناء على حتليل لبنية املجتمع من خالل فح ص نظام äé«````` ضVƒdG )statuts( واملواقع 156

ªàéŸGh á SQóŸG )positions( التي يخ ص بها االأفراد. ويتم تو صيف هذا النظام بقيا س حجم bgƒÿgh äé«ضvƒdg ÚH äéjhéøàdg االجتماعية )التفاوتات يف الدخل ûdgش ل ƒ S á «ÑW,ádÉ ÑdG ºéM»YÉªàL G `` OÉصüàb G QhódG hcg الذي ت ضطلع به الدولة(. اأما يف شقه الرتبوي فيقا س مدى االندماج املدر سي بقدرة املنظومة الرتبوية على جعل امل ستوى الرتبوي املتو سط الذي توفره للمتعلمني اأعلى ما ميكن االأمر الذي يتجلى يف ضيق الفوارق بني النتائج الدرا سية للمتفوقني والتالميذ ا أالقل تفوقا. مبعنى اأن النظام الرتبوي املندمج هو الذي ي ضمن التوزيع االأقل تفاوتا وال م ساواة للخريات املدر سية امل شرتكة. توفرت على جامعات تت سم باجلودة والتميز. هكذا فعندما ي عمد اإلى اإجراء تقاطعات ن سبة التمدر س وم ستوى التفاوتات )الالم ساواة( املدر سية يح صل الباحثون على منط االندماج املدر سي. ôشtdƒe SÉªàdG ك : يكرث احلديث يف االأو ساط ال سيا سية ولدى اخلرباء ÉªàL G AÉªل```Yh ÚjOÉصü```àb G في املنظمات الدولية الكربى مثل»منظمة التعاون والتنمية االقت صادية«و» صندوق النقد الدويل«و»البنك الدويل«عن درجات التما سك االجتماعي باعتبار أان تقا سم معتقدات وقيم م شرتكة يف على العك س من ذلك فاإن املنظومة الرتبوية العاجزة عن االحتفاظ بتالميذها أالطول مدة زمانية ممكنة والتي تنتج بونا شا سعا بني اأداء متعلميها ونتائجهم والتي يكون» a,éø«ضv» SÉ SC G É ª«ل J منظومة قليلة االندماج حتى واإن 157 2014 ôjgèa 6 Oó dg