الفصل الأول

النسخ

1

2 االل اجلامعةةةةةةةةةةةةةةةة ا ةةةةةةةةةةةةةةةة م -غةةةةةةةةةةةةةةةة شةةةةةة البحةةةةةةم العلدةةةةةةا الا ا ةةةةةةا العل ةةةةةةا كل ةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة ال ةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة قسةةةةةةةةةةة ا ةةةةةةةةةةةا طةةةةةةةةةةة التةةةةةةةةةةةا فاعليت تىظيف القاعدة النىرانيت يف عالج الضعف القرائي لدي طلبت الصف الثالث األساس إعداد الباحثة علوش لوى محاا إشراف الدكتور دا د د ش حل قدمت ىذه الد ارسة استكماالن لمتطمبات الحصكؿ عمى درجة الماجستير في التربية- المناىج كطرؽ التدريس بالجامعة اإلسبلمية بغزة. قس 6341 ه م

3

4 آية كريمة آية كريمة چ ٿ ٿ ٹ ٹ ٹ ٹ ڤ ڤ ڤ ڤ ڦڦڦڦڄڄ ڄڄڃڃ چ ( آؿ عم ارف: 88) ب- -

5 مهخص انذراسة ممخص الد ارسة ىدفت الد ارسة إلى التعرف إلى فاعمية توظيف القاعدة النو ارنية في عالج الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس. وقد تحددت مشكمة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: ما فاعمية تكظيؼ القاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس في محافظة شماؿ غزة وينبثق عن ىذا السؤال الرئيس األسئمة الفرعية التالية: 1- ما مظاىر الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس 2- ما الصكرة المقترحة لعبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس 3- ىػؿ تكجػػد فػركؽ ذات داللػػة حصػائية عنػػد مسػتكل داللػػة )a 0.05( بػيف متكسػػطي درجػػات طمبة عينة الد ارسة لدل المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي ) بػيف 4- ىػؿ تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية فػي لداب الطمبػة عنػد مسػتكل داللػة )a 0.05 متكسػػطي درجػػات طمبػػة عينػػة الد ارسػػة فػػي المجمكعػػة التجريبيػػة بػػيف التطبيقػػيف القبمػػي كالبعػػدم لبطاقة المبلحظة ولإلجابة عن ىذه األسئمة تم صياغة الفرضيتين التاليتين : ) بػػيف متكسػػطي 1 ال- تكجػػد فػػركؽ ذات داللػػة حصػػائية عنػػد مسػػتكل داللػػة )a 0.05 درجات طمبة عينة الد ارسة في المجمكعة التجريبيػة بػيف التطبيقػيف القبمػي كالبعػدم لبلختبػار التحصيمي. ) بػيف 2 ال- تكجد فركؽ ذات داللة حصائية فػي لداب الطمبػة عنػد مسػتكل داللػة )a 0.05 متكسطي درجات طمبة عينة الد ارسة في المجمكعة التجريبية بػيف التطبيقػيف القبمػي كالبعػدم لبطاقة المبلحظة. اتبعػػت الباحثػػة فػػي ىػػذه الد ارسػػة المػػنيج شػػبو التجريبػػي كتكػػكف مجتمػػ الد ارسػػة مػػف طمبػػة الصػػؼ الثالث األساس في مدارس ككالة الغكث كتشغيؿ البلجئػيف )لكنػركاف فػي محافظػة شػماؿ غػزة ال صػؿ الد ارسي الثاني )2013_ 2014 ف حيث بمغت عينة الد ارسة ) 40 ف طالبان كطالبػة مػف طمبػة الصػؼ الثالػث األسػاس كقسػمت الباحثػة العينػة لػى عينتػيف تجػريبيتيف حػداىما لمطػبل فػي مدرسػة ذكػكر جباليػا االبتدائيػة) ف لمبنػيف كبمػد عػددى ) 20 ف طالبػان كاألخػرل لمطالبػات فػي مدرسػة بنػات جباليػا اإلبتدائية) ف لمبنات كبمد عددى ) 20 ف طالبة كتمثمت لدكات الد ارسة فيما يمي: ث- -

6 مهخص انذراسة _ القاعدة النو ارنية التي وضعت لعالج الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس. _ اختبار ق ارئي لتشخيص الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس. _ بطاقة مالحظة لصعوبات الق ارءة لدى طمبة الصف الثالث األساس. قامت الباحثة بضبط المتغي ارت المستقمة كمف ث تطبيؽ خارج عينة الد ارسة كاستغرقت خضاع المجمكعتيف التجريبتيف لبلختبار الق ارئي. االختبار الق ارئي عمى عينة استطبلعية مف التجربة سبعة لسابي بكاق ثبلث حصص لسبكعيان كمف ث واستخدمت الباحثة اختبار )ت( لعينتين مرتبطتين لمعرفة مدى فاعمية توظيف القاعدة النو ارنية في عالج الضعف الق ارئي عمى المجموعتين التجريبتين وكانت النتائج كالتالي : 1- كجكد فركؽ ذات داللة حصائية عند مستكل داللة ) 0.05 a( بيف متكسطات درجات طمبة المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي الق ارئي المجمكعة التجريبية في التطبيؽ البعدم. 2- كجكد فركؽ ذات داللة حصائية عند مستكل داللة 0.05 a( المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبطاقة المبلحظة التجريبية في التطبيؽ البعدم. وأوصت الد ارسة بما يمي : لصالح ) بيف متكسط درجات طمبة لصالح المجمكعة 1 -العناية بإعداد المعم كتأىيمو مف خبلؿ عقد الدك ارت التدريبية لتبصيرى ب كرة القاعدة النك ارنية كتزكيدى بأسسيا إلسياميا في عبلج افة الضعؼ الق ارئي. 2 -ضركرة تكظيؼ المعمميف لمقاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ الق ارئي ذ لى م ارحؿ متقدمة في الق اربة. الطمبة انتقاؿ يتضمف 3- عداد معمميف معالجيف في المرحمة األساسية األكلية لعبلج الضعؼ الق ارئي باستخدا لفضؿ ا الطر ؽئ 4 -اىتما السميمة لمتخمص مف ىذه اآلفة. مشرفي المرحمة األساسية األكلية بالمغة العربية في لثناب زيارتي لممعمميف كالمعممات كمبلحظة مدل تقد الطمبة في الق اربة كامدادى بأى النصائح كالتكجييات. ث- -

7 Abstract Abstract This study aims at recognizing the effectiveness of Al-Qaidah An-Noraniah in treating the reading weakness of third grade students. The main problem of the study is identified in the following question: To what extent is Al-Qaidah An-Noraniah effective in terms of treating reading weakness of third grade students in north governorate? The following sub- questions stem from the main question: 1- What are the features of reading weakness of the third grade students? 2- What is the suggested proposal for treating reading weakness of the third grade students? 3- Are there any significant statistical differences of students performance at (α 0.05) between the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the achievement test? 4- Are there any significant statistical differences at (α 0.05) between the means of the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the observation card? In order to answer the questions above, the following hypotheses have been formed: 1- There are no significant statistical differences between the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the achievement test. 2- There are no significant statistical differences at (α 0.05) between the means of the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the observation card. The researcher has used the quasi-experimental approach. The population of the study is the students of the third grade at UNRWA schools in the governorates of the North Academic Year The sample of the study is 40 third grade students. The researcher divided the sample into two experimental samples: one is for male students at Jabalya Elem. School B, 20 students, and the other is for female students at Jabalya Elem. School B, 20 students. The study tools are: ج- -

8 Abstract - Al-Qaidah An-Noraniah that has been set to treat the reading weakness of third grade students. - Reading test to diagnose reading weakness of third grade students. - Observation card of the difficulties that are faced by third grade students. The researcher controls the independent variables and then applies the reading test on a pilot sample from an outside sample. The experiment lasted 7 weeks with 3 classes every week. Then, both groups applied for reading test. T-test was used for two related samples to realize the effectiveness of functioning Al-Qaidah An-Noraniah in treating reading weakness of the two experimental groups. The results were as follows: 1- There is significant statistical difference between the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the achievement test for the experimental group in the post application. 2- There is significant statistical difference at (α 0.05) between the means of the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the observation card for the experimental group in the post application. Recommendations: 1- Paying much attention to qualify teachers by holding training courses to shed the light on the importance of Al-Qaidah An-Noraniah and provide them with the principles of it to contribute to treating reading weakness problem. 2- Teachers should use Al-Qaidah An-Noraniah in treating the reading weakness since this assures the advancement of students in reading. 3- Preparing assistant teachers who treat reading weakness in the elementary stages, they use the best approaches to treat this problem. 4- Supervisors are to pay much attention to Arabic language while visiting teachers and notice the progress of students at reading. They should present their advice and recommendations. ح- -

9 ىأ) إهذاء إهداء إلى من بلغ الرسالة وأدى األمانة ونصح هللا ػهي سهم_. األمحة إلحى نبح الرحمحة ونحرر العحالمنن محمذ_طله إلى الت حدثتن وأنطقتن وأسعدتن إلى الت ف الحناة. )والدت الغالنة ) تأت حلما وروحا ونبضا إلحى مالكح وبسحمت إلحى محن كللحو اهلل بالهنبحة والرقحار إلحى محن علمنح العطحا دون انتظحار أرجحر اهلل أن يمحد فح عمرك لترى ثمارا قد حان قطافها بعد طرل انتظار. ( والدي العزيز ) إلى القلرب الطاىرة الرقنقة والنفرس البريئة إلى رياحنن حنات. )إخرت )... إلحى الحرو إلى رفنق دربح الحبنب( مساندتو. )زوج الحيي محا بحداخل تنحب التح كحان لهحيا العمح دون أن يكتمح إلى الرجو المفعم بالبرا ة إلى أمنرت الصغنرة. )جردي( إلى جمنع األطفال اليين لم يرلدوا بعد أعلنت علنكم الحب. ) إلى أى الكرم والجرد. زوج إلححى مححن تفضحح باإلشححرا السديدة. )مشرف الفاض علححى ىححيه الدراسححة ولححم يبخحح وأستاذي الدكترر داودحلس ) علحح بترجنهاتححو الحكنمححة وأرائححو إلحى كح باحح عححن فكحرة مضحنئة تننححر لإلنسحاننة زقحا والقلرب المستننرة. الطريحق إلححى أصححاب العقحرل الننححرة إلى الشهدا األكرم منا جمنعا اليين نالرا شهادات فخر وعز. إلنهم جمنعا أىدي ىيه الدراسة المتراضعة. خ- -

10 شكر وتقذير شكر وتقدير ليي اليطي الميؿ البشكرؾ كال يطي النيار البطاعتؾ األخرة البع كؾ كال تطي الجنة ال برؤيتؾ. كالتطي المحظات البذكرؾ كال تطيػ ف ىذه الد ارسة ل تصؿ لى ما كصػمت ليػو ال ب ضػؿ از عػز كجػؿ ثػ ب ضػؿ لصػحا ال ضػؿ الذيف كق كا بجانبي طكؿ فتػرة د ارسػتي كمػف بػا االعتػ ارؼ بال ضػؿ ألصػحا ال ضػؿ فػإني لتقػد بجزيؿ الشكر كعظي االمتناف لى كؿ مف : الجامعة اإلسبلمية ممثمة برئيسيا كعمادة الد ارسػات العميػا كالػى لسػاتذة كميػة التربيػة لمػا بػذلكه مػف جيػػد إلتاحػػة ال رصػػة لػػي السػػتكماؿ الد ارسػػات العميػػا كنيػػؿ درجػػة الماجسػػتير كخاصػػة قسػػ المنػػاىج كطرؽ التدريس الذيف لتاحكا لي ال رصة لبلست ادة مف خب ارتي. كما كلتقد بالشػكر مػف األ الػدكتكر / داكد دركيػش حمػس الػذم لشػرؼ عمػى ىػذه الد ارسػة كلمػدني بال ىكر الثرية إلغنػاب الد ارسػة ف فكػاف نعػ المرشػد منػذ لف كػاف مكضػكع ىػذه الد ارسػة فكػرة عػابرة لػى لف خرجت ىذه الد ارسة لى النكر ف مما ساعدني عمى السير قيدمان مسترشػدة بتكجيياتػو كآ ارئػو القيمػة فج ازه از عني خير الج ازب. كمػا كلتقػد بجزيػؿ الشػكر كالتقػدير مػف األسػاتذة لعضػاب لجنػة المناقشػة : الػدكتكر محمػد لبػك شػقير كالػدكتكر محمػد زقػكت عمػى مػا بػذلكه مػف جيػد ثمػيف فػي تنقػيح كي تصبح عمى لت كجو ىػذه الد ارسػة بالممحكظػات كاث ارئيػاف فأسأؿ از لف يسدد خطاى كيجعمي منارة لمعم كالعمماب. كال ي ػكتني لف لتقػد بالشػكر كالعرفػاف مػف األسػاتذة العمؿ بأفكارى فج ازى از عني خير الج ازب. المحكمػيف الػذيف كػاف ليػ بصػمة فػي نجػاز ىػذا كمػا كلتقػد بالشػكر كالتقػدير الخػالص لػى لبػي الغػالي )لبػك ىشػا ف الػذم تشجيعي لنيؿ درجة الماجستير فج ازه از عني خير الج ازب. كػاف لػو الػدكر األكبػر فػي كفي الختا لتقد بخالص شكرم بأم شكؿ كاف كتقديرم لمذيف ساىمكا فػي كلسأؿ از العمي القدير لف يجزيي جميعان عني خير الج ازب. تمػا ىػذه الد ارسػة لك لمػدكني بمعمكمػة الباحثة سموى حمدان بعموشة د- -

11 قائمة انمحتويات قائمة المحتويات الموضوع اآلية ممخص الد ارسة بالمغة العربية ممخص الد ارسة بالمغة اإلنجميزية ىداب شكر كتقدير قائمة المحتكيات قائمة الجداكؿ قائمة المبلحؽ الفصل األول: اإلطار العام لمد ارسة مقدمة الد ارسة مشكمة الد ارسة فرضيتا الد ارسة لىداؼ الد ارسة لىمية الد ارسة حدكد الد ارسة مصطمحات الد ارسة الفصل الثاني: اإلطار النظري لمد ارسة المحور األول : الق ارءة المعرفة الحقيقية لمق اربة طبيعة الق اربة م يك الق اربة لغة الق اربة اصطبلحان تطكر م يك الق اربة لىمية الق اربة االستعداد لمق اربة م يك االستعداد االستعداد عندبياجيو الصفحة ث ح د ذ ر ص ض ر- -

12 ف 1 قائمة انمحتويات االستعداد عند بركنر االستعداد عند جانييو االستعداد لكزكبؿ االستعداد المغكم م ارحؿ النمك المغكم عكامؿ االستعداد لمق اربة الموضوع الميا ارت الكاج تكافرىا لكجكد االستعداد الق ارئي مقترحات لتطكير االستعداد الق ارئي لىداؼ الق اربة األىداؼ العامة لمق اربة في المرحمة األساسية األكلية كما كردت في الخطكط العريضة لممنياج ال مسطيني )8- مككنات المكقؼ الق ارئي م ارحؿ تعمي الق اربة لنكاع الق اربة طر ائؽ تعمي الق اربة لممبتدئيف معيار اختيار لفضؿ الطرؽ لتعمي الق اربة لممبتدئيف االستيعا الق ارئي تعريؼ االستيعا الق ارئي مككنات االستيعا الق ارئي مستكيات االستيعا الق ارئي عكامؿ االستيعا الق ارئي المحكر الثاني : الضعؼ الق ارئي تعريؼ الضعؼ الق ارئي عناصر الضعؼ الق ارئي الطال الضعيؼ ق ارئيان العكامؿ المؤثرة كالمسببة لضعؼ التحصيؿ الق ارئي صعكبات التعم م يك صعكبات التعم ال رؽ بيف م يك صعكبات التعم كالم اىي المتشابية المحكات المستخدمة في التعرؼ عمى صعكبات التعم الصفحة س- -

13 قائمة انمحتويات الموضوع لنكاع صعكبات التعم الدسيميكا دكر المعم في مساعدة طمبة صعكبات الق اربة ( الدسيميكاف صعكبات تعم الق اربة لسبا صعكبات تعم الق اربة لنكاع صعكبات تعم الق اربة تصنيؼ مشكبلت الق اربة لسبا الضعؼ الق ارئي لسبا تعكد لى المعم لسبا تعكد لى الطمبة لسبا تعكد لى الكتا المدرسي لسبا تعكد لى النظا المدرسي لسبا تعكد لى البيئة كالمجتم لسبا تعكد لى المغة الكي ية التي يعالج بيا الضعؼ الق ارئي المحكر الثالث : القاعدة النك ارنية تعريؼ القاعدة النك ارنية اطبللة تاريخية عمى القاعدة النك ارنية لىمية القاعدة النركانية ي معممي الق اربة لىمية القاعدة النك ارنية ل لىمية القاعدة النك ارنية لمطمبة ي ممي ازت القاعدة النك ارنية عف باقي الطرؽ التدريسية لرم خب ارب المغة العربية في لىمية القاعدة النك ارنية طريقة تدريس القاعدة النك ارنية الفصل الثالث: الد ارسات السابقة لكالن: الد ارسات العربية التعقي عمى الد ارسات العربية السابقة ممي ازت الد ارسة الحالية عف الد ارسات العربية السابقة ثانيان : الد ارسات األجنبية التعقي عمى الد ارسات األجنبية السابقة الصفحة ص- -

14 قائمة انمحتويات منيج الد ارسة مجتم الد ارسة عينة الد ارسة القاعدة النك ارنية لداتا الد ارسة الفصل ج اربات تن يذ القاعدة النك ارنية ممخص لخطكات الد ارسة ي المعالجات االحصائية الموضوع ال اربع: الطريقة واإلج ارءات الفصل الخامس: نتائج الد ارسة وتفسي ارتيا النتائج المتعمقة بأسئمة الد ارسة ت سيرىا كمناقشتيا تكصيات الد ارسة مقترحات الد ارسة المصادر كالم ارج المبلحؽ الصفحة ط- -

15 قائمة انجذاول قائمة الجداول عنوان الجدول يبيف تكزي عينة الد ارسة عمى العينة شبو التجريبية معامػػؿ ارتبػػاط كػػؿ ميػػارة مػػف ميػػا ارت االختبػػار مػػ الدرجػػة الكميػػة لبلختبار معامبلت الصعكبة كالتمييز لكؿ ميارة مف ميا ارت االختبار معامبلت ثبات االختبار عػػدد ال قػػ ارت كالتبػػايف كالمتكسػػػط كمعامػػؿ كػػكدر ريتشاردسػػػكف 21 لبلختبار معػػامبلت االرتبػػاط بػػيف كػػؿ فقػػرة مػػف فقػػ ارت بطاقػػة المبلحظػػة مػػ الدرجة الكمية المتكسػػػػطات كاالنح ارفػػػػات المعياريػػػػة كقيمػػػػة )تف كمسػػػػتكل الداللػػػػة لمتعػػرؼ لػػى ال ػػركؽ بػػيف متكسػػطات درجػػات الطمبػػة فػػي التطبيقػػيف القبمي كالبعدم لبلختبار فاعميػػػػػة القاعػػػػػدة النك ارنيػػػػػة المقترحػػػػػة لػػػػػدل طمبػػػػػة المجمكعػػػػػة شػػػػػبو التجريبية بمقارنة التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار المتكسػػػػطات كاالنح ارفػػػػات المعياريػػػػة كقيمػػػػة )تف كمسػػػػتكل الداللػػػػة لمتعرؼ لى ال ركؽ بيف متكسطات دجات الطمبة في التطبيقيف القبمي كالبعدم لبطاقة المبلحظة رقم الصفحة رقم الجدول 4: 1 4 :2 4 :3 4 :4 4 :5 4 :6 5 :1 5 :2 5 :3 103 فاعمية القاعدة النك ارنية التطبيقيف القبمي كالبعدم لبطاقة المبلحظة لدل طمبة المجمكعة شبو التجريبية بمقارنػة 5 :4 ش- -

16 قائمة انمالحق قائمة المالحق رقم الممحق الم ارسبلت الرسمية استطبلع لرم اختبار الق اربة بطاقة المبلحظة دركس القاعدة النك ارنية ي محكميف لسماب السادة ال صكر تطبيؽ االختبار عنوان الممحق رقم الصفحة ص- -

17 انفصم األول الفصل األول اإلطار العام للدراست _ مقدمة الد ارسة. _ مشكمة الد ارسة. _ فرضيتا الد ارسة. _ أىداف الد ارسة. _ أىمية الد ارسة. _ حدود الد ارسة. _ مصطمحات الد ارسة. -8 -

18 ف 5 ف 3 انفصم األول مقدمة الد ارسة: الفصل األول )االطار العام لمد ارسة( تعتبر المغة العربية مف العمك ال ارقية المتعمقة بعمك الق ارف الكري حيث تػت د ارسػة لصػغر كحػدة فػي الكممة كىك الحرؼ فيتككف مف مجمكعو لل اظ القرآف ككمماتو لذلؾ كاف كاج ن با عمينا االىتما بتنمية القد ارت الق ارئية لدل لط النا. كما امتمكت المغة العربية مػف الػدعامات مػا مكنيػا مػف البقػاب كالنمػك كالحركػة كالعطػاب كتمثمػت ىػذه الدعامات في لنيػا لغػة فكػر عػالمي نسػاني كذلػؾ ىػك ال كػر الػذم يتمثػؿ فػي القػ ارف الكػري كػبل از العزيز الحكي. الشؾ لف الق اربة مف بيف النع التي لنع از بيا عمى بني البشػر كجعميػا شػرفان فيػي كانػت لكؿ ل ػظ ى رابػػ ىؾ ال ػػذ م ى خمىػػ ى ؽ ى خمى ػػ ى ؽ نػػزؿ مػػف از سػػبحانو كتعػػالى عمػػى نبيػػو الكػػري بقكلػػو عزكجػػؿ :" اق ػػ ى رل ب اس ػػ ي ال ذ م ى عم ى ب ال ىقمى ى عم ى اإل ن ى سا ى ف ى ما لى ى يع مى " )العمؽ 5-1 ف. اإل ن ى سا ى ف م ف ى عمى وؽ اق ى رل ى ك ى رب ىؾ األ ىك ى ر كلمقػ اربة مػف خػبلؿ دركس المغػة العربيػة حدل الكسائؿ الميمة في تحقيؽ المدرسة لكظائ يا كلىدافيا كتعد مكانػة خاصػة فػي التعمػي بالمرحمػة األساسػية األكليػةف فيػي كجمي المكاد الد ارسية كىي لساس تككيف خب ارتو كتجاربو. ( طعيمة 2010 : لى كسائؿ االتصاؿ لبنية الطال. ككممػػا تقػػدمت الحضػػارة كتنكعػػت منػػاحي الحيػػػاة ازدادت الحاجػػة لػػى القػػ اربة كلقػػد حظيػػت القػػػ اربة باىتما كبير مف الم كريف فم يصؿ العديد مف العمماب كالم كريف الذيف لثركا فػي الحيػاة اإلنسػانية لى ما كصمكا ليو ال عندما قربكا ث لضافكا كتكصمكا لى ما فيو الخير لؤلمة. يقػػكؿ عمػػر بػػف الخطػػا : " تعممػػكا العربيػػة فإنيػػا مػػف ديػػنك" كيقػػكؿ لبػػك منصػػكر الثعػػالبي : "مػػف لح از تعالى لح رسكلو محمد _صمى از عميو كسم_ كمف لحػ الرسػكؿ العربػي لحػ العػر كمػػف لحػػ العػػر لحػػ العربيػػة كمػػف لحػػ العربيػػة ي عنػػى بيػػا كثػػابر عمييػػا كصػػرؼ ىمتػػو لييػػا" )الثعػػالبي 1993 : فػػالق اربة تعػػد العامػػؿ األىػػ فػػي تشػػكيؿ عقػػؿ المػػتعم كتكسػػبو القػػدرة عمػػى ال يػػ كالتعبيػػر كتنمػػي اتجاىػػات األفػػ ارد ال كريػػة لخدمػػة المجتمػػ كتنميتػػو فيػػي تيعػػد م تػػاح ت ػػتح لمقػػارم ممتمكػػات ال كػػر الغنيػػة كتيػػزكد األفػػ ارد بػػالخب ارت كتنمػػي مػػداركي كتييػػئي لخدمػػة المجتمػػ كتدفعيف ليككنكا ركادان في مجتمعي. كليػذا فػإف القػ اربة فػي التربيػة المعاصػرة تيػدؼ لػى تكثيػؽ الصػمة بػيف الطمبػة كالكتػا كتجعمػو يقبػؿ عميو برغبةف لينيؿ منو المعمكمات كاألفكار التي تنمي قد ارتو كتجعمو يست يد لك يستمت بما يق لر لما -1 -

19 انفصم األول طيبلبنػا فػي المػدارس فيتعممػكف القػ اربة كلكػف قػ اربتي كثيػ ار مػا تكػكف آليػة كالسػب فػي ذلػؾ يحتمػؿ لى لف المعمميف القائميف عمى تعمي الق اربة لطمبتنػا لػ يػت عػدادى ليػذه الميمػة عػدادان كافيػان كىػذا مػػا يت ػػؽ مػػ د ارسػػة )غ ازلػػة لى االبتدائية 1993 ف التػػي لرجعػػت سػػب انخ ػػاض المسػػتكل المغػػكم لطمبػػة المرحمػػة ي مدرسيف ي مدرس ال يكؼب كعد كضكح لىداؼ التعمي االبتدائي لدل ال : عد كجكد ال ي مطبقػػػة كالمعتمػػػدة عمػػػى الح ػػػظ كالنقػػػؿ اآللػػػي لمطػػػبل كعػػػد كضػػػكح لىػػػداؼ كنظػػػ االمتحانػػػات ال ي معمميف. المنيج لدل ال كتيػت التربيػة المعاصػرة بػأف تكػكف المػكاد المقػركبة مػف قبػؿ الطالػ فػي المرحمػة األساسػية األكليػة سػػػػػػػػيمة كمبسػػػػػػػػطة دكف تعقيػػػػػػػػد بحيػػػػػػػػث تناسػػػػػػػػ عمػػػػػػػػره كعقمػػػػػػػػو حتػػػػػػػػى يسػػػػػػػػتطي 122 ف. : 2005 ( مصط ى تناكليػػػػػػػػا برغبػػػػػػػػة. فعند النظر لى مدارسنا نجد لف الطر ائؽ المستخدمة في المرحمة األساسية األكلية ىي طػرؽ تقميديػة تيت بح ظ الكممة رسمان كشكبلن الفيمان كتيجئة فالقدرة عمى الق اربة جان مف جكانػ نجػاح الطالػ فػػي المرحمػػة االبتدائيػػة المكاد كافة فالطال الذم ال لػذا يمكػف القػكؿ كلف لم ضػػعؼ فػػي القػػ اربة سػػيؤدم فػػي النتيجػػة لػػى ضػػع و التحصػػيمي فػػي يق لر اليستطي تأدية ما ىك مطمك تحقيقو بصكرة مطمكبة. بػأف القػر ابة كالكتابػة كشػقي مقػص يػرتبط كػ هؿ منيمػا بػاآلخر فالطالػ الػذم يسػتطي تيجئة الكممات كق اربتيا يستطي لف يكتبيا عند سماعيا ( يػكنس : ف كىػذا يعنػي لف عمػػى المعممػػيف لف يعتنػػكا عنايػػة فائقػػة ف لمعالجػػة الضػػعؼ الق ارئػػي عنػػد الطمبػػة كبػػدكف ذلػػؾ فإنػػو سيعاني الطمبة مف صعكبات في ال ي كاالستيعا كلعؿ ما يثبت ذلؾ الق ارئي. لف كثي ن را مف العمماب كالم كريف نبغكا في مجاالت العمك دكف لف يدخمكا المدارس كينالكا الشيادات العممية ككاف طريقي لى ذلؾ الق اربة. فالمشكمة األساسية تكمف في لف الطمبة ف ل يػت تأسيسػي فييػا بطريقػة صػحيحة السػيما فػي ميػارة النطػؽ بػالحركؼ العربيػةف فسػيجنكف عكاقػ ذلػؾ لثنػاب القػ اربة فػالحرؼ ىػك لصػغر لبنػة مػف لبنػات الكػبل كالمغػة العربيػة تتكػكف مػف جمػؿ كالجمػؿ تتكػكف مػف كممػات كالكممػات تتكػكف مػف الحػركؼ المرتبطػة ببعضػيا الػبعض فػإذا تعمػ الطمبػة كي يػة نطػؽ الحػركؼ بطريقػة صػحيحة سػيكك ف كممػات بطريقة صحيحة. كمف الجدير الذم ال ذكػره لف المشػكبلت المتعمقػة بػالتيجي مػف شػأنيا لف تعػكؽ الكتابػة فػي الكاقػ فالطالػ يعرؼ كيؼ يتيجى كممة معينة بطريقػة آليػة قػد يحػرز تػأخ ارن فػي النشػاط الحركػي المتضػمف في كتابة الكممة كما لف التكقؼ عف الت كير فػي تيجػي كممػة معينػة يعػكؽ التػدفؽ السػمس لمكتابػة لك اسػػتخدا لكحػػة الم ػػاتيح لػػذات الغػػرض كىػػذا يكضػػح الطبيعػػة التبادليػػة لمعديػػد مػػف مشػػكبلت الػػتعم -1 -

20 ف 6 انفصم األول فطبلقة الكتابة قد تؤثر سمبان عمى التيجي كقد تؤثر مشكبلت التيجي سمبان عمى الكتابػة ( ىبلالىػاف كآخركف ف : كبذلؾ تزداد ال جكة بيف سف الطال الحقيقي كسنو األكاديمي الق ارئي. الشؾ لف ط ارئؽ التدريس ليا عبلقػة بالضػعؼ الق ارئػي كمػف بػيف ىػذه الط ارئػؽ القاعػدة النك ارنيػة فمػف خبلؿ الد ارسات كالتجار في الحقؿ التعميمي لمطريقة النك ارنية كجد لف تعم القاعدة النك ارنية بطريقػة صحيحة كمتقنة تنقؿ الطمبة يصػػبح مسػػتكل الطالػػ الػػذم ثبلث سنكات تقري ن با لى األما مقارنة بالطمبػة الػذيف لػ يدرسػكىا بحيػث عمػػره خمػػس سػػنكات فػػي القػػ اربة مثػػؿ الػػذم عمػػره ثمػػاني سػػنكات فػػي الصػؼ الثػػاني لك الثالػث األسػػاس لك لفضػؿ منػػو كىػذه التجربػػة ال ارئػدة ستسػػاعد فػي تعمػػي األط ػػاؿ ال صحى كستعك د الطمبة عمى سماع الكبل ال صيح كىذا ك يؿ ليكسبو ميارة النطػؽ بيػا ( المػؤتمر الػػدكلي لمغػػة العربيػػة 2012 : بينمػػا فػػي الطر ائػػؽ التقميديػػة يكػػكف الطالػػ اتكال ن يػػاف ألنػػو اعتػػاد الح ظ دكف ال ي بمعنى لنو ال يككف قارئان فعاال نشطا م ك ارن ناقدان كبالتالي يصبح غير قػادر عمػى تكسي مداركو كاستثمار قد ارتو الق ارئية. لمػػا اآلف فأصػػبحت عمميػػة الػػتعم بحاجػػة لػػى جيػػد مػػف الطالػػ كالمعمػػ معػػان فيػػي بحاجػػة لػػى لف يككف الطال لكثر كعيان كفيما بنشاطو ال كرم كاستجاباتي الق ارئية. كتػػػدريس القػػػ اربة بالطريقػػػة التقميديػػػة لصػػػبح يتجػػػو نحػػػك البلفيػػػ كالبلكعػػػي حيػػػث لصػػػبح المتعممػػػكف يح ظكف فقط كبالتالي يتككف لديي قصكر في الق اربة كاد ارؾ الطمبة كىذا ما يت ؽ م د ارسػة )عػكاد 1992 ف كد ارسػة )ابػ ارىي غير الصحيح لؤلل اظ الق ارئية 1998 ف التػي لثبتػت بػأف ىنػاؾ صػعكبات كبيػػػرة فػػػي مػػػادة المغػػػة العربيػػػة لػػػدل طمبػػػة المرحمػػػة األساسػػػية األكليػػػة تتمثػػػؿ فػػػي االسػػػتيعا كال يػػػ كالق اربة. ممحػة لتكظيػؼ فاعميػة تعمػؿ عمػى تحقيػؽ خبػ ارت القػ اربة المدرسػية المخطػط ي كمف ىنػا كانػت الحاجػة ليػا مػف قبػؿف لعػبلج ضػعؼ الطمبػة فػي القػ اربة كالقضػاب عمػى العكامػؿ التػي تعمػؿ عمػى كجػكد ىػذه المشكمة لتنمية الثقة النسؽ المكتك كالنسؽ المنطكؽ. بالن س كمكاصمة تػدري المتعممػيف عمػى األداب الجيػد كال يػ السػمي كالػربط بػيف كسػب ىػػذه ال اعميػػة لمقاعػػدة النك ارنيػػة ىػػك لف األسػػمك الػذم سػػارت عميػػو فػػي التيجػػي تمػػيف المسػػاف بالنطؽ كتعم معرفة الحركات كالضبط كمعرفة الت اربط بيف الحركؼ كتككف ثمرتيا نطقنػا صػحي ن حا فصي ن حا كقدرة متميزة عمى الق اربة عامة. كالقاعػدة النك ارنيػة: ىػي الكسػيمة التدريبيػة لك األسػمك العممػي الػذم ييػدؼ لػى تعمػي األط ػاؿ قػ اربة النصكص العربية بالتيجي كالتدري األداب المغكم كمعالجة الضعؼ الق ارئي. مف لصػغر جػزب لتحقيػؽ الغػرض األسػاس كىػك تطػكير ميػا ارت -1 -

21 انفصم األول الطال كعند تك ارر تكظيؼ القاعدة النك ارنية يكلد لدل الطمبة حػ القػ اربة كتنميػة الػكعي كال يػ العقمػي كػكف يربط بيف اس الحرؼ كاس الحركة كالصكت الناتج. كالضػعؼ الق ارئػي: ىػك القصػكر فػي تحقيػؽ األىػداؼ مػف فيػ لممقػر ارت كاد ارؾ المعػاني كاألفكػار لك البطب في النطؽ لك الضبط الخطأ لؤلل اظ. كلما لرت الباحثة لف الضعؼ الق ارئي لحيانا يعكد لى طريقة التدريس التي يتبعيا المعم فػي تدريسػو ليػػا كعميػػو فػػإف مػػف الضػػركرم لف يختػػار المعمػػ لفضػػؿ الطر ائػػؽ التػػي تػػؤدم لػػى تحقيػػؽ األىػػداؼ ممكنيف كزيادة دافعية الطمبة نحك الق اربة. ي المرجكة بأقؿ كقت كجيد كليػػػذا اختػػػارت الباحثػػػة فاعميػػػة جديػػػدة كممتعػػػة لجػػػذ انتبػػػاه الطمبػػػة بالصػػػكت نحػػػك القػػػ اربة لعػػػبلج الضػعؼ الق ارئػي باسػتخدا فاعميػة القاعػدة النك ارنيػة بتجزئػة الكممػة لػى حػركؼ مػ ضػبطيا بالشػكؿ صكتا كرسماف لتشجي الطال عمى مكاصمة الق اربة. كمػف المبػر ارت التػي دعػت الباحثػة لػى ىػذه الد ارسػة الشػككل المسػتمرة مػف ضػعؼ قػ اربة الطمبػة فػي المرحمػة األساسػػية األكليػة كىػػذا مػا الحظتػػو الباحثػة عنػػد تدريسػيا لطمبػػة الصػؼ الثالػػث األسػػاس كرؤيتيػػا لمسػػتكل الضػػعؼ الق ارئػػي الػػذم نػػتج عنػػو تػػدف فػػي مسػػتكل تحصػػيؿ الطمبػػة فػػي مػػادة المغػػة العربية بشكؿ عا كىذا ما لكدتو بعض الد ارسات التي ليجريت لعبلج الضعؼ الق ارئػي كقػد لثبتػت بعػػض الد ارسػػات التػػي لجريػػت كجػػكد ضػػعؼ ق ارئػػي كاضػػح مثػػؿ د ارسػػة )طعيمػػة 2010 ف كد ارسػػة )جبايػػػػػػػػ )الحكيمػػػػػػػي )العيسػػكم كالا 2010 ف كد ارسػػػػػػػػة ( الحكامػػػػػػػػدة 2005 ف كد ارسػػػػػػػة ( رضػػػػػػػكاف 1997 ف كد ارسػػة ( لبكحجػػاج الضعؼ فييا كالحد منو كايجاد سبؿ لحمو ف كد ارسػػػػػػػػة )رضػػػػػػػػكاف 2002 ف كد ارسػػػػػػػة ( الكثيػػػػػػػرم 2005 ف كد ارسػػػػػػػػة 2001 ف كد ارسػػػػػػػة 1996 ف كالتػػي بينػػت ضػػركرة االىتمػػا بػػالق اربة كعػػبلج كمػػف األسػػبا التػػي بينتيػػا الد ارسػػات السػػابقة قمػػة الحصػػص المخصصػػة لمغػػة العربيػػة قياسػػان بطػػكؿ منيػػاج المغػػة العربيػػة مػػف كجيػػة نظػػر المعممػػيف كشػػككل العديػػد مػػف لكليػػاب األمػػكر مػػف صػػػعكبة تعػػػػػاممي مػػػػػ لبنػػػػػائي كتعمػػػػػيمي لمميػػػػػا ارت األساسػػػػػية لمقػػػػػ اربة كانخ ػػػػػاض المسػػػػػتكل االجتمػػػػػاعي قتصػادم كالثقػافي كانخ ػاض مسػتكل التحصػيؿ فػي معظػ المػكاد كمعانػاة بعػض الطمبػة مػف بعػػض األمػػػ ارض العقميػػة كعمػػػى ىػػػذا تتػػ ارك المشػػػكمة فػػػي كجػػو المجتمػػػ Lin 2001 ف لف لمبيئة لثر في اتجاىات الطمبة نحػك القػ اربة كىػػػذا مػػا لكدتػػػو د ارسػػػة) حيػث قامػت باختيػار عينػة مػف الطمبػة مػػف بيئػػات لسػػرية متباينػػة مػػف حيػػث الثقافػػة كمسػػتكل التعمػػي كاالىتمػػا بممارسػػة ميػػارة القػػ اربة فػػي المنزؿ كلشارت النتائج لى لف لؤلسػرة كمسػتكاىا التعميمػي كاالقتصػادم كالثقػافي دك ارن كبيػ ارن فػي تنميػة اتجاىات الطمبة نحك الق اربة فمذلؾ تيعد الق اربة مف لى التحديات التػي تعتػرض الطالػ لػدل دخكلػو -5 -

22 انفصم األول المدرسة ضافة لى لنيا مػف لىػ العمميػات اإلنسػانية األكثػر تركيبػان التػي تضػمف بػداخميا عناصػر ذىنيػػة كاد اركيػػة كاذا لػػ يمتمػػؾ الطالػػ الميػػا ارت األساسػػية فػػي القػػ اربة فإنػػو سيصػػع عميػػو تقػػاف ميا ارت المغة العربية بشكؿ عا ف مما يترت عميو ضعؼ كاضح في التحصيؿ العممي. كلقد اختارت الباحثة الصؼ) الثالث األساس فف ألف الضعؼ الق ارئي غالبان ما يبدل بالظيكر في ىذا الصؼ كالبد مف عبلجو قبؿ انتقالي لمم ارحؿ األعمى فيصع العػبلج كفػي ىػذا السػف يبػدل الطمبػة بإمتبلؾ ميارة الق اربة بشكؿ لكبركتبدل معمكماتو بالنمك. كفػػػي حػػػدكد عمػػػ الباحثػػػة لػػػ تي جػػػ ى ر د ارسػػػات مباشػػػرة تناكلػػػت لثػػػر القاعػػػدة النك ارنيػػػة سػػػكل المشػػػاري كالمػؤتم ارت التػي تػ عقػدىا كتن يػذىا مػف قبػؿ ك از ارت التربيػة كالتعمػي فػي العديػد مػف الػدكؿ العربيػة كغير العربيػة ألسػمك القاعػدة النك ارنيػة فػي تعمػي القػ ارف الكػري كقػد لثبػت نجاحيػا فاسػتعانت بيػ الباحثػػة لمسػػاعدتيا فػػي عمميػػة البحػػث كاجػػ اربات الد ارسػػة كقػػد ليجريػػت العديػػد مػػف الد ارسػػات التػػي تتعمػػػػؽ بمعالجػػػػة الضػػػػعؼ الق ارئػػػػي كصػػػػعكبات الػػػػتعم كألف القػػػػ اربة بالمسػػػػاف العربػػػػي ىػػػػك الطريػػػػؽ ى كوج" )الزمػر: 28 ف الصحيح لمتقكل العممية كالعممية كلعظي ذكر قكلو تعالى " قير آنا ى ع ى رب ي ا ى غي ى ر ذ م ع ػ استشػعرت الباحثػة لىميػة معالجػة الضػعؼ الق ارئػي لػدل الطمبػة فارتػأت البحػث فػي سػبيؿ عػبلج ىػذا الضػعؼ رغبػة فػي صػبلح للسػنة الطمبػة فصػبلحيا صػبلح فػي ديػني كتقػكي أللسػنتي كتخ ػيض لمحف غير المرغك في ق اربة لم مكضكع كبالذات ق اربة الق ارف الكري. كمػػػا شػػػك ؿ عػػػامبل لساسػػػيان دفػػػ الباحثػػػة باتجػػػاه جػػػ ارب ىػػػذه الد ارسػػػةف لمعرفػػػة مػػػدل فاعميػػػة القاعػػػدة النك ارنية في معالجة الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس األمر الذم قد يكػكف بدايػة لد ارسػػات لخػػرل فػػي ىػػذا الميػػداف كمػػف ىنػػا تكمػػف لىميػػة القيػػا بػػإج ارب ىػػذه الد ارسػػة كذلػػؾ بيػػدؼ معالجة الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس لمعمؿ عمى تذليميا كالتغم عمييا. -6 -

23 انفصم األول مشكمة الد ارسة : تتحدد مشكمة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي : -1 ما فاعمية تكظيؼ القاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ القر ائي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس وينبثق عن ىذا السؤال الرئيس األسئمة الفرعية التالية: ما مظاىر الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس ما الصكرة المقترحة لعبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة حصائية عند مستكل داللػة ) بػيف متكسػطي درجػات 0.05 a( طمبة عينة الد ارسة في المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي ىػؿ تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية فػي لداب الطمبػة عنػد مسػتكل داللػة) a 0.05 ) بػيف متكسػػطي درجػػات طمبػػة عينػػة الد ارسػػة فػػي المجمكعػػة التجريبيػػة بػػيف التطبيقػػيف القبمػػي كالبعػػدم لبطاقة المبلحظة فرضيتا الد ارسة : 1- ال تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية عنػد مسػتكل داللػة) a 0.05 ) بػيف متكسػطي درجػات طمبة عينة الد ارسة في المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي. 2- ال تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية فػي لداب الطمبػة عنػد مسػتكل داللػػة) a 0.05 ) بػػيف متكسػػطي درجػػات طمبػػة عينػػة الد ارسػػة فػػي المجمكعػػة التجريبيػػة بػػيف التطبيقػػيف القبمػػي كالبعػػدم لبطاقة المبلحظة. أىداف الد ارسة : تيدف ىذه الد ارسة إلى ما يمي : السعي لتسييؿ اكتسا الميا ارت المغكية الق ارئية. تنمية ميارة الق اربة لمطال بطريقة فعالة في مدة قصيرة بجيد لقؿ ككقت لسرع. تنمية الكعي كال ي الق ارئي لدل الطمبة. -7 -

24 انفصم األول لتعمي الحركؼ اليجائية لمطمبة. أىمية الد ارسة : تكتسب ىذه الد ارسة أىميتيا مما يمي : مف الط ارئؽ ال ارئعة مف بيف ط ارئؽ التدريس تساى في تحبي الق اربة لمطمبة. تحذر مف اختبلس الحركات كالتذكير بأصؿ الحرؼ المنكف نطقان. تساى في تأصيؿ جمي الجكان األساسية في المغة العربية لدل الطمبة في سػف مبكػرة مثػؿ : معرفة لسماب الحركؼ اليجائية. تمكف الطمبة مف الربط بيف الجكان الثبلثة ( اس الحرؼ اس الحركة الصكت الناتج ف. تساى في تنمية ميا ارت الت كير) التحميؿ االستنباط الدقة التمييز التتاب الربطف. تعمؿ عمى كس فنكف اإللقاب في المغة العربيػة مػف خػبلؿ تطبيػؽ صػ ات الحػركؼ كغيرىػا مػف الميا ارت. تعمؿ عمى تعمي الق اربة بجيد لقؿ ككقت لسرع. تعػػد لكؿ د ارسػػة _ فػػي حػػدكد عمػػ الباحثػػة _ التػػي تناكلػػت لثػػر القاعػػدة النك ارنيػػة فػػي معالجػػة الضعؼ الق ارئي. حدود الد ارسة : الحد األكاديمي : اقتصرت ىذه الد ارسة عمى تكظيؼ القاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس في المدارس التابعة لككالة الغكث الدكلية في محافظة شماؿ غزة. الحد المكاني : اقتصرت ىذه الد ارسة عمى عينة مف طمبة الصؼ الثالث األساس في المدارس التابعة لككالة الغكث الدكلية لآلجئيف ال مسطينيف في محافظة شماؿ غزة. الحد الزماني : ت تطبيؽ ىذه الد ارسة في ال صؿ الد ارسي الثاني مف العا الد ارسي 2013_

25 انفصم األول الحد المؤسساتي : ت تطبيؽ ىذه الد ارسة عمى عينة مف طمبة الصؼ الثالث األساس في مدرسة بنات جباليا االبتدائية) ف لمبنات كمدرسة ذككر جباليا االبتدائية) ف لمبنيف التابعة لككالة الغكث الدكلية في محافظة شماؿ غزة. ) مصطمحات الد ارسة: Effectiveness(: فاعمية ىي مدل قدرة كتأثير تدريس التيجئة كتركي الحركؼ لتصبح كممة م يدة في تنمية التذكؽ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس. )Al-Qaeda Alnoranih( : القاعدة النو ارنية ىي األسمك العممي لتحقيؽ ميا ارت األداب المغكم األساسية )الق اربة كالكتابةف كتطكيرىا لدل الطمبةف ليككنكا قادريف عمى الق اربة الصحيحة مف حيث المخارج كالضبط كالكتابة اإلمبلئية الصحيحة. )Reading( : ارءة الق التعرؼ لى الرمكز كتطبيقيا كترجمة ىذه الرمكز لى ما تدؿ عميو مف معاف كلفكار لم الق اربة لصبحت عممية فكرية ترمي لى ال ي.) بديركصادؽ 2002: 89 ف لسمك مف لسالي النشاط ال كرم في حؿ المشكبلت كىذا يعني لنيا نشاط فكرم متكامؿ. ازيد 2006: 37 ف. عمميػػة عقميػػة ان عاليػػة تشػػمؿ ت سػػير الرمػػكز كالرسػػك التػػي يتمقاىػػا القػػارم عػػف طريػػؽ عينيػػو كفيػػ المعاني كالربط بيف الخبرة السابقة كىذه المعاني كاالستنتاج كالنقػد كالحكػ كالتػذكؽ كحػؿ المشػكبلت. ( البجة : ف. وتعرفيا الباحثة إج ارئيا : عممية ت كير معقدة تشمؿ االستجابة البصرية لمرمكز المكتكبة كالمنطكقة كمف ث ت سيرىا كربطيا بالمعاني كمف ث ت سير تمؾ المعاني كفقان ل ي القارم كت اعمو م المادة المقركبة. -9 -

26 انفصم األول ) Reading weakness(: الضعف الق ارئي عد قدرة طمبة الصؼ الثالث األساس عمى اكتسا الميا ارت الق ارئية كالمتمثمة في ( صحة األداب جكدة النطؽ... ف مقارنة بمف ى في عمرى العقمي كالزمني. )Third grade basis( الصف الثالث األساس: لحد ص كؼ المرحمة األساسية األكلية مف م ارحؿ التعمي العا التي تبدل مف الصؼ األكؿ لى الصؼ ال ارب كيت اركح لعمار الطمبة في الصؼ الثالث مف 10-9 سنكات

27 انفصم انثاني الفصل الثاني اإلطار النظري للدراست - الق ارءة. أوال : ثانيا : - الضعف الق ارئي. ثالثا : - القاعدة النو ارنية

28 انفصم انثاني انفصم انثا )اإلطار ان ظري نهذراسة( يمثػؿ ىػذا ال صػؿ األرض ال ي صػمبة التػػي تعتمػد عمييػا الد ارسػة فػػي رسػاب قكاعػدىا ككضػػ لسسػػيا كتحديػد ج ارباتيػا حيػث يشػمؿ األدبيػات التػي حصػمت عمييػا الباحثػة فيمػا يتعمػؽ بمجػاؿ الد ارسػةف مما يساعد عمى تعزيز المكضكع كاث ارئو كتناكلو مف منظكر تربكم كقد جابت الخطكط العريضػة ليذا ال صؿ في ثبلثة محاكر رئيسة : الق اربة كالضعؼ الق ارئي كالقاعدة النك ارنية. أوال : الق ارءة: عممية حظي تعمي الق اربة عمى المستكل العالمي باىتما كبير كاىت كثير مف العمماب بد ارستيا د ارسة تحميمية كما اىتمكا بجكان النجاح كال شؿ فييا كصممكا ب ارمج لد ارسة حاالت التأخر كالضعؼ فييا ككانت حصيمة تمؾ الجيكد رصيدان ضخمان مف المعمكمات عف قد ارت الق اربة كميا ارتيا كتعميميا كقياسيا كتشخيص الضعؼ فييا كعبلجو كلصبح ميداف الق اربة يستند عمى لساس عممي رصيف كلقد نظر الباحثكف كالمتخصصكف في الق اربة عمى لنيا ال ف المغة بعد فني االستماع كالتحدث كىي عممية عقمية تقك عمى تكظيؼ عدة عمميات منيا : التعرؼ البصرم لمرمكز الكتابية التعرؼ الصكتي ليذه الرمكز التعرؼ الداللي. كالق اربة ليا جانباف : الجان اآللي الثالث مف فنكف كىك التعرؼ لى لشكاؿ الحركؼ كلصكاتيا كالقدرة عمى تشػكيؿ كممات كجمؿ منيػا كالجانػ الحركػي الػذىني الػذم يػؤدم لػى فيػ المػادة المقػركبة كاسػتيعابيا كال يك ػى لف تكػكف ىنػاؾ قػ اربة ذ لػ يكػف القػارم قػاد ارن عمػى اسػتيعا المػادة المقػركبة كترجمػة مػا تقػ عميو عينػاه كىنػا يمتقػى الجانػ اآللػي كالحركػي لتكػكف ىنػا قػ اربة بػالمعنى الػدقيؽ كىػذا مػا يمكػف تطبيقػػو عمػػى القػػ اربة الجيريػػة كالصػػامتة فػػإف كانػػت القػػ اربة الجيريػػة تحتػػاج لػػى الجانػػ الصػػكتي كاإلد اركي معان معنى. المعرفة الحقيقة لمق ارءة : فإف الق اربة الصامتة تحتاج لى القدرة عمػى ترجمػة المػادة المقػركبة لػى دالالت ذات يخطئ مف يظف لنو بمجرد لف يصبح الط ؿ قػاد ارن عمػى مبلحظػة الكممػات كق اربتيػا فػي صػمت لنػو قد تعم الق اربةف بؿ كلصبح متعممان كليس لميان كىك في لرييػ ال يحتػاج لػى ليػة معمكمػات لك شػا ارت لخػرل كالحقيقػة فػي ىػذه الحالػة لف الط ػؿ لػ يصػؿ ال لػى المرحمػة األكلػى فقػط مػف القػ اربة التػي يمييا م ارحؿ كثيرة تزداد عمقان كنشاطان في كؿ مرحمة عف األخرل

29 انفصم انثاني فالط ؿ الذم استطاع لف يحبك كتحكؿ مف مرحمة االستق ارر لػى الحركػة نكػكف مخطئػيف ذا تصػكرنا لف عمميػػات الحركػػة لديػػة قػػد انتيػػت كيػػؤدم ىػػذا التصػػكر الخطػػأ لػػى ىمػػاؿ التػػدري عمػػى السػػير كغير ذلؾ مما يعتمد عمى الخطكة األكلى كىي )الحبكف الذم يشبو ( تيجية الكممات كمبلحظتيا ف. طبيعة الق ارءة : الق اربة عممية عقمية تتضمف جانبيف ىما :جان فسيكلكجي كجان عقمي باطني. فالجان ال سيكلكجي يتمثؿ في اإلد ارؾ الحسي لمرمكز الكتابية كنقؿ العيف ليذه الرمكز لى العص البصرم الذم يقك بدكره بنقؿ ىذه الرمكز لى ال ػص األيسػر مػف المػث حيػث نػو الجػزب المخصػص بالق اربة. كالجانػػػ ال سػػػيكلكجي لمقػػػ اربة يسػػػتمز مػػػف القػػػارم لف تتػػػكافر فيػػػو سػػػبلمة اإلد ارؾ كالتمييػػػز البصػػػرم كصحة الجياز النطقي. لما الجان اآلخر في الق اربة فيك لنو عمميو عقمية باطنية غير مرئية كلكلى جكان ىذه العممية ىػك اإلد ارؾ لم القػػدرة عمػػى ت سػػير معطيػػات الحػػكاس العاممػػة فػػي ظػػاىر القػػ اربة البصػػر كالصػػكت كىنػػا يككف اإلد ارؾ قد تحكؿ مف عممية فطرية لى عممية مكتسبة. فالصكت كال ي في الق اربة ناجمػاف عػف عمميػة داخميػة يؤدييػا القػارم كىػي الػربط بػيف لمػريف ميمػيف ىما : معطيات العيف بحركاتيا كافة كمخزكف البنية المعرفية داخػؿ العقػؿ البشػرم لك مػا يقػاؿ عنػو الخبرة السابقة. ( عبد البارم كلخركف ف. : مفيوم الق ارءة : كانت الق اربة قديمان تعني قدرة القارم عمى النطؽ باألل اظ كالعبػا ارت بصػكت مسػمكع سػكاب فيػ مػا يقػػ لر لك لػػ ي يػػ كسػػكاب لحسػػف السػػام مػػف ق اربتػػو بػػالمعني لك لػػ يحسػػف بػػو كظػػؿ ىػػذا الم يػػك سائدان حتى بداية القرف العشريف. كقػد اخت ػى ىػذا الم يػك لمقػ اربة كحمػت محمػو م ػاىي لخػرل تناسػ تطػكر الحيػاة كمػف ىػذه الم ػاىي م يػك )ثكرنػديؾف لمقػ اربة ح ثيػ كجػد لف القػ اربة عمميػة ليسػت سػيمة كانمػا ىػي عمميػة معقػدة تشػمؿ مجمكعة مف الميا ارت كتتضمف الكثير مف العمميات العقمية كاالد ارؾ كالتذكر كاالستنباط كالربط. لم لف الق اربة تقتضي ال ي كعمؽ البصيرة كما ترمي ليو التصرفات. كلضاؼ )جدكبكذكيؿف لى الم يك السابؽ عنص ارن جديدان ىك النقد الضار كالناف فيما يقرؤه كيزيد الحجج كالب ارىيف كمدل سبلمتيا )طاىر ث تطكر م يك الق اربة اليك بتطكر الحياة فأصبحت بم يكميا الحديث تعني: لم لف عمى القارم لف يميز بيف 24 ف. 2010: -81 -

30 انفصم انثاني التعرؼ لى الحركؼ كالكممات كالنطؽ بيا صحيحة لى جان ال ي كالت اعؿ م المقركب. الق ارءة لغة : كردت كممة الق اربة في لساف العر بمعنى : كق لر الكتا : تتب كمماتو نظ ارن كنطقان بيا. كقػ لر ق اربنػان بالضػ لم جمعػو كضػمو كمنػو سػمي قكلو تعالى: ( ف عمينا جمعو كق اربنو ف. القػر آفف )ق لر_ يق لر _ ق اربة _ قر بانان ف ألنػو يجمػ بػيف السػكر كيضػميا كمػافي كيطمػػؽ القػػر آف الكػػري عمػػى المعرفػػة اسػػ القػػ اربةف ألف المعرفػػة اإلنسػػانية ىػػي قػػ اربة اإلنسػػاف حقػػائؽ الكجكد. كقد جابت الق اربة في مكاض مختم ة مف القر آف الكري. الق ارءة اصطالحا : يعرفيا عطية ( : ف بأنيػا:" عمميػة الػربط بػيف لغػة الكػبل كالرمػكز المكتكبػة التػي تشػتمؿ عمى المعنى كالرمز الداؿ عمى الم ظ كتت حاسة البصر كالترجمة الم ظية لتمؾ الرمكز. آليان مف خبلؿ عمميتػيف : د ارؾ الرمػكز المكتكبػة بكسػاطة كيعرفيػػا حمػػاد ( 2012 :85 ف بأنيػػا:" د ارؾ الرمػػكز المعنكيػػة كالنطػػؽ بيػػا ثػػ اسػػتيعابيا كترجمتيػػا لى لفكار كفي المادة المقركبة ث الت اعؿ معيا كيعرفيػػا لبػػك مغمػػي ( يقرؤكنو كاالستجابة لما تميمو ىذه الرمكز" : ف بأنيػػا:" عمػػؿ فكػػرم الغػػرض األسػػاس منيػػا لف ي يػػ الطمبػػة مػػا في سيكلة كيسػر كمػا يتبػ ذلػؾ مػف كتسػا المعرفػة كتعكيػد الطمبػة جػكدة النطػؽ كحسػف التحدث لتنمية ممكة النقد كالحك كالتمييز بيف الصحيح كال اسد". كيعرفيػػا الػػدليمي كالػػكائمي )2003: 103 ف بأنيػػا:" عمميػػة تعػػرؼ الرمػػكز كنطقيػػا نطقػػان صػػحيحان لم االستجابة البصرية لما ىك مكتك ثػ النطػؽ لم تحكيػؿ الرمػكز المطبكعػة الػى لصػكات ذات معنػى ث في لم ترجمة الرمػكز كمنحيػا المعػاني المناسػبة كىػذه المعػاني فػي الكاقػ تكػكف فػي ذىػف القػارم كليست الرمز ن سو ". كيعرفيػا الحسػف )1991: 13 ف بأنيػا:" نطػؽ الرمػكز كفيميػا كتحميػؿ مػا ىػك مكتػك كنقػده كالت اعػؿ كاإلفادة مف حؿ المشكبلت كاالنت اع بو في المكاقؼ الحيكية كالمتعة الن سية بالمقركب" كيعرفيا مدككر) 2006 : 171 ف بأنيا: "تعرؼ في كاستبصار". كتيعرفيػػا الباحثػػة ج ارئيػػان بأنيػػا: عمميػػة ت كيػػر معقػػدة تشػػمؿ االسػػتجابة البصػػرية لمرمػػكز المكتكبػػة كالمنطكقة م المادة المقرؤة. كمف ث ت سيرىا كربطيا بالمعاني كمف ث ت سير تمؾ المعاني كفقان ل ي القػارم كت اعمػو -81 -

31 انفصم انثاني حػدكدىا االد ارؾ البصػرم تطور مفيوم الق ارءة : تطورمفيوم الق ارءة في القرن العشرين عبر م ارحل عدة : في مطم القرف العشريف كاف م يك الق اربة محصك ارن فػي دائػرة ضػيقة لمرمػػكز المكتكبػػة كتعري يػػا كالنطػػؽ بيػػا عبػػر التعػػرؼ عمػػى الحػػركؼ كالكممػػات كالنطػػؽ بيػػا حيػػث كاف القارم الجيد ىك السمي األداب. فػػي العقػػد الثػػاني مػػف القػػرف العشػػريف لصػػبحت القػػ اربة عمميػػة فكريػػة عقميػػة تيػػدؼ ل يػػ المقػػركب 95: 2012 نتيجة لمبحكث التربكية. )حماد كلخركف ف. فػػي العقػػد الثالػػث مػػف القػػرف العشػػريف لصػػبح القػػارم يت اعػػؿ مػػ الػػنص المقػػركب حيػػث لصػػبح يشػػػػػػػػػػػػتاؽ لك يحػػػػػػػػػػػػزف لك ي ػػػػػػػػػػػػرحف ممػػػػػػػػػػػػا يكػػػػػػػػػػػػكف نتيجتػػػػػػػػػػػػو نقػػػػػػػػػػػػد المقػػػػػػػػػػػػركب كالت اعػػػػػػػػػػػػؿ معػػػػػػػػػػػػو. 86: 2011 ( الس اس ة ف. انتقمت الق اربة نقمة نكعية لى المكاقؼ الحيكية. ( ازيد : ف. استخدا ما ي يمو القارم في مكاجية المشكبلت كاالنت اع بيا فػي كترل الباحثة بأف الق اربة سمسمة مف النشاطات العقمية التي ترمي لى ال ي تقك عمى ت اعؿ القارم م النص المقركب كربطو بمغة الكتابة. أىمية الق ارءة : تعد الق اربة مف الميا ارت األساسية التي يج لف يمتمكيا الطمبة منذ دخكلي المدرسة. كالمتعمؽ بميا ارت آلية فالق اربة ت يد في ت تح العقؿ فبل يككف عقمو منغمقان عمى فكرة معينػة لك ينظػر لػى األمػكر مػف ازكيػة كاحدة مغمقة ال تقبؿ التأكيؿ كالتغييػر كال تخضػ لممناقشػة كالحػكار كلف يكػكف لػو عقػؿ مت ػتح ينظػر لؤلمػػػػػػػػػكر مػػػػػػػػػف ازكيػػػػػػػػػا مختم ػػػػػػػػػة كيكػػػػػػػػػكف لػػػػػػػػػو لفػػػػػػػػػؽ كاسػػػػػػػػػ فػػػػػػػػػي كػػػػػػػػػؿ مػػػػػػػػػا يقػػػػػػػػػ لر لك يسػػػػػػػػػم. 44 : 1998 ف ( عدس كلبياف لىمية الق اربة فإف لكؿ كممة خاط بيا جبريػؿ )عميػو السػبلف سػيدنا محمػد_ صػمى از عميػو كسػم_ ىػػي كممػة )اقػػ لرف كىػذا لػػو داللػة كبيػػرة كعميقػة عمػػى اكتشػاؼ لىميػػة القػ اربة لمعمػػ كالمعرفػػة كعمػػى الػػرغ مػػف مػػف لىميػػة القػػ اربة كالحاجػػة المبكػػرة ليػػا ال لنيػػا مػػف العمميػػات التعميميػػة العضػػكية المعقدة ذ ويمكن أن تنبع تستند في نجاحيا عمى عامميف لساسيف ىما النضج كالتعم. )مجيد 2011: 35 ف. أىمية الق ارءة : فيما يمي كسيمة ميمة لمتحصيؿ كاالستيعا. كسيمة لتعكيد الطمبة عمى البحث كدقة المبلحظة

32 انفصم انثاني الستثمار كسيمة الكقت. مف تجار لبلست ادة كسيمة اآلخريف كاحت ارمي. فتؽ المساف كالتدر عمى الكبل كالبعد عف المحف كالتحمي بالببلغة كال صاحة. تنمية عادات العقؿ كميا ارتو. االستعداد لمق ارءة : عندما يكاجو المعم طمبة الصؼ األكؿ ألكؿ مػرة يػدرؾ كجػكد العديػد مػف ال ػركؽ ال رديػة بيػني مػف النكاحي المختم ة كخاصة في القدرة عمى التعم كلكف مجرد د ارؾ المعم لكجكد مثػؿ ىػذه ال ػركؽ بيف طمبتو ال يك ي اذ ينبغي لممعم كي يككف معممان ناجحان لف يتعرؼ ضافة لى ذلػؾ طبيعػة ىػذه ال ػركؽ كمػداىا مػف حيػث تأثيرىػا فػي عمميػة التعمػي كالػتعم كلف يعػي كػذلؾ العكامػؿ المسػئكلة عػف كجػػكد مثػػؿ ىػػذه ال ػػركؽ كبالتػػالي لف يعػػي كي يػػة التعامػػؿ معيػػا فػػالمعم الػػذم يعػػرؼ الكثيػػر عػػف لصكؿ عممية التعمي كالتعم كالقميؿ عف المتعم ن سو يككف عداده بحاجة لػى المزيػد.)لبك مغمػي كسبلمة 2011: 47 ف. فميارة الق اربة تستغرؽ كقتان طكيبلن حتى يتمكف منيا الط ػؿ فيػي تحتػاج لػى نضػج كتػدري كتبػدل قبػؿ المدرسػة كمػا يسػميو عممػاب التربيػة بمرحمػة" االسػتعداد لمقػر ابة " حيػث تعػد ىػذه المرحمػة ميمػة الكسا الط ؿ ميارة الق اربة. فتعمػي الط ػؿ القػ اربة كالكتابػة لػيس مرتبطػان بسػف السادسػة كمػا يعتقػد فيػذا يتعػارض مػ مػا تكصػؿ ليو عمماب كظائؼ األعضػاب كالجيػاز العصػبي بأنػو قػد ال يكتمػؿ نمكىػا فػي السػنة السادسػة لػبعض األط اؿ كبناب عميو فإف العمر الزمني ليس العامؿ الحاس لمبدب بعممية الق اربة. مفيوم االستعداد يعرفو لكزكبؿ : بأنو :" نتاج ت اركمي لمعممية التطكرية يعكس تأثير جمي العكامؿ الك ارثية كالخب ارت العريضة كالتعم المعرفي كالتدري كالممارسة السابقة مما يعكس اثار النمك المعرفي كالعضمي كنمك القد ارت". )الشخريتي نقبلن عف ليكزكبؿ 2009: 30 ف. كيعػرؼ ليضػان بأنػو :" التييػؤ مػف الناحيػة الجسػمية كالعقميػة قبػؿ البػدب فػي كقػػد ال تعمػ ميػارة مػف الميػا ارت تعتمػػد القػػد ارت المطمكبػػة عمػػى مجػػرد الػػتعم السػػابؽ فحسػػ كانمػػا ليضػػان عمػػى درجػػة النضػػج الكافية كالتدري المناس. )عبدالرحمف كمحمد 2002 : 28 ف

33 انفصم انثاني االستعداد عند بياجيو : يرل بياجيو لف التطكر المعرفي يمر بعدة م ارحؿ كىذه الم ارحػؿ متدرجػة فػي الصػعكبة كتيػدؼ لػى تكامؿ كىك الكصكؿ لى مرحمة التجريد ف ىػذه الم ارحػؿ تصػؼ تطػكر الم يػك كتطػكر الػذكاب كتطكر الت كير كتطكر الت اركي المعرفية. االستعداد عند برونر : يػرل بركنػر لف االسػتعداد لمػتعم لػدل ال ػرد يتحػدد بمػدل التمثػيبلت التػي تكجػد لديػو كسػرعة مػركره بيذه الصكر مف التمثيبلت. االستعداد عند جانييو : يرى أن االستعداد لمتعمم ينقسم إلى : االستعداد العام : كىك االستعداد الذم يككف فيػو الط ػؿ قػاد ارن عمػى القيػا بالميمػات كالميػا ارت التػي تتطمبيا المدرسة. االستعداد الخاص : كتتضمف تػكافر القابميػات الضػركرية السػابقة لمػتعم الحػالي حتػى يػنجح المػتعم في تعم ىذه الخبرة. االستعداد عند أوزوبل : يرل لكزكبؿ لف الخبرة تصبح ذات معنى ذا ما اندمجت كتكاممت في خبرة ال ػرد التػي تسػمى بالبنيػة المعرفيػػة لممػػتعم كلف الخبػػ ارت السػػابقة تييػػئ كتسػػاعد لػػتعم الخبػػرة الجديػػدة كتصػػبح ذات معنػػى. )لبك مغمي كسبلمة 2011: 51_49 ف. االستعداد المغوي : االسػتعداد المغػكم عنػد الطمبػة يعنػي لف يصػؿ الطالػ لػى مرحمػة يكػكف فييػا قػاد ارن عمػى التعبيػر عما يجكؿ في ن سو مف خكاطر كلفكار عند سماعو لك رؤيتو لم شئ. فقػد يبػدل ىػذا االسػتعداد بحركػات بسػيطة يقػك بيػا الط ػؿ فػي األيػا األكلػى مػف حياتػو كػأف يحػرؾ عينيو تجاه الصكرة التي تمر مف لما ناظريو كىي في الغال تككف لصكات لف ارد لسرتو مثؿ األ األ كبقيػة لفػ ارد لسػرتو الػذيف يعيشػكف معػو فػػي البيػت ثػ يحػرؾ لرسػو ليضػان باتجػاه الصػػكت الصػادر عػف لفػػ ارد األسػرة كلكػػف ىػذه الحركػػات مجػردة مػػف التعبيػر بػػأم شػكؿ مػػف لشػكاؿ التعبيػػر المغػػكم ألف الط ػػؿ يكػػكف عػػاج ازن عػػف الكػػبل بسػػب النمػػك كبسػػب عػػد تكػػكف بػػدايات القػػامكس المغػكم عنػػده كىػػذا التػدرج كالتطػػكر نمػػا يػػدؿ عمػى كجػػكد االسػػتعداد المغػػكم عنػد الط ػػؿ منػػذ بدايػػة -87 -

34 انفصم انثاني حياتو ألنو يعني مشاركة الط ؿ كت اعمو م الحياة كم المحيطيف بو. )لبكمغمي كسبلمة 2011: 52 ف. م ارحل النمو المغوي : المغػة نػكع مػف لنػكاع التعبيػر ككممػة لغػة تطمػؽ عمػى التعبيػر الصػكتي لك الشػ كم بػالكبل كالتعبيػر البصرم :الكتابي كىذا مما قاد الدارسيف التربكييف في مجاؿ تربية األط ػاؿ لػى تقسػي النمػك المغػكم عند األط اؿ لى م ارحؿ ىي : مرحمة ما قبل الكتابة : كىػي مػف سػف ) 6_3 ف سػنكات كفػي ىػذه المرحمػة التػي تسػبؽ بدايػة تعمػ الكتابػة يميػؿ الط ػؿ لػى قصػػص الحيكانػػات كالطيػػكر كالحكايػػات الخ ارفيػػة مػػ لنػػو ال يسػػتطي لف ي يػػ المغػػة فييػػا مػػف خػػبلؿ التعبيػػر البصػػرم المكتػػك لػػذلؾ فػػإف البػػديؿ فػػي ىػػذه الحالػػة ىػػك تقػػدي القصػػة بكسػػاطة التعبير الصكتي الش كم بالكبل لم بكساطة المغة التي يمكف لف ي يميا بسيكلة. مرحمة الكتابة المبكرة : كتتحدد ىذه المرحمة مف سف ) 8_6 ف سنكات كفي ىذه المرحمة يبػدل الط ػؿ بػتعم القػ اربة كالكتابػة كتعادؿ في المدرسة االبتدائية الص يف األكؿ كالثاني كتككف مقدرة الط ؿ عمػى فيػ المغػة المكتكبػة محددة كلكف الجديد في ىذه الحالة الكت التي تستعمؿ مصكرة كبمغة سيمة. مرحمة الكتابة الوسطية: كىي تبدل مف سف ) 10_8 ف سػنكات كفييػا يكػكف الط ػؿ قػد قطػ مرحمػة تعمػ القػ اربة كالكتابػة كىػي تعادؿ الص يف الثالث كال ارب االبتدائي. كفػي ىػػذه المرحمػػة يتسػػ قػػامكس الط ػػؿ المغػػكم كيمكػف لف تقػػد ليػػو قصػػة كاممػػة مزدانػػة بالرسػػك كفييا كبل مكتك بمغة بسيطة كخط النسث السيؿ. مرحمة الكتابة المتقدمة : كتبدل ىذه المرحمة مػف سػف ) 12_10 ف سػنة كفييػا يكػكف الط ػؿ قػد مػر بشػكط كبيػر فػي تعممػو المغػة كقامكسػو لصػبح يضػ عػددان مػف الكممػات كالت اركيػ بكميػة كبيػرة كىػي تعػادؿ فػي المرحمػة االبتدائيػة الص يف الخامس كالسادس. مرحمة الكتابة الناضجة : كتبدل ىذه المرحمة مف سػف ) 15_12 ف سػنة كمػا بعػدىا كفػي ىػذه المرحمػة يكػكف الط ػؿ قػاد ارن عمػى في المغة كىي تعادؿ المرحمة اإلعدادية في المدرسة

35 انفصم انثاني كمػػا لف كػػؿ مرحمػػة مػػف الم ارحػػؿ المػػذككرة تضػػ فػػي داخميػػا م ارحػػؿ لخػػرل ت صػػيمية تتػػدرج مػػ تقػػد الط ؿ في تعم المغة. والطفل يمر أيضا بم ارحل زمنية تمثل تطوره ونموه نحو االستعداد المغوي ه وقدرتو لتعمم الق ارءة والكتابة وىي : المرحمة األولى : مرحمػػة النمػػك العقمػػي الحسػػي الحركػػي كتبػػدل مػػف سػػف) 0-2 ف حيػػث يمػػر الط ػػؿ خبلليػػا بتطػػك ارت كاسػعة فػي قد ارتػو الذىنيػة خػبلؿ السػنة الثانيػة ككسػيمة يمػر بيػا لػى مرحمػة الت كيػر الػذىني التطػكرم في الطك ارلذم يميو. فيك يبدل بتعم العناصر األكلية لمسمكؾ العقمي كيعتمػد فػي ذلػؾ عمػى حكاسػو ليكس مزيدان مف المعمكمات لممكاد التي تحيط بو. كىػذه تكػكف بدايػة لمعقػؿ فػي نمػكه الكتسػا المغػة كالقػدرة عمػى االد ارؾ البسػيط لممسػميات كمػا لنػو يبدم ميبلن كبي ارن نحك تم ظ بعض الكممات. المرحمة الثانية : مرحمة الت كير التطكرم المتصؿ بالم اىي الكمية كتمر بسمسمة مف األطكار ىي : - طور ما قبل المفاىيم )2_4( سنوات كيككف تطكر النمك المغكم ىك الكاجية الحسية التػي تعبػر عػف النمػك المغػكمف ألف الط ػؿ يمكػف لف ينشئ بكمماتو القميمة جمبلن بسيطة ث يأخذ في المغة السمعية المنطكقة في النمك بشكؿ تدريجي. - طور الحدس من )4_7( سنوات في ىذا الطكر يكػكف الط ػؿ قػد دخػؿ مرحمػة العمميػات العقميػة المحسكسػة التػي تبنػي عمػى اسػتخدا الم اىي كالمػدركات كيتعػكد الت كيػر االسػتداللي كيقػكل عنػده دافػ االسػتطبلع فيحػاكؿ كشػؼ البيئة المحيطة كيسمى ىذا الطكر المحدكد بالبيئة. - طور العمميات التصورية المحسوسة )7_13( سنة في بداية ىذا الطكر يسرع النمك الجسمي كيبطئ النمك العقمي في السنة الثامنة كلكف قدرتو عمى االنتبػػاه تػػزداد تػػدريجيان بحيػػث يسػػتطي لف يحضػػر ت كيػػره بشػػكؿ لطػػكؿ كيمكنػػو فػػي ىػػذا الطػػكر الت كيػػػػػػػػػػػػػػػػػر بالمشػػػػػػػػػػػػػػػػػكبلت مػػػػػػػػػػػػػػػػػف غيػػػػػػػػػػػػػػػػػر االسػػػػػػػػػػػػػػػػػتعانة بػػػػػػػػػػػػػػػػػاألمكر الماديػػػػػػػػػػػػػػػػػة المحسكسػػػػػػػػػػػػػػػػػة. ( لبك معاؿ 2000: ف كترل الباحثة بأف النمك المغكم بم ارحمة المختم ة يبقى ىك القاعدة المعرفية لمقامكس المغكم عند األط اؿ لذلؾ يج تعزيز قدرة األط اؿ عمى الكبل كالتعبير لزيادة قامكسي المغكم بشكؿ سمي

36 انفصم انثاني عوامل االستعداد لمق ارءة : ىنػػاؾ لربعػػة مػػف العكامػػؿ التػػي تجعػػؿ الطالػػ مسػػتعدا لمقػػ اربة كالتػػي يجػػ تكافرىػػا كميػػا لمطالػػ بدرجة كافية كمتكازنة ف حتى يصبح قاد ارن عمى المباشرة في تعم الق اربة. أوال : االستعداد العقمي: الط ؿ الذكي يبمد استعداد لمقػ اربة قبػؿ غيػره مػف لق ارنػو ف كذلػؾ ألف عمػره العقمػي يتناسػ طرديػان مػ عمره الزمني كالعمر العقمي يج لال يككف المقياس الكحيد لمطمبػة فػي ىػذه المرحمػة فربمػا يكػكف العمر العقمي ناج عف عكامؿ الك ارثة كالبيئة كلكف المعم الماىر ىك الػذم يعػي ىػذه األمػكر فيعػد مادة ق ارئية حس نضج كؿ طال. ثانيا : االستعداد الجسمي: القػ اربة لػيس عمميػة عقميػة فحسػ كانمػا عمميػة تسػتخد حػكاس البصػر كالسػم كالنطػؽ كالصػحة العامة. فاسػتعداد البصػر السػكم لػو األثػر الكاضػح فػي تعمػ القػ اربة ف ألنيػا تقتضػي رؤيػة الكممػات بكضػكح كمبلحظة ما بينيا مف اختبلؼ فكؿ خمؿ فػي اإلبصػار يػؤدم بالطالػ لػى رؤيػة ميػزكزة لك عمػى غيػػػر صػػػكرتيا الحقيقيػػػة كعمػػػى غيػػػر ذلػػػؾ فقػػػد يكػػػكف البصػػػر سػػػكيان لكػػػف د اركػػػو لػػػ يبمػػػد النضػػػج المطمك. ومن مظاىر عدم نضج اإلد ارك البصري عند بعض الطمبة : - قدرة الطال عمى رؤية األشياب كعد قدرتو عمى رؤية ت اصيميا. رؤية بعض الطمبة لبعض الحركؼ بشكؿ مقمك كأف يرل حرؼ ت لك كممة حم بمػح - كاالستعداد السمعي كالنطقي تكمػف لىميتػو حػيف يػدرؾ الط ػؿ مػا بػيف سػماعو حػديث الكبػار كقدرتػو عمى ظيار ما احت ظ بو سمعو مف األصػكات المغكيػة فػإف لػ يسػتط الط ػؿ لف يسػم جيػدان فإنػو سػػػيجد صػػػعكبة فػػػي ربػػػط األصػػػكات بالمػػػادة الق ارئيػػػة كبالتػػػالي سػػػيجد صػػػعكبة فػػػي تعمػػػ اليجػػػػاب الصحيح. كقد يككف سماع الطال سميمان كلكف تنقصو الدقة في تمييز األصكات كالتعرؼ لى المتشابو منيا كغير المتشابو. فالقدرة عمى التمييز بيف األصكات يعد عامبلن مف عكامؿ االستعداد الق ارئي. كالصػػحة العامػػة ف كانػػت غيػػر مرضػػية تصػػع عمميػػة متابعػػة القػػ اربة كبالتػػالي تتكػػكف اتجاىػػات سمبية نحك لداب الق اربة

37 انفصم انثاني ثالثا : االستعداد اإلنفعالي أو الشخصي أو العاطفي: تػػؤثر البيئػػات المختم ػػة التػػي يػػأتي منيػػا الطمبػػة سػػمبان لك يجابػػان فػػي التكػػكيف الن سػػي ليػػ فبعضػػي يتكيؼ بسرعة م زمبلئو كالبعض اآلخر ينقصو ىػذا التكيػؼ كبالتػالي يكػكف اسػتعدادى لمبػدب فػي تعمي الق اربة لقؿ مف زمبلئي. كتشػير اآل ارب كاألبحػاث التربكيػة بػأف مشػكبلت الط ػؿ العاط يػة كالشخصػية سػب رئػيس فػي بعض الطمبة في تعم الق اربة ومن بعض تمك المشكالت : خ ػاؽ فقػداف الثقػة بػالن س الشػعكر بػالحزف كالحيػاد المبػالد فيػو الشػركد الػذىني لحػبل اليقظػة المسػتمرة التي تؤدم لى ىجر الدركس. اربعا : االستعداد التربوي: يتضػػمف ىػػذا الجانػػ الخبػػ ارت كالقػػد ارت التػػي اكتسػػبيا الطمبػػة مػػف مرحمػػة مػػا قبػػؿ المدرسػػة كحتػػى قػػدكمي لػػى المدرسػػة مثػػؿ ( الخبػػ ارت السػػابقة كالخبػػ ارت المغكيػػة كالقػػدرة عمػػى التمييػػز البصػػرم كالنطقي بيف لشكاؿ الكممات المتشابية كالمختم ة كالرغبة في الق اربة ف. أوال : الخب ارت السابقة: كىػػي مجمػػكع الت اعػػؿ بػػيف ال ػػرد كالبيئػػة كممػػا ال شػػؾ فيػػو لف دكر األسػػرة يظيػػر كاضػػحان فػػي ثػػ ارب خب ارت الط ؿ مما يسمعو مف جمؿ كمعاف كقصص كآدا بسب ت اكت األسػر ثقافيػان كاجتماعيػان كاقتصاديان. ثانيا : الخب ارت المغوية: ىػػي مجمكعػػة الم ػػردات كالت اركيػػ المغكيػػة التػػي اكتسػػبيا الطمبػػة مػػف ليسػػرى كمجتمعػػاتي كاد اركيػػ لمعاني الكممات التي يتحدثكف بيا فإف ل يككنكا عمػى د اريػة بمعػاني الكممػات التػي يقػر بكا بيػا فػإف عممية الق اربة تصبح آلية. - القدرة عمى التمييز البصري والنطقي بين أشكال الكممات المتشابو والمختمفة: فقدرة الطال عمى التمييز بيف صكر الكممات كاد ارؾ لكجو الشبو كلكجو االختبلؼ بينيما مف العكامؿ التي تتحك في مستكل االستعداد لمق اربة. - الرغبة في الق ارءة: فالذىا لى المدرسة اليعني بالضركرة لف يككف الطال ارغ في تعمي الق اربة فيك ال يعػرؼ مػاذا تعني كاف كاف يعرؼ فإف ىذه المعرفة تعتمد عمى البيئة التي كاف يعيشيا. كالرغبة في الق اربة لف تككف لصيمة ال ذا صحبيا م يك كاضػح عػف معناىػا فاىتمػا الطالػ فػي الق اربة يككف استعدادان لتعم الق اربة

38 انفصم انثاني - الميا ارت الواجب توافرىا لوجود االستعداد الق ارئي : معرفة الم ردات ( قدرة الطال عمى تخزيف م اىي ل ظية ف. االستيعا السمعي ( قدرتو عمى االستماع لك استرجاع ف. جابات - د ارؾ - الحركؼ ( قدرتو عمى مطابقة لسماب الحركؼ كلشكاليا ف. التنسيؽ المرئي الحركي ( قدرتو عمى لداب ميمة قابمة لممعالجة مثؿ : تتب متاىة ف. المطابقة الصكتية ( قدرتو عمى مطابقة الحركؼ بأصكاتيا ف. - - التمييز الصكتي ( قدرتو عمى تعرؼ لصكات الحركؼ ف. - التمييز البصرم ( قدرتو عمى مطابقة المثي ارت لمنماذج ف. مزج األصكات ( قدرتو عمى مزج الحركؼ في الكممات ف ق اربة الكممات ( قدرتو عمى معرفة الكممات التي يسمعيا مف المعممةف. كتػػرل الباحثػػة بػػأف االسػػتعداد لمقػػ اربة يكتمػػؿ عنػػد كصػػكؿ العقػػؿ لػػى مرحمػػة كافيػػة مػػف النمػػكف ليتمكف الطال مف استيعا ما تعممو كفيمو. مقترحات لتطوير االستعداد الق ارئي : - االىتما بتطكير لغة الطمبة مثؿ : تطكير الكعي بالكممات كالحػركؼ مثػؿ:) اسػتخدا لنشػطة لبنػاب الػكعي بػالحركؼ كلنشػطة تؤكػد الكعي بالكممات ف. األلعا المغكية مثؿ ( تما جممة ف. القيا بأنشطة تقيي مثؿ ( لف يقي الطال نشاط زميمو في ال صؿ ف. - طػػػرح األسػػػئمة الم تكحػػػة عمػػػى الطمبػػػة كاالبتعػػػاد عػػػف األسػػػئمة المغمقػػػة كعػػػد مقػػػاطعتي لثنػػػاب التحدث. - تشجي الطمبة عمى لع األدكار إلعطائي فرصة لمت كير كالتحدث كالتعبير عف مشاعرى. - تشجي الطمبة عمى التحدث عف لن سي لك عف نشاطاتي اليكمية لما اآلخريف. - التخطيط لمتدريس مثؿ: ( لنشطة لمتمييز الصكتي كالبصرم كالسمعي ف. أىداف الق ارءة : تيعد القػ اربة مػف لىػ كسػائؿ الػتعم اإلنسػاني التػي مػف خبلليػا يكتسػ اإلنسػاف العديػد مػف المعػارؼ كالعمػػك كاألفكػػار ك التػػي تػػؤدم لػػى تطػػكير اإلنسػػاف كت ػػتح لمامػػو آفاقػػان جديػػدة كانػػت بعيػػدة عػػف متناكلو

39 انفصم انثاني فكاف تعمػي القػ اربة قػديمان يعتبػر عمميػو آليػة حيػث كانػت تؤكػد عمػى تنميػة قػد ارت الطمبػة عمػى قػ اربة الكممات كتقطيعيا كتحميميا كمعرفة حركفيا كلصكاتيا التػي تنتيػي بإنتػاج طالػ لػيس بقػارم جيػد بينمػػا فػػي التربيػػة المعاصػػرة تػػرفض لف تكػػكف ميػػا ارت القػػ اربة آليػػة بػػؿ تعتبػػر كسػػاطة ف لكػػي ينتقػػؿ الطال لى مرحمة الق اربة الجيدة. : فيما يمي أىداف تنبع أن ويمكن تمكيف الطمبة مف صحة النطؽ كاخ ارج الحركؼ مف مخارجيا الصحيحة. تمكيف الطمبة مف في ما يقرؤكف كنقد المقركب كابداب ل ارئي فيو. تنمية الممكة المسانية مف خبلؿ كثرة الق اربة كاإلطبلع عمى نماذج مختم ة مف لسالي التعبير. زيادة المحصكؿ المغكم لدل المتعمميف. تنمية الذكؽ األدبي كالقدرة عمى تحميؿ المقركب كنقده. تنمية القي كاالتجاىات المرغك فييا. تنمية القدرة عمى د ارؾ معػاني الم ػردات عنػد كركدىػا فػي سػياقات كت اركيػ مختم مػة. ( عطيػة 256: 2007 ف تحقيؽ قدرة االستماع الق اربة لم ي كىك غرض متعدد النكاحي : كقضاب كقت ال ارغ بما ىك لجدل.) زى ارف ال ي لكس المعمكمات كزيادة الثقافة العامة. ال ي لبلنت اع بالمقركب في الحياة العممية. ال ي لممتعة كالتسمية كالتذكؽ كقر ابة القصص كالط ارئؼ كالشعر. ال ي لنقد المكضػكعات كقػ اربة الصػحؼ لك الكتػ لك 87 ف. : 2011 كآخركف ف : البحػكث لنقػدىا كالتعميػؽ عمييػا.) الس اسػ ة كتػػرل الباحثػػة بػػأف القػػ اربة لسػػاس الػػتعم كالنجػػاح فػػي الحيػػاة المدرسػػية كلف عػػد امػػتبلؾ تمػػؾ الميػػارة األساسػػية الميمػػة قػػد تتسػػب فػػي ظيػػكر آفػػة خطيػػرة لػػيس عمػػى صػػعيد ال ػػرد فقػػط بػػؿ عمػػى صػػعيد المجتمػػ ككػػؿ لال كىػػي آفػػة الضػػعؼ الق ارئػػي كاف ظيػػكر تمػػؾ اآلفػػة سػػتؤدم لػػى تخمػػؼ المجتم. ومن األىداف العامة لمق ارءة في المرحمة األساسية األولية كما وردت في الخطوط العريضة لممنياج الفمسطيني )4-1(. )و ازرة التربية والتعميم الفمسطينية ه يتكق مف الطمبة في نياية ىذه المرحمة تقاف ميا ارت الق اربة التالية : كاىتما بيقظة االستماع لى ق اربة المعم الجيرية..) 19 :

40 انفصم انثاني معرفة الحركؼ اليجائية كنطقيا كفؽ مخارجيا الصكتية نطقان سميمان. تمييز الحركؼ اليجائية معرفة الحركات القصيرة كالطكيمة. بأشكاليا المختم ة حس مكقعيا مف الكممة. معرفة السككف كالشدة كالتنكيف بأشكالو المختم ة كالتدري عمى نطقيا. تمييز الكممات كالجمؿ المتماثمة دكف صكر كق اربتيا. ق اربة كممات الدرس كجممة ق اربة سميمة بنطؽ صحيح. في دالالت ما ل يقر مف كممات كجمؿ دكف صكر. اكتسا اكتسا ثركة لغكية في مجاالت مختم ة. بعض العادات المصاحبة لمقػ اربة : الجمسػة الصػحيحة فػي لثنػاب القػ اربة كالمحافظػة عمػى بعد مناس بيف لعيني كالكت. اكتسا اكتسػػػػا كاالستئذاف بعض القي كاالتجاىات : دينية ككطنية كاجتماعية. بعػػػػض المعػػػػارؼ كالقػػػػي اإليجابيػػػػة فػػػػي لثنػػػػاب عمميػػػػة القػػػػ اربة مثػػػػؿ : اإلنصػػػػات الجيػػػػد عند الكبل كالمشاركة في النقاش كالمحافظة عمى كتبي كلدكاتي المدرسية كغيرىا. التدر عمى الق اربة الصامتة ب ي مناقشة كاستيعا ما يق لر كما يسم ليو بج لرة كطبلقة. في زماف يتناس م الك المقركب. التمييػػز بػػيف الحػػركؼ المعجميػػة كمقاببلتيػػا مثػػؿ : )د _ ذ ر_ ز ط _ ظ ع _ غف ككػػذلؾ بيف الحركؼ المتشابية في النطؽ المختم ة في الكتابة لى مقاط كحركؼ كتركيبيا كق اربتيا. اإلقباؿ عمى ق اربة ما يناسبو مف مجبلت كقصص. تبيف المعاني كاألفكار الرئيسة في الدرس. مكونات الموقف الق ارئي : القارم. الدافعية نحك الق اربة. المعرفة بإست ارتيجيات ال ي الق ارئي. خبرة القارم. القدرة المغكية

41 انفصم انثاني م ارحل تعميم الق ارءة : ينبغػػي تعمػػي القػػ اربة لممبتػػدئيف بالتػػدرج كالتػػدري المرحمػػي كال ينبغػػي تعميميػػا دفعػػة كاحػػدة لكػػي تساعد في نمكىا كاكتسا ميا ارتيا. 1- مرحمة ما قبل الق ارءة كىي مرحمة االستعداد لتعمي الق اربة التي تعتمد عمى التييئة كالتمييد المناسبيف كيستطي فييػا الطالػ التعرؼ لى البيئة المحيطة بو. 2 -مرحمة البدء في تعميم الق ارءة كىي مرحمة تعمي الطال مبادم الق اربة األساسية مثؿ : ق اربة بعػض الكممػات كالمقػاط الصػكتية كال تقتصر ىذه المرحمة فقط عمى اس الحرؼ فقط بؿ كصكتو مثؿ : حرؼ األلؼ ينطؽ صكتيان لى كما في لى كينطؽ لي كما في لي كينطؽ كما في برة. 3 -مرحمة االستقالل في الق ارءة كىػػي مرحمػػة الت اعػػؿ بػػيف المػػرحمتيف األكلػػى كالثانيػػة حيػػث يصػػبح الطالػػ قػػاد ارن عمػػى قػػ اربة الكممػػات المألكفة لديو دكف مساعدة اآلخريف كي ترض لف يصؿ الطمبة فػي بدايػة الصػؼ الثالػث األسػاس ليػذه المرحمة. 4 -مرحمة االنطالق في الق ارءة كىػػي المرحمػػة األكثػػر تقػػدمان حيػػث يسػػتطي الطالػػ فييػػا قػػ اربة كممػػات جديػػدة ممػػا اكتسػػبو مػػف الم ارحػػؿ السابقة فيق لر ق اربة صحيحة مسترسمة دكف تعثر. 5 -مرحمة اإلبداع في الق ارءة كىػػػي المرحمػػػة التػػػي يتجػػػو فييػػػا القػػػارم لػػػى نكعيػػػة خاصػػػة فػػػي مجػػػاالت القػػػ اربة كقػػػ اربة القػػػ ارف الكػػػري كاألشعار كالزجؿ كالمكشحات كيج لف تككف ىذه المرحمة ىدفان منشكدان يسعى المعممكف لتحقيقو فػي جمي م ارحؿ التعمي. 6 -مرحمة نقد المقروء وتقويمو كىي مرحمة عميا مف م ارحؿ تعمي الق اربة كتيدؼ لى كسا القارم القدرة عمى صػدار حكػ مػا عمػى المادة المقركبة كينبغي لف يصؿ طمبة المرحمة الثانكية لك الجامعية لى تمؾ الميا ارت كالقد ارت. 7 -مرحمة اإلفادة من المقروء كىػي المرحمػة التػي يسػتطي فييػا القػارم تكظيػؼ األفكػار كالمعمكمػات فػي مرحمػة نقػد المقػركب كتقكيمػو لبلست ادة منيا في حياتو الخاصة العامة. )جا از كآخركف ف : -15 -

42 انفصم انثاني أنواع الق ارءة : تقس الق اربة لى عدة لنكاع العتبا ارت مختم ة منيا : لكالن: مف حيث طبيعة األداب. ثانيان: مف حيث طبيعة الغرض. ثالثان: مف حيث طبيعة السرعة. كتركػػز ىػػذه الد ارسػػة الحاليػػة عمػػى النػػكع األكؿ مػػف القػػ اربة لمعرفػػة الضػػعؼ كتقػػدي العػػبلج المناسػػ. تقسم الق ارءة من حيث طبيعة األداء إلى : 1- الق اربة الصامتة. 2- الق اربة الجيرية. 3- الق اربة باالستماع. أوال : الق ارءة الصامتة : ىي النكع األكؿ مف لنكاع الق اربة كفييا يمارس الطال الق اربة دكف صدار صكت محاكالن في ما يق لر كاد اركو كليا تعاريؼ عدة منيا ما يمي : يعرفيػػا لبػػك الضػػبعات )2007: 112 ف بأنيػػا:" ىػػي عمميػػة حػػؿ الرمػػكز المكتكبػػة كفيػػ مػػداللكتيا بطريقػة فكريػة ىادئػة كتتسػ بالسػيكلة كالدقػة كالدخػؿ لم ػظ فييػا ال ذا رفػ القػارم نبػ ارت صػكتو ككظؼ حاسة النظر تكظي ان دقيقان مرك ازن ". كيعرفيا عطية ) ف : بأنيا :" تحكيؿ الرمكز المكتكبة لى لل اظ م يكمة مف القارم مف دكف نطقيا لم مف دكف صكت لك تحريؾ الش اه ". كيعرفيػػػػا مجػػػػاكر) : 447 ف 1983 بأنيػػػػا: " ىػػػػي لف يقػػػػ لر القػػػػارم دكف حػػػػداث لم صػػػػكت حتػػػػى اليمس كيعني لف يق لر ب كره كعينو مرك ازن عمى ال ي الدقيؽ لما يق لر ". كيعرفيػا الػدليمي كالػكائمي )2006: 115 ف بأنيػا: " ىػي التػي تكػكف بػالعيف فقػط فيػي سػرية لػيس فييا صكت كالىمس كال تحريؾ لساف كش ة بمعنػى آخػر لف القػارم يعتمػد فييػا عمػى عينيػو كعقمػو فقػط كيحػرص القػارم فييػا ليضػان عمػى التأمػؿ الجيػد كحصػر الػذىف فػي المقػركب كاالنتبػاه لترتيػ األفكار م عد االنشغاؿ بالمثي ارت الخارجية ". كيعرفيػػػا لبػػػك مغمػػػي )2001 : 30 ف بأنيػػػا:" قػػػ اربة بػػػالعينيف لػػػيس فييػػػا صػػػكت كالىمػػػس كالتحريػػػؾ لمش تيف كتستخد في جمي م ارحؿ التعمي بنس مت اكتة "

43 انفصم انثاني كيعرفيا القضاة كالترتكرم ) ف : بأنيا: " تعرؼ الكممػات كالجمػؿ كفيميػا دكف النطػؽ بأصكاتيا كبغير تحريؾ الش تيف لك اليمس عند الق اربة ". كيعرفيا الد اركيش ( 1997 : 108 ف بأنيا: " آلػة العقػؿ كالعػيف فقػط كلػيس لمقػارم لف ييمػس فييػا " بكممة لك يحرؾ بيا ش ة ". وتعرفيا الباحثة إج ارئيا بأنيا : القػػػ اربة التػػػي تعتمػػػد عمػػػى حركػػػة العينػػػيف دكف اسػػػتخدا لجيػػػزة النطػػػؽ لك تمتمػػػة مػػػ م ارعػػػاة السرعة كاد ارؾ القارم لممادة المقركبة". عناصر الق ارءة الصامتة : 1- النظر بالعيف لى المادة المقركبة. 2- ق اربة الكممات كالجمؿ. 3- النشأة الذىنية المصاحبة كالمؤدية لى ال ي. أىداف الق ارءة الصامتة : -1-2 كسا الطمبة ميارة الق اربة بالعيف. كسا الطمبة ميارة الق اربة السريعة. 3- -تنشيط خياؿ الطمبة. 4- تعكيد الطمبة عمى دقة المبلحظة كاالنتباه كالتركيز. 5- حصكؿ الطمبة عمى المعاني كاألفكار كالمقارنة بينيما. 6- االستمتاع بما يق لر كاالست ادة منو كالحك عميو كنقده. فوائد الق ارءة الصامتة : 8- تسػاعد عمػى سػرعة اسػتيعا المكضػكعات بمجػرد النظػر كمعانييا. -1 لػى الكممػات كالجمػؿ كفيػ مػداللكتيا ال تدعك لى الممؿ الذم يصاح الق اربة الجيرية عادة بؿ نيا تجم المتعة كالسركر. 1- تيعكد القارم عمى تركيز االنتباه كما لنيا تنمي دقة المبلحظة لديو. 1- تنمي في الطال الميؿ لى الق اربة كتشعره بالرغبة فييا.) لبكالضبعات 2007 : 113 ف. 5- تػػػكفر الكقػػػت كالجيػػػد فػػػػي التحصػػػيؿ كاكتسػػػا المعرفػػػة دكف الجيرية. 6- تيحرر المعنى. رىاؽ كمػػػػا يحػػػدث فػػػي القػػػػ اربة مف لعباب النطؽ كالضبط كتمثؿ المعنى الذم قػد يكقػ فػي االحػ ارج كتيػت باسػتيعا -17 -

44 ال- انفصم انثاني 7- تيعكد 8- تييسر االعتماد عمى الن س كاالستقبللية. عممية االطبلع كتنمية الثركة المغكية. يكجد فييا زعاج لآلخريف لما فييا مف صمت كىدكب ف. 2001: 10- تي ارعي ال ركؽ ال ردية بيف طمبة الصؼ.)سميماف كاخركف أنواع الق ارءة الصامتة : 1- الق اربة الصامتة التي تسبؽ الق اربة الجيرية. 2- الق اربة الصامتة المكجية. 3- الق اربة الحرة. الصامتة 4- الق اربة الصامتة التحصيمية. مجاالت استخدام الق ارءة الصامتة : ق اربة الكت كالمجبلت كالج ارئد. ق اربة الم ارج العممية كالمكسكعات كالمخطكطات. ق اربة الدكاكيف كالقصص كالركايات كجمي المكضكعات الثقافية ق اربة البحث كاالستقصاب كالتنقي عف المعمكمات. ( عطية 2008 : 283 ف. -4 ترجمة بعض الب ارمج األجنبية عبر شاشة التم از. التنقي في المكتبات. التسمية كاالستمتاع : 85 ف. المكاد ق اربة الد ارسية كتحضيرىا كفيميا. )سميماف كآخركف -8 خطوات تعميم الق ارءة الصامتة في المرحمة األساسية األولية : 1- يميد المعم لمدرس بمناقشة ش يية تتناكؿ الكممات التي سيت ق اربتيا. 2- تعػػرض عمػػى الطمبػػػة األشػػياب كالصػػػكر مػػ م ارعػػػاة لال تػػرتبط بػػػأم صػػكت كانمػػػا ينظػػركف لػػػى الصكرة ث الكممات المكتكبة حتى يت الربط بيف الرمز كالمعنى عمى نحك مباشر. 3- يمجػأ بعػض المعممػيف لػى اسػتخدا بطاقػات عمػى كػؿ منيػا جممػة مثػؿ :"افػتح البػا "دكف قػ اربة الطمبة لتمؾ البطاقة. 4- يسػتطي المعمػ لف يػدر طمبتػو عمػى التمييػز بػيف البطاقػات فيعػرض عمػيي بطػاقتيف األكلػى :"افػػػتح البػػػا كاألخػػػرل افػػػتح الشػػػباؾ ليختػػػار كاحػػػدة مػػػف الجممتػػػيف كين ػػػذ مػػػا فييػػػا مػػػف تعميمػػػات. )الحكامدة كعاشكر 2003: 66 ف

45 انفصم انثاني عيوب الق ارءة الصامتة : 1- ال تمكف المعم مف اكتشاؼ عيك النطؽ لدل الطمبة. 2- تؤدم لى شركد الذىف كعد التركيز. مناسبة لجمي الطمبة كخاصة ضعاؼ الق اربة كصغار السف. ي 3- غير 4- ال تدر عمى صحة النطؽ كحسف األداب كتمثيؿ المعنى. 5- يصع التعرؼ عمى مكاطف القكة كالضعؼ في ق اربة الطمبة. كتػػرل الباحثػػة بػػأف القػػ اربة الصػػامتة يصػػع معيػػا التأكػػد لحيانػػان مػػف حػػدكث عمميػػة القػػ اربة ذاتيا كما لنيا ال تبقى األخطاب ن سيا تتكرر. ثانيا : الق ارءة الجيرية : تتيح لممعم فرصة تصحيح األخطػاب التػي تحػدث لثنػاب عمميػة القػ اربة كمػف ثػ كىػػي النػػكع الثػػاني مػػف لنػػكاع القػػ اربة كفييػػا يصػػدر الطالػػ صػػكتان يسػػمعو اآلخػػركف عنػػد ق اربتػػو لمنصكص المختم ة كليا تعري ات عدة منيا ما يمي : يعػػػرؼ حمػػػس )2012: 56 ف بأنيػػػا :" التقػػػاط الرمػػػكز المطبكعػػػة كتكصػػػيميا عبػػػر العػػػيف لػػػى المػػػث كفيميػا بػالجم بػيف الرمػكز كشػكؿ مجػرد كالمعنػى المختػزف لػو فػي المػث ثػ الجيػر بيػا بإضػافة األصكات كاستخدا لعضاب النطؽ استخداما صحيحان". كيعرفيػػا طعيمػػة )2010 : 32 ف بأنيػػا :" القػػ اربة التػػي يعتمػػد فييػػا القػػارم مػػ رفػػ صػػكتو بػػالمقركب كاخػػ ارج الحػػركؼ مػػف مخارجيػػا خ ارجػػان صػػحيحان كتشػػترؾ فييػػا العػػيف كاألذف فػػي لدائيػػا مػػ كاد ارؾ المقركب". فيػػ كيعرفيػػا طػػاىر )2010: 30 ف بأنيػػا :" العمميػػة التػػي يػػت فييػػا ترجمػػة الرمػػكز الكتابيػػة كغيرىػػا لػػى لل اظ منظكمة كلصكات مسمكعة متباينة الداللة حس ما تحمؿ مف معنى". كيعرفيػػػػػػػػػػػػػػا عبابػػػػػػػػػػػػػػدة )2008: صكت كىمس كتحريؾ الش ة كالمساف ". كيعرفيا عطيػة) 23 ف بأنيػػػػػػػػػػػػػػا: "عكػػػػػػػػػػػػػػس القػػػػػػػػػػػػػػ اربة الصػػػػػػػػػػػػػػامتة يكجػػػػػػػػػػػػػػد بيػػػػػػػػػػػػػػا : 227 ف 2008 بأنيػا:" عمميػة تحكيػؿ الرمػكز المكتكبػة لػى لل ػاظ منطكقػة م يكمػة المعاني كتقكيميا مف القارم كالنطؽ فييا العنصر المميز كيشكؿ محك ارن لساسيان فييا". كيعرفيا عبد العاؿ) 76 ف 2002: بأنيا :" تت بنظرة العيف كنطؽ المسػاف فػيمكف المعمػ مػف معرفػة لخطػػاب طمبتػػو لثنػػاب القػػ اربة كيعػػرؼ مػػدل تمكػػني مػػف النطػػؽ كحسػػف اإللقػػاب كتمثيػػؿ المعنػػى فينظر ما في المكضكع مف جماؿ األسمك كجكدة األداب "

46 انفصم انثاني كيعرفيا الحسف )2000: 18 ف بأنيا :" التي ينطؽ القارم مف خبلليا بالمقركب بصكت مسػمكع مػ م ارعاة ضبط المقركب كفي معناه ". كيعرفيا عمي) 6 ف 1993: بأنيا :" التي يتمقى الطال ما يق لر عػف طريػؽ العػيف كاسػتخدا لعضػاب النطؽ جميعيا ". كيعرفيػػا لبػػك الػػد اربي )1989: 7 ف بأنيػػا:" التعػػرؼ البصػػرم لمدلكالتيا كمعانييا وتعرفيا الباحثة إج ارئيا بأنيا : لػػى الرمػػكز الكتابيػػة كاإلد ارؾ العقمػػي كاف التعبير عف ىذه المداللكالت كالمعاني يت بنطؽ الكممات كالجير بيا". القػػ اربة التػػي تكظػػؼ حاسػػة النظػػر كجيػػاز النطػػؽ الػػذم يعمػػؿ عمػػى تصػػديؽ الرؤيػػا مػػف خػػبلؿ فػػؾ الرمكز المكتكبة كتحميؿ الم ردات كالمدلكالت كاد اركيا. عناصر الق ارءة الجيرية : 1- رؤية العيف لممادة المقركبة. 2- اإلد ارؾ الذىني لمصكرة المقركبة. 3- نطؽ المادة المقركبة. د ارؾ 4- كفي معنى المقركب. أىداف الق ارءة الجيرية : 1- تػػدري الطمبػػة عمػػى القػػ اربة الصػػحيحة التػػي تركػػز عمػػى جػػكدة النطػػؽ مصػػحكبان بضػػبط مخػػارج الحركؼ. 2- تعكيد الطمبة الج لرة كحسف اإللقاب كمكاجية الجميكر دكف خجؿ. 3- تمكيف الطمبة مف م ارعاة عبلمات الترقي كالكقؼ تمكيف الطمبة مف م ارعاة السرعة م في معنى المقركب. 5- تمكيف الطمبة مف تنكي نب ارت صكتي تبعان لممادة المقركبة. كسا الطمبة ميا ارت الق اربة الجيرية. كتػػػرل الباحثػػػة بػػػأف اليػػػدؼ األسػػػاس مػػػف القػػػ اربة الجيريػػػة ىػػػك تمكػػػيف الطمبػػػة مػػػف جػػػادة نطػػػؽ الكممات كالجمؿ كاخ ارج الحركؼ مف مخارجيا الصحيحة. فوائد الق ارءة الجيرية : كسيمة ميمة لمكشؼ عف عيك النطؽ عند الطال ف لعبلجيا في الكقت المناس كتعكيده عمى النطؽ السمي. تساعد الطال كالسام عمى د ارؾ مكاطف الجماؿ في التعبير

47 انفصم انثاني تساعد في بناب الشخصية كاعداد القيادات المستقبمية.)لبك مغمي 41_40 ف. 2000: تمكف الطال مف الج لرة كمكاجية اآلخريف. تساعد الطال عمى ممارسة ميارة الق اربة. مجاالت استخدام الق ارءة الجيرية : ق اربة قصائد الشعر لمتمت بمكسيقاىا. ق اربة خبر مف األخبار. فادة اآلخريف مف المعمكمات. ق اربة قطعة لك مقتط ات مف قطعة. تأييد الترفيو مكقؼ اتخذه القارم مف المناقشات. )يعقك 1996: 69 ف. كارضاب الذات. تحقيؽ ىدؼ معيف مف الق اربة الجيرية. يجاد 9- ق اربة حالة ن سية خاصة لممستمعيف.)لبك الضبعات 116:2007 ف. النصكص بق اربة القدكة. 10 -ق اربة اإلرشادات عمى جميكر معيف. ميا ارت الق ارءة الجيرية : تتطم الق اربة الجيريػة ميػارتيف لساسػيتيف تتضػمف كػؿ ميػارة مجمكعػة مػف الميػا ارت ال رعيػة كىمػا كالتالي : 1 -دقة الق ارءة وتعتمد عمى : د ارؾ رس العبارة. خ ارج الحركؼ مف مخارجيا الصحيحة. ضبط الحركات كالسكنات كالتسكيف عند الكقكؼ. م ارعاة التغيي ارت عند اتصاؿ بعض الحركؼ م غيرىا. الق اربة التعبيرية المصكرة لممعنى. السرعة المناسبة في الق اربة. ظيار التأثر بالمقركب في قسمات الكجو. 2_ فيم المعنى وتعتمد عمى : رغبة الطال الخاصة في ق اربة ماعنده. عد م اجأة الطال بالق اربة الجيرية كلف تككف ق اربة المعم قدكة

48 انفصم انثاني العناية بتصحيح لخطاب الق اربة. عطاب حرية كافية لمطال العناية بأحاديث اإلذاعة المدرسية. دكف مقاطعة ق اربتو. مدرسي المكاد األخرل بالق اربة. ي عناية 2012: 10_9 ف شروط الق ارءة الجيرية : )مركػز التطػكير التربػكم لككالػة الغػكث كتشػغيؿ البلجئػيف 1- جكدة النطؽ كحسف األداب كاخ ارج الحركؼ مف مخارجيا الصحيحة. 2_ تمثيؿ المعنى. 3_ الكقكؼ المناس عند عبلمات الترقي. 4_ السرعة المبلئمة لم ي. 5_ ضبط حركات اإلع ار. )مصط ى 2005 : 30 ف. 6_ تسكيف لكاخر الكممات عند الكقكؼ في آخر الجممة. 7_ رؤية المادة المكتكبة بكمياتيا كجزئياتيا بشكؿ كاضح.) معركؼ 1991 :9 ف. ميا ارت القارئ الجيد : يق لر بصكت مبلئ لطبيعة السامعيف كسعة المكاف. 1- يق لر بسرعة مبلئمة. 2- ينطؽ الكممات بصكرة صحيحة كيخرج الحركؼ مف مخارجيا الصحيحة. 3- يسترسؿ في الق اربة كيق لر جممة جممة ال كممة كممة. 4- ي ارعي قكاعد المغة كالنحك كعبلمات الترقي عند الق اربة كيعبر عف كظائ يا صكتيان. 5- ي ي المقركب كيستطي التعبير عف معانيو. 6- ينقد المقركب كيحك عميو كيبدم لريو فيو. )عطية ف : 7- تمثيؿ المعاني كتجسيد المشاعر كفقان لطبيعة النص المقركب. 8- تناسؽ الحركات اإلرشادية الدالة عمى معاني الكممات كالجمؿ القدرة عمى نياب الق اربة نياية طبيعية تدريجية.)جا از كآخركف : 91 ف

49 انفصم انثاني خطوات الق ارءة الجيرية : ف رس حدكد جامعة لتدريس الق اربة بكؿ لنكاعيا لمػر فػي غايػة الحيطػة كلف الميػا ارت األساسػية التي تقك عمييا دركس الق اربة الجيرية تتمثؿ في جادة الم ظ كفي المعنى كيمكف تحقيؽ ذلؾ مف خبلؿ : التمييد لمدرس الجديد كفيو يقك المعم بإثارة الطمبة لى الدرس ما عف طريؽ المناقشة اليادفة المرتبطػة بالػدرس لك عػف طريػػؽ لقػػاب بعػػض المعمكمػػات حكلػػو لك سػػرد قصػػة معينػػة لك حادثػػة ذات عبلقػػة بمكضػػكع الػػدرس كىػػػذه الخطػػػكات ضػػػركرية لجػػػذ انتبػػػاه الطمبػػػة كتشػػػكيقي لممشػػػاركة فػػػي الػػػدرس كاسػػػتثارة خبػػػ ارتي السػػابقة حكلػػو كعمػػى المعمػػ لف يسػػتخد التمييػػد المناسػػ لمكضػػكعو كبالطريقػػة التػػي ي ارىػػا لكثػػر مبل ى بمة لتحقيؽ لىداؼ الدرس كما عميو لف ي ارعي الزمف في خطكاتو بما يناس كؿ خطكة. الق ارءة الصامتة كىػػي مرحمػػة تمػػي التمييػػد كيطمػػ المعمػػ فييػػا مػػف طيبلبػػو قػػ اربة مكضػػكع الػػدرس قػػ اربة صػػامتة ف لتعرض لفكاره كم رداتو كت اركيبو المناقشة البسيطة كاإللما بمعناه اإلجمالي. كىي مرحمة تعق مرحمة الق اربة الصامتة كيككف اليدؼ منيا معرفة ما لل بو الطمبة مف معمكمات كلفكار بعد طبلعي عمى الدرس. كتتسػػ ىػػذه المرحمػػة عػػادة بالسػػيكلة كعػػد العمػػؽ جزئيات الدرس كت صيبلتو كدقائقو. تفسير المفردات الجديدة كتتنػػاكؿ األفكػػار العامػػة لمػػدرس كال تركػػز عمػػى كفػي ىػذه المرحمػة يقػك الطمبػة بسػؤاؿ المعمػ عػف الم ػردات الصػعبة الغريبػة عمػيي التػي لػ يػدرككا معناىػا فػي لثنػاب قػ اربتي الصػامتة كمػف الخطػأ لف يحػدد المعمػ تمػؾ الكممػات نيابػة عػف الطمبػةف ألف الم ػػردات السػػيمة عمػػى المعمػػ قػػد ال تكػػكف كػػذلؾ عمػػى الطمبػػة كلكػػف مػػف الممكػػف لف ينػػاقش الطمبة في بعض الم ردات كالت اركي المغكية التي يتكق عد فيمي ليا. مرحمة الق ارءة الجيرية األولى )ق ارءة المعمم النموذجية ) كىػذه المرحمػة يبػدؤىا المعمػ غالبػان فػي الصػ كؼ األكلػى كيػتخمص مػف ذلػؾ تػدريجيان فػي الم ارحػؿ التعميميػػػة البلحقػػػة كىػػػذا يرجػػػ لمستكل الطمبة كمدل قدرتي عمى الق اربة الجيرية الصحيحة. لػػػى طبيعػػػة المكضػػػكع الق ارئػػػي كمػػػدل سػػػيكلتو لك صػػػعكبتو ككػػػذلؾ -11 -

50 انفصم انثاني. كيج عمى المعم العناية بق اربتو الجيرية كالتي تعد مرحمة ق ارءة المحاكاة ( ق ارءة الطمبة ) نمكذجان محتذل بيا فيما بعد فػي قػ اربة الطمبػة كفػػي ىػػذه المرحمػػة يقػػ لر الطمبػػة الػػدرس قػػ اربة جيريػػة يحػػاككف بيػػا قػػ اربة المعمػػ كىنػػا ي ارعػػي المعمػػ مستكل الطمبة فقد يحتاج لى لف يق لر الدرس لكثر مف مرة خاصة في المرحمة األساسية األكلية. مرحمة الق ارءة التوضيحية كفػػي ىػػذه المرحمػػة يقػػ لر الطمبػػة الػػدرس كيناقشػػي المعمػػف لتكضػػيح مػػا غمػػض عمػػيي مػػف الم ػػردات كالت اركي الجديدة ذلؾ ألف ق اربة ما ليس م يكمان يعمؽ االىتما بالم ظ عمى حسا المعنى كيػت تكضيح ذلؾ ما بالتمثيؿ باألفعاؿ كالصكر الحسية لك الضد)العكسف. مرحمة الق ارءة التدريبية كفػي ىػذه المرحمػة يقػ لر الطمبػة الػدرس لكثػر مػف مػرة ف ليتػيقف المعمػ مػف جػادتي ليػا كىنػا يركػز المعمػ عمػى تصػحيح لخطػاب الطمبػة كذلػؾ مػف خػبلؿ اسػتثارة الطالػ لػى مكضػ خطئػو كمػف ثػ مساعدتو لتصحيح خطئو بن سو فإذا عجز لتاح لغيره مف الطبل. التصكي مرحمة الق ارءة التطبيقية كفي ىذه المرحمة يييئ المعم مكاقؼ طبيعية لمق اربة الجيرية كأف يطم مف الطالػ لف يقػ لر ال قػرة التي تدؿ عمى فكرة معينة لك الجممة التي تدكر حػكؿ لمػر معػيف لك تمثيػؿ بعػض المكاقػؼ ف كػاف النص صالحان لذلؾ كق اربة الدرس بمساف المتكم لك الغائ كاإلجابة عف األسػئمة التػي يطرحيػا المعم التي تتطم جابات الطمبة عنيا لتعبر عف فيمي. مرحمة التقويم الختامي كفػػي ىػػذه المرحمػػة تػػت مناقشػػة الطمبػػة عمػػى محتكيػػات الػػدرس كت صػػيبلتو مناقشػػة معمقػػة كمنكعػػة مسػبقان كقػد يمجػأ المعمػ لػى ي بحيث تككف تتناكؿ جمي جكان الدرس كترتبط باألىداؼ المرسكمة مطالبػػة الطمبػػة بحػػؿ تمػػاريف الكتػػا المدرسػػي كاضػػافة بعػػض األسػػئمة المنكعػػة المرتبطػػة بالػػدرس كتنكيعيا حتى يتمكف الطمبة مف اإلحاطة بكميات الدرس كجزئياتو كحتى يطمئف المعم عمى تحقيؽ لىداؼ الدرس بصكرة جديدة. مرحمة تمخيص الدرس فػػي ىػػذه المرحمػػة يطمػػ المعمػػ مػػف طمبتػػو تمخيصػػان شػػ كيان لك كتابيػػان ألفكػػار الػػدرس ممػػا يعػػكدى التعبير كاكتسا لف يطال الطمبة ميارة التمخيص كاف ل يتمكف المعم مف تن يذىا نظ ارن لضيؽ الكقت فمف الممكف بالقيا بيا في منازلي. )زقكت 1999: 115_113 ف -11 -

51 ف 9 انفصم انثاني عيوب الق ارءة الجيرية : مجيدة لمطال كالمعمف ألنيا تستخد الصكت كقد يككف مرت عػان فػي بعػض األحيػاف كتحتػاج ي -1 لى متابعة المقركب. ي مجيدة ألجيزة النطؽ كالسم كالبصر لذلؾ ال يمكف االستم ارر فييا. -2 ي محرجة لمقارم الذم ال يحسف خ ارج بعض الحركؼ لك يخطئ في ضبط الكممات ضيؽ الحصة ال يسمح لجمي الطبل بالق اربة الجيرية مما يحر بعض الطبل مف حقي فػي الق اربة.)عطية كآخركف 2000 : 103 ف 5- تككف مصدر زعاج لمف ال 6- ليجؤ بعض الطمبة يرغ في االستمتاع بالق اربة. لى االنشغاؿ كالمع لثناب ق اربة زمبلئي. 7- ازدحا الصؼ باألعداد الكبيرة مف الطمبة. 8- انشغاؿ ذىف القػارم بضػبط الكممػات كم ارعػاة النطػؽ السػمي ممػا قػد يحػكؿ بينػو كبػيف انسػجامو كفيمو لممعاني كالجمؿ كالكممات 9- ال ي في الق اربة الجيرية لقؿ منيا في الق اربة الصامتة. كاألفكار التي يدرسيا. )زقكت 1999: ف 10 -تتطمػػػػػػػػ تكق ػػػػػػػػان كرجكعػػػػػػػػان فػػػػػػػػي حركػػػػػػػػات العػػػػػػػػيف لكثػػػػػػػػر ممػػػػػػػػا تتطمبػػػػػػػػو القػػػػػػػػ اربة الصػػػػػػػػامتة. )مركز التطكير التربكم لتشغيؿ كاغاثة البلجئيف 2012 : العناصر المشتركة بين الق ارءة الصامتة والجيرية : 1- االستعداد كالتييؤ لمق اربة كالميا ارت المشتركة بيف كؿ منيا. 2- الثركة المغكية كالقدرة عمى تعرؼ الكممات كفي معانييا. 3- القدرة عمى استخبلص األفكار كربطيا ببعضيا البعض. كفػي ىػذه الد ارسػة قػد تػ التركيػز عمػى القػ اربة الجيريػة كتػ تكظيػؼ القاعػدة النك ارنيػة كعػبلج ليػذه الق اربة ألىميتيا في المرحمة األساسية األكلية. ثالثا : ق ارءة االستماع: يعػرؼ لبػك الييجػاب )2001: 91 ف بأنيػا:" القػ اربة التػي يػت فييػا تحصػيؿ مضػمكف مكضػكع مقػركب مف قبؿ شخص آخر عف طريؽ السم كىذا النػكع مػف القػ اربة كاف كػاف الػبعض ال يدخمػو ضػمف لنكاع الق اربة فيي األكثر استعماالن في الكثير مف مكاقؼ الحياة". كيعرفيا عكيضة )2012: 38 ف بأنيا: "استقباؿ الطال بأذنيو ما ينطؽ بو المتحدث في مكضػكع دكف النظػػػػر لػػػػػى مػػػػا يقػػػػػ لر فػػػػي كتػػػػػ مماثمػػػػة بغػػػػػرض د ارؾ المعػػػػاني التػػػػػي تحمميػػػػا األصػػػػػكات المسمكعة"

52 انفصم انثاني كيعرفيا طعيمة )2010: 37 ف بأنيا:"عممية تمقي المعمكمات كالمعاني كاألفكار عف طريػؽ األذنػيف مف القارم ث ترجمتيا في ضكب الخبػ ارت السػابقة كاالسػت ادة منيػا كىػذا النػكع مػف القػ اربة يحتػاج لػػى انتبػػاه كتركيػػز كمتابعػػة المقػػركب لتحقيػػؽ المعرفػػة كىػػي تصػػاح المػػتعم فػػي جميػػ الم ارحػػؿ الد ارسية". كيعرفيا)عبدالحميػػد 2006 : 25 ف بأنيػػا:" قػػدرة المسػػتم عمػػى فيػػ كاد ارؾ مػػا يسػػتم كيكػػكف ذلػػؾ بتمكينػػو مػػف ترجمػػة األصػػكات لػػى دالالت الشركد الذىني " كتقك عمى عنصريف ىما : تمقي الصكت باألذف كلجيزة السم الم ارفقة وتعرفيا الباحثة بأنيػػػا : األصكات مف معاني كلفكار. عناصر االستماع الجيد : االنتباه. التركيز. المتابعة. )الشخريتي 2009: 46 ف. أىداف ق ارءة االستماع : كسا كسا كسا كسا الطال القدرة عمى التركيز. الطمبة القدرة عمى اإلصغاب. الطمبة الطمبة آدا كيحتػػاج ذلػػؾ لػػى قػػدرة فائقػػة عمػػى التركيػػز بعيػػدان عػػف كاد ارؾ المعاني التي تحمميا األصكات المسمكعة. التػػػي يػػػت فييػػػا تمقػػػي األصػػػكات بػػػاألذف كمػػػف ثػػػ د ارؾ مػػػا تحممػػػو تمػػػؾ القدرة عمى متابعة المسمكع. )عبدالحميد 2006 : االستماع كسا د ارؾ كالبعد عف التشكيش. الطمبة القدرة عمى معرفة غرض المتكم. الطمبة نقد الكبل كتقكيمو. متابعة عبلقة السب كالنتيجة. )لبك مغمي 2001: 32 ف. تطكر لك نمك قصة كىك يستم. 62 ف. د ارؾ الطمبػػػػػػػػػػػػػػة الكممػػػػػػػػػػػػػػات ذات الػػػػػػػػػػػػػػنغ لكاإليقػػػػػػػػػػػػػػاع كالسػػػػػػػػػػػػػػج كالجنػػػػػػػػػػػػػػاس كاألصػػػػػػػػػػػػػػكات. )لبك الييجاب 2002: 94 ف. مجاالت استخدام ق ارءة االستماع : االستماع لى القر آف الكري. االستماع لى نشرة األخبار

53 انفصم انثاني االستماع لى حديث اآلخريف. االستماع لى الخط االستماع لى التسجيبلت. قص حكايات لؤلط اؿ. عيوب ق ارءة االستماع : مممة في بعض األحياف. ال ال كالندكات كالمحاض ارت كالمناقشات المتعددة تؤدم لى عبث الطمبة كشركد الذىف كعد التركيز في الحصص. تجعؿ الطمبة يعتمدكف عمى لن سيف بؿ عمى اآلخريف. تعطي فرصة كافية لتعم الحديث الصحيح كصحة النطؽ. بعض الطمبة يعجزكف عف مسايرة القارم. قد تؤدم لى عد ال ي في بعض األحياف ف بسب سرعة القارم. ثانيا : الق ارءة من حيث طبيعة الغرض : - الق اربة السريعة العاجمة : بقصد االىتداب بسرعة لى شئ كالعناكيف. - - كابداب ال لرم. معيف كقػ اربة ال يػارس كقػكائ األسػماب الق اربة لغرض تككيف فكرة عامة : عف مكضكع متس كق اربة تقرير لك كتا جديد. القػػػ اربة بغػػػرض التحصػػػيؿ : كالتػػػي تقتضػػػي القػػػ اربة بتريػػػث لبلسػػػتذكار كاإللمػػػا كال يػػػ كت صيبلي. - - جمػػػاالن القػػ اربة لغػػرض جمػػ المعمكمػػات : كالتػػي يرجػػ فييػػا القػػارم لػػى المصػػادر كالم ارجػػ لجمػػ مػػا يحتاج ليو مف معمكمات لمق اربة لك إلعداد بحث لك رسالة عممية. القػ اربة الترفيييػة : كالتػي تخمػك مػف التعمػؽ كال تحتػاج لػى مجيػكد ذىنػي كبيػر كتػت فػي لكقػات ال ارغ كق اربة األد كال كاىات كالط ارئؼ كالنكادر. )طاىر 2010: ثالثا : الق ارءة من حيث السرعة : قس )يكك )Aokm - الق اربة مف حيث السرعة لى : 33 ف. الق اربة الخاط ة : كىي لسرع لنكاع الق اربة كتسػتخد عػادة فػي البحػث عػف الم ارجػ لك الحصػكؿ عمى فكرة ما. - الق اربة السريعة : كىي لقؿ سرعة مف الق اربة الخاط ة كتسػتعمؿ لمحصػكؿ عمػى األفكػار الرئيسػة عف المكضكع لك بعض الت اصيؿ القميمة

54 انفصم انثاني - القػ اربة العاديػػة : تسػتخد لئلجابػػة عػف سػػؤاؿ معػػيف لك لمعرفػة العبلقػػة بػيف الت اصػػيؿ كال كػػرة الرئيسة. - القػػ اربة الدقيقػػة المتأنيػػة : تسػػتخد لمػػتمكف مػػف المػػادة كلمعرفػػة الت اصػػيؿ كلمحكػػ عمػػى المػػادة المقركبة. ( محمد ف. طر ائق تعميم الق ارءة لممبتدئين : 1 -الطريقة التركيبية أو الجزئية : يسير المعم في ىذه الطريقة مف الحرؼ لى المقط كمنو لى الكممة فالجممة كفييا يقػك المعمػػ بتكجيػػو لنظػػار التبلميػػذ كلذىػػاني لكالن لػػى الحػػركؼ اليجائيػػة كلصػػكاتيا ثػػ يتػػدرج لػػى نطػػؽ كممات تتككف كؿ منيا مف حرفيف لك لكثر أوال : الطريقة الحرفية أو اليجائية أو األلف بائية : كىي الطريقة التي يبدل الطمبة كليذا سميت بالطريقة التركيبية فييا بػتعم الحػركؼ اليجائيػة بأسػمائيا كلشػكاليا كبالترتيػ كتشمؿ ثبلث طرؽ: الػذم ىػك عميػو : ( للػؼ _ بػػاب _ تػاب _ ثػػاب ف كلػذلؾ سػػميت بالطريقػة اليجائيػػة كيسػير المعمػػ فػي تدريسػػيا عمى النحك التالي : - ينطػؽ المعمػ الحػرؼ المكتػك لمػا الطمبػة كيقػك الطمبػة بالترديػد مػف خم ػو ل- ثػ ت يقػػػػك المعمػػػػ بالسػػػػػؤاؿ عػػػػف لشػػػػػكاليا كمػػػػف ثػػػػػ يقػػػػك بعمميػػػػػة المخال ػػػػة بػػػػػيف مكاقػػػػ الحػػػػػركؼ. يقك المعم بتدري الطمبة عمى كتابتيا حتى يتقنيا. ولقد سادت ىذه الطريقة زمنا طويال بسبب : سيكلتيا عمى المعم فألنيا تت بالتدرج كفؽ خطكات منطقية. قصيرة. - الطريقػػػة المثمػػػى التػػػي يأل يػػػا لكليػػػاب األمػػػكرفألني تعممػػػكا بيػػػا كتعطػػػي نتػػػائج جديػػػدة فػػػي فتػػػرة تيمكف الطمبة مف السيطرة عمى الحركؼ اليجائيػة فػي ترتيبيػا ممػا يجعميػ قػادريف عمػى التعامػؿ مستقببلن م المعجمات المغكية. - تيمكف الطمبة مف تركي كممات مستقمة فألنو يمتمؾ لسس بناب ىذه الكممات كالحركؼ. ( البجة 2002: 225 ف. - تزكد القارم بم اتيح الق اربة كىي الحركؼ.) عاشكر كالحكامدة 2009: 70 ف

55 انفصم انثاني عيكبيا : - ( مخال ة لطبيعة رؤية األشياب ألنيا تبدل بتعمي األج ازب كىي الحركؼ عمػى حػيف لف العػيف تػدرؾ ي - األشياب كتبصرىا جممة. مخال ة ي عاشكر كمقدادم لطبيعة التحدث كالتعبير ف ألف الط ؿ نما يعبر عف معاف ال : 97 ف مجػ لزة. ي حركؼ لك كممػات تيربػػػي فػػػي الطمبػػػة عػػػادة القػػػ اربة البطيئػػػةفألني يكجيػػػكف جيػػػكدى لػػػى تيجػػػي الكممػػػات كتجزئػػػة الجممة كق اربتيا كممة كممة دكف ربط الكممات في الجممة الكاحدة ربطان متناسقان. ال تتػيح ىػذه الطريقػة لمطالػ ف. التصػكر البصػرم لمشػكؿ المكتػك.)عاشػكر كالحكامػدة 2009: ت رض ىذه الطريقة كممات معينة ألنيا تحتكم عمى حركؼ معينة قد الكممات صعبة ال ي عميي.) البجة ف. : ثانيا : الطريقة الصوتية : - تعممكىػا كقػد تكػكف ىػذه كىػي الطريقػة التػي تبػػدل مػ الطمبػة بأصػكات الحػػركؼ مباشػرة بػدالن مػف لسػػمائيا لػذا فيػي تختصػػر عمى الطال مرحمة تعم الحركؼ ن سيا كتتب في تدريسيا الخطكات التالية : يكت المعم الحػرؼ األكؿ لمػا الطمبػة لك يعرضػو عمػى بطاقػة بخػط كبيػر ككاضػح فمػثبل عنػد تدريس حرؼ )ل فيشير لى الحرؼ كيقكؿ : للؼ ىمزة كفتحة كالطمبة يرددكف خم و لى الحركؼ من صمة ث مجتمعة مثؿ لف يقكؿ : ث ينتقؿ لػى الحػركؼ األخػرل كيسػتطي المعمػ لف ينتقػؿ )د فتحة ى د ف )ر فتحة ى ر ف )س فتحة سى ف كيقكؿ ى د ى ر ى س. كبيػػذه الطريقػػة ال ينتقػػؿ المعمػػ بطمبتػػو لػػى تكػػكيف كممػػات ال بعػػد امػػتبلؾ الطمبػػة عػػددان كثيػػ ارن مػػف األصكات. م ازياىا : تيسػاعد الطمبػػة عمػػى التعػػرؼ قدرتي عمى الق اربة اآللية. ( عاشكر كالحكامدة 2009: 71 ف. لػػى لصػػكات الحػػركؼ كلشػػكاليا المختم ػػة ممػػا يػػؤدم عمػػى زيػػادة تربية لميد كاألذف معان كىي تت ؽ م ميكؿ األط اؿ كىي خير مف الطريقة األبجدية. ( عاشكر كمقدادم 2009 : 100 ف تربط بيف الصكت كالرمز المكتك. ضركرية ال بد منيا في تعمي الق اربة

56 انفصم انثاني تسػاعد الطمبػة مػف البدايػة عمػى التمييػز بػيف الحػركؼ كالكممػات كمػف ثػ ال يخمػط حينمػا يقػ لر. - :2009 )زى ارف كاخركف 374 ف. عيوبيا : كثير مف الطمبة يصع عميي ربط األصكات بالكممات كمف ث تعميميا عمى كممات لخرل. - تترؾ عند الطمبة عادات سيئة في النطؽ كمد الحػرؼ زيػادة عػف المطمػك لك عػد الت ريػؽ بػيف ف. :2000 المد كغيره. ( البجة - يغاير طبيعة اإلد ارؾ الذىني فاإلنسػاف ينظػر لػى الجممػة كاممػة كال ينظػر لػى الحػرؼ األكؿ لك األخير دكف النظر لييا ككؿ. - تخػػالؼ طبيعػػة االسػػػتعماؿ المغػػكم فاإلنسػػػاف يسػػتعمؿ المغػػػة ضػػمف كحػػػدات لغكيػػة. ( عاشػػػكر 71 ف :2007 كالحكامدة ثالثا : الطريقة المقطعية : تعتمػػد ىػػذه الطريقػػة عمػػى مقػػاط الكممػػات كتجعػػؿ منيػػا كحػػدات لتعمػػي القػػ اربة لممبتػػدئيف بػػدالن مػػف الحركؼ كاألصكات لذلؾ سػميت بالطريقػة المقطعيػة كىػي محاكلػة لتعمػي الطمبػة القػ اربة عػف طريػؽ كحدات لغكية لكبر مف الحرؼ كالصكت كلكنيا لقؿ مف الكممة. كالطمبػػة بيػػذه الطريقػػة يتعممػػكف عػػددان مػػف المقػػاط ليؤل ػػكا بيػػا كممػػات كليػػذا عػػدت ىػػذه الطريقػػة تركيبية لك جزئية. كىػذه الطريقػة تبػدل بتػدري الطمبػة عمػى كتابػة حػركؼ العمػة مػ ل ظيػا كذلػؾ عػف طريػؽ كممػات تتضػػػػمف ىػػػػذه الحػػػػركؼ كصػػػػكرة تمثػػػػؿ ىػػػػذه الكممػػػػات كيتكػػػػرر نطػػػػؽ المعمػػػػ ليػػػػذه الكممػػػػات :2002 كاألصكات كالحركؼ حتى يتقنيا الطمبة. ( البجة ممي ازتيا : 226 ف. - طريقة جزئية في منيجيا كلسمكبيا. عيوبيا : 87 ف. 2002: تمي قي عبئان ثقيبلن عمى ذاكرة الطال. قد ي تر اىتما الطال قبؿ لف يبدل فييا. عد في الطال لكؿ الكممات التي يستطي نطقيا.) عبدالرحمف كمصط ى

57 انفصم انثاني 2 -الطريقة التحميمية أو الكمية : تسػػير ىػػذه الطريقػػة عمػػى عكػػس الطريقػػة التركيبيػػة فيػػي تبػػدل بتعمػػي الطمبػػة الكممػػة لك الجممػػة كاالنتقاؿ منيا لى الحركؼ كلساس ىذه الطريقة معرفة الطال الكثير مػف لسػماب األشػياب مػف قبػؿ لف يػػدخؿ المدرسػػة فتعػػرض عميػػو كممػػات ممػػا يسػػمعو كيعرفػػو فػػي حياتػػو كمػػف ثػػ يػػتعم الكممػػات صكتان كصكرة. ممي ازتيا : - يبدل الطال فييا بتعم لو داللة كمعنى. - تتمشى ىذه الطريقة م طبيعة د ارؾ الطمبة فألف الكممة في ذاتيا كؿ كليس جزب. - تزكد الطال بثركة لغكية يمكف االست ادة منيا. - تربط بيف الم ظ كالمعنى.) عاشكر كمقدادم 2009: 99 ف. عيوبيا : - تتشابو الكثير مف الكممات برسميا كلكنيا تختمؼ فى المعنى كقد يؤدم ىذا عمى خطأ الطمبة في نطؽ بعض الكممات فيختمؼ المعنى. - قػػد يػػػؤخر بعػػض المعممػػػيف مرحمػػة تحميػػػؿ الكممػػػات لػػى حػػػركؼ فيضػػي ركػػػف ميػػ مػػػف لركػػػاف الق اربة.) عاشكر كمقدادم 2009: 99 ف - التستند دائمان لى مرحمة اإلعداد فيما قبؿ مرحمة الق اربة. - قػػد ال يكػػكف الطالػػ فييػػا دقيقػػان فػػي د اركػػو كمػػا يحػػ المعمػػ كعمػػى ىػػذه تكػػكف الطريقػػة بمثابػػة: انظر كخمف بدالن مف انظر كقؿ. - تجعؿ الطال يخمط بيف لشكاؿ الكممات المتقاربة مثؿ ( قػاؿ كفػاؿ _ سػاؿ كنػاؿ ف ألنيػا تعتمػد عمى شكؿ الكممة. - ينتػػػا ىػػػذه الطريقػػػة العجػػػز الكاضػػػح فػػػي القػػػدرة عمػػػى التحميػػػؿ ف ألف الطمبػػػة ال يػػػدربكف عمػػػى عناصر الكممة بؿ يجيمكف ىذه الحركؼ كلصكاتيا. ( البجة 2002: 225 ف. 3 -الطريقة المزدوجة أو التوفيقية : ىػػي الطريقػػة التػػي تجمػػ بػػيف التحميػػؿ كالتركيػػ كتتبلفػػى الثغػػ ارت فػػي كػػؿ طريقػػة كذلؾ بػػأف تقػػد كممات لكجمبلن مف خبػرة الطالػ كتكػرر بأشػكاليا كلصػكاتيا لمػامي حتػى ترسػث صػكرىا فػي ذىنػو ثػػ يعمػػد لػػى تحميػػؿ الجمػػؿ لػػى كممػػات كالكممػػات لػػى مقاطعيػػا كحركفيػػا كاف مػػف لىػػ عناصػػر الم ازكجة في ىذه الطريقة : -18 -

58 انفصم انثاني تقػػد لمطمبػػة كحػػدات معنكيػػة كاممػػة لمقػػ اربة كىػػي الكممػػات ذات المعنػػى كبيػػذا ينت ػػ األط ػػاؿ بم ازيا طريقة الكممة. الجممة. تقد لي جمبلن سيمة تتكرر فييا بعض الكممات ذات المعاني كبيذا ينت األط اؿ بم ازيػا طريقػة تيعني بتحميؿ الكممات تحميبل صكتيا ليتميػز لصػكات الحػركؼ كربطيػا برمكزىػا كفػي ىػذا تحقيػؽ لم ازيا الطريقة الصكتية. حدل في الطريقة اليجائية. م ازياىا : م ارحميا اتجػاه مقصػكد تيقد لمطمبة كحدات معنكية كاممة لمق اربة. تيقد لي جمبلن سيمة تشترؾ فييا بعض الكممات. لػى معرفػة الحػركؼ اليجائيػة اسػمان كرسػمان كبيػذا تتحقػؽ م ازيػا تقك بتحميؿ الكممات تحميبلن صكتيان لمتعرؼ لى لصكات الحركؼ كربطيا برمكزىا كبيػذا تسػت يد مف الطريقة الصكتية. - تيت بالحركؼ اليجائية رسمان كاسمان كبيذا تنت بم ازيا الطريقة األبجدية. معيار اختيار أفضل الطر ائق لتعميم الق ارءة لممبتدئين : مػػف العػػرض السػػابؽ لطر ائػػؽ تعمػػي القػػ اربة تبػػيف لف لكػػؿ طريقػػة مػػف الطػػرؽ م ازياىػػا كعيكبيػػا كلف السبيؿ لى الحس بيني مرىكف بالتكصؿ لى معيار مقبكؿ يساعد عمى الحس. ولكي تتفوق طريقة عمى أخرى ينبغي أن تحقق النتائج التالية : لف تساعد عمى سرعة البدب في عممية تعم الق اربة كلف تككف لكثر فعالية في ىذا المقا. لف تمكف جمي الطمبة مف سيكلة التعرؼ لى الكممة. لف تبرز الت كؽ في القدرة عمى في المادة المكتكبة. لف تثير حماسة األط اؿ بدرجة لكبر كق اربة االستماع. لف تحقؽ مستكل عاؿ مف التحصيؿ في نياية الحياة المدرسية. ولكن الد ارسات السابقة في ىذا المجال أسفرت عن النتائج التالية : ينبغي استخدا الطريقة الكمية لمبدب في تعمي الق اربة. لف الطريقة الصكتية ضركرية لمنمك الق ارئي. يتكصؿ الطمبة األذكياب عادة لى طريقة خاصة بي لتحميؿ الكممة لى األصكات التي تككنيا كبالتالي فإني ال يحتاجكف لى كثير مف التدري. )العيسكم 2005: 186_185 ف

59 انفصم انثاني االستيعاب الق ارئي : يعػد االسػتيعا الق ارئػي الجػكىر الحقيقػي لعمميػة القػ اربة كالعمميػة الكبػرل التػي تتمحػكر حكليػا كػؿ العمميات األخرل. فاالستيعا ىك ذركة ميا ارت القػ اربة فػاالنطبلؽ كالػبطب فػي القػ اربة يتكقػؼ عمػى اسػتيعا القػارم لما يق لر. كيػػذكر سػػميث ) smith1999 ف لف االسػػتيعا الق ارئػػي عمميػػة مركبػػة معقػػدة تتضػػمف عمميػػة ربػػط المعمكمػات التػي يكشػؼ عنيػا الػنص المقػركب بخبػ ارت القػارم السػابقة كبػذلؾ يصػع عمػى المػرب بأف يصؼ ن سو بأنو قارم ماىر ما ل يمعف في الت كير بمكضكع الق اربة كتحميؿ العبلقػات التػي تربط لج ازئو المختم ة. - وتتضمن عممية استيعاب النص الق ارئي استيعاب ثالثة مكونات أساسية ىي : استيعاب المفردات : كت سيرىا. - - استيعاب الجممة : استيعاب الفقرة : استيعا النص. ويصنف خب ارء مركز الدعم األمريكي ( ذ يجػػػػ عمػػػػى القػػػػارم اسػػػػتيعا م ػػػػردات الػػػػنص كاسػػػػتخبلص معانيػػػػو ذ يسعى القارم لى في الجممو كعبلقتيا بالجممة التي سبقتيا. ذ يتكجػػ عمػػى القػػارم فيػػ الجمػػؿ كاد ارؾ العبلقػػات بينيػػا حتػػى يػػتمكف مػػف (American Academic Support centrek المستوى الحرفي : كربطيا باألفكار الرئيسة. - االستيعاب الق ارئي في ثالث مستويات : كيشػير لػى قػدرة القػارم عمػى تػذكر الحػكادث الت صػيمية فػي المػادة المقػركبة المستوى التفسيري : قػػػدرة القػػػػارم عمػػػى قػػػ اربة مػػػا بػػػػيف السػػػطكر لػػػربط المعمكمػػػات الجديػػػػدة بالمعمكمات القديمة. - المستوى التطبيقي : قػػدرة القػػارم عمػػى تحميػػؿ كتركيػػ المعمكمػػات كتطبيقيػػا عمػػى معمكمػػات لخرل. ( العمكاف كالتؿ 2010: 396 ف كيعػد االسػتيعا الق ارئػي مػف لكثػر الميػا ارت العقميػة ارتباطػان بالعمميػة التعميميػة كلكثرىػا تػأثي ارن فػي التحصػيؿ الد ارسػػي خاصػػة فػػي المرحمػػة األساسػػية األكليػػة ذ يتكقػػ مػػف الطالػػ فػػي نيايػػة المرحمػػة األساسػػػية األكليػػػة لف يكػػػكف قػػػد امتمػػػؾ ميػػػا ارت االسػػػتيعا الق ارئػػػي فامتبلكػػػو لميػػػا ارت االسػػػتيعا الق ارئػػي يسػػيؿ عميػػو اسػػتخدا المغػػة دكف مشػػقة كعنػػاب كمػػف ثػػ يسػػيؿ عميػػو تعمػػ المػػكاد الد ارسػػية المختم ة

60 انفصم انثاني كقػد بينػت الد ارسػات المختم ػة مثػؿ د ارسػة)ى ازيمة 2010 فلف االسػتيعا الق ارئػي يخضػ لػى العديػد مف العكامؿ التػي تت اعػؿ مػ بعضػيا لتػؤثر عمػى اسػتيعا القػ اربة سػمبان لك يجابػان كاذا كػاف األمػر كػذلؾ ينبغػي تحميػؿ الصػعكبات كتحديػد مصػػدرىا فمعػؿ الطالػ ال يمتمػؾ الميػا ارت البلزمػة لمقػػ اربة بشكؿ صحيح كعمى الرغ مف تعدد العكامؿ المؤثرة في عممية استيعا المقركب ال لف ىذه اآل ارب تؤكد جميعيا عمى لىمية ىذه العكامؿ اآلتية : - خصائص المقروء : كيشػػير لػػى التركيػػ القاعػػدم لمجمػػؿ داخػػؿ الػػنص كمعػػاني الم ػػردات فمعرفػة القػارم بػذلؾ يحسػف قدرتػو عمػى اسػتيعا النصػكص المعركضػة عميػو كصػعكبة الم ػردات ليػػا لثػػر كبيػػر فػػي عاقػػة عمميػػة االسػػتيعا الق ارئػػي فالجممػػة التػػي تحتػػكم م ػػردات غيػػر م يكمػػة تكػػػػػكف عمميػػػػػة اسػػػػػتيعابيا لكثػػػػػر صػػػػػعكبة مػػػػػف تمػػػػػؾ التػػػػػي ال تشػػػػػتمؿ عمػػػػػى مثػػػػػؿ ىػػػػػذه الم ػػػػػردات. )مصط ى 2001 : 87 ف - خصائص القارئ : لم ذكاؤه كتمكنو مف التركيز كضبط الكممات كالنطؽ بيا. - طريقػػة التػػدريس : فطريقػػة التػػدريس ميمػػة فػػي مسػػاعدة القػػارم عمػػى اسػػتيعا النصػػكص التػػي تعرض عميو لذلؾ ينصح المعم بتنكي ط ارئؽ التدريس لتسيؿ عمميو االستيعا الق ارئي. - نكع القػ اربة : كيقصػد بػو القػ اربة الصػامتة كالجيريػة فػالق اربة الصػامتة تعػد لفضػؿ خيػار عنػدما يككف اليدؼ ىك االستيعا الق ارئي. - الغرض مف الق اربة : الطمبة بقركؤف ألغ ارض متنكعة منيا : ما لبلسػتمتاع كامػا لبلسػتيعا لك تعم معمكمات جديدة. كتػػرل الباحثػػة بػػأف القػػ اربة بغػػرض االسػػتيعا تسػػاعد القػػارم عمػػى تركيػػز قدرتػػو العقميػػة فػػي المقػػػػركب كبالتػػػػالي فيمػػػػو ألف القػػػػارم الػػػػذم يػػػػدرس نصػػػػان بغػػػػرض االسػػػػتيعا لكثػػػػر قػػػػدرة عمػػػػى االستنتاج فميس كؿ الطمبة يستكعبكف بالمستكل ن سو فمف ال ي ي ما يق لر كأنو ل يق لر. ثانيا : الضعف الق ارئي يعرفو عاشكر كالحكامدة )2003: 82 ف بأنو :" القصكر في تحقيؽ لىداؼ القػ اربة مػف فيػ المقػركب كاد ارؾ المعاني كاألفكار لك البطب في الضبط لخطأ األل اظ ". كيعرفػػو البجػػة )2005: 125 ف بأنػػو:" الطالػػ الػػذم يظيػػر فػػي اسػػتجاباتو الق ارئيػػة كامكاناتػػو ممحكظان كيبدك نمكه الق ارئي خارج الخط العا". ان تػػأخر -11 -

61 انفصم انثاني كيعرفو خاطر كآخركف )1981: 139 ف بأنو:" تكميؼ طالػ بقػ اربة مػادة يسػتطي زمػبلؤه فػي ن ػس الصؼ ق اربتيا فػإذا مػا عجػز عػف ذلػؾ لك افتقػد ق اربتػو لػى بعػض ميا ارتيػا األساسػية لمكػف القػكؿ بأنو ضعيؼ في الق اربة ". كترل الباحثة بأنو يمكػف تعريػؼ الضػعؼ فػي القػ اربة ج ارئيػان بأنػو :"عػد قػدرة طمبػة المرحمػة األساسية عمى معرفة الحركؼ كيظيركف نقصان كاضحان عػف بػاقي زمبلئيػ فػي الصػؼ ن سػو فػي مادة الق اربة ". عناصر الضعف الق ارئي: - صعكبة النطؽ. - افتقار الطبلقة. - البطب في الق اربة. - األداب غير المعبرة عف المعنى. - ضعؼ القدرة عمى ال ي كاالستيعا. - العجز عف التعبير الش كم. الطالب الضعيف ق ارئيا : ىك الطال الذم يق لر بدرجة لقؿ مف المستكل العا كيتدرج تحت كاحد مف ال ئات التالية : - فئة الطمبة الذيف تعرضكا لحاالت مرضية لعاقت تعميمي. - ال ئة التي ل تستط بيئاتي لف تغرس فيي ح الق اربة. - ال ئة التي ل تنؿ تعميمان فعاالن لميا ارت الق اربة مما يؤثر عمى نمكى الق ارئي. - ال ئة التي تتعرض لمشكبلت شخصية لك ان عالية. - ال ئة التي تعاني مف صعكبات ق ارئية خاصة كالتأتأة كال أفأة. العوامل المؤثرة والمسببة لضعف التحصيل الق ارئي : - حذؼ حركؼ ككممات. - مشكمة في التيجئة عند النظر لى الكممة. - يم ظ الكممات بصكرة غير صحيحة. - يغش في القيا بالكاجبات البيتية. - تشتت االنتباه. - مشكبلت عاط ية لك اجتماعية. - صعكبة في تحمؿ المسؤكلية كالعمؿ باستقبللية.)عاشكركمقدادم 2009: 186 ك 187 ف -15 -

62 انفصم انثاني صعوبات التعمم : يعتبر مكضكع صػعكبات الػتعم مػف المكضػكعات الجديػدة نسػبيان فػي ميػداف التربيػة الخاصػة حيػث كاف تركز التربية الخاصة عمى لشكاؿ اإلعاقات كاإلعاقة العقمية كالسمعية كالبصرية كالحركية كلكف بسب ظيكر مجمكعة مف األط اؿ األسػكياب فػي نمػكى العقمػي كالسػمعي كالبصػرم كالحركػي كلكني يعانكف مف مشكبلت تعميمية فقد بدلت لنظار الباحثيف تتجػو نحكذلػؾف بيػدؼ التعػرؼ لػى مظاىر صعكبات التعم. كتصؼ لدبيات التربية الخاصػة صػعكبات الػتعم بأنيػا عاقػة خ يػة محيػرة فاألط ػاؿ الػذيف يعػانكف مػف ىػذه الصػعكبات يمتمكػكف قػد ارت تخ ػي جكانػ الضػعؼ فػي لدائيػ فيػ قػد يسػردكف قصصػان ارئعة بالرغ مف لني ال يستطيعكف الكتابة كى قد ينجحكف في تأدية ميا ارت معقدة جدان رغ لني قػػد يخ قػػكف فػػي اتبػػاع التعميمػػات البسػػيطة غيػػر لف ىػػؤالب يعػػانكف مػػف صػػعكبات جمػػة فػػي تعمػػي بعض الميا ارت في المدرسة فبعضي ال يستطي تعم القػ اربة كبعضػي عػاجز عػف تعمػ الكتابػة كبعضػػػي االخػػػر يرتكػػػ لخطػػػاب متكػػػررة كيكاجػػػو صػػػعكبات حقيقػػػة فػػػي تعمػػػ الرياضػػػيات.)بطرس : 18 ف مفيوم صعوبات التعمم : حاكؿ عدد كبير مف األف ارد تعريؼ صعكبات التعم كمف ىذه التعري ات ما يمي : تعريؼ ليرنز : كيتضمف تعري و م يكميف لساسييف ىما : المفيوم الطبي : كيركز ىػذا الم يػك عمػى األسػبا العضػكية كال سػيكلكجية لمظػاىر صػعكبات التعم التي تتمثؿ في الخمؿ العصبي لك تمؼ الدماغ. المفيوم التربوي : كيركػػز ىػػذا الم يػػك عمػػى نمػػك القػػد ارت العقميػػة بطريقػػة غيػػر منتظمػػة كمػػا يركز عمى مظاىر العجػز األكػاديمي لمط ػؿ التػي تتمثػؿ فػي العجػزعف تعمػ المغػة كالقػ اربة كالكتابػة كالتيجئة التي التعكد ألسبا عقمية لك حسية كمػا كيركػز عمػى التبػايف بػيف التحصػيؿ األكػاديمي كالقدرة العقمية لم رد.)الركساف _201 ف : تعريف الحكومة االتحادية األمريكية )1968(: ىػػػ لكلئػػػؾ األط ػػػاؿ الػػػذيف يعػػػانكف مػػػف اضػػػط ار فػػػي كاحػػػد لك لكثػػػر مػػػف العمميػػػات السػػػيككلكجية األساسػػية المتضػػمنة فػػي فيػػ كاسػػتخدا المغػػة المنطكقػػة لك المكتكبػػة كيظيػػر ىػػذا االضػػط ار فػػي القدرة عمى االستماع لك الت كير لك التكم لك التيجئػة لك الحسػا كمػا كيشػمؿ ىػذا االضػط ار اإلعاقة في اإلد ارؾ لك الخمؿ الػدماغي كالتمػؼ الػدماغي كعسػر الكػبل كاليشػترط كجػكد عاقػات بصرية لك سمعية لك حركية لك اضط ار ان عالي لك حرماف بيئي لك اقتصادم لك ثقافي

63 انفصم انثاني كاف ل يسم ىذا التعريؼ مف االنتقادات ال لنو استمر العمؿ بو في جمي المؤسسات الرسمية فػي الكاليات المتحدة األمريكية كفي لنحاب كثيرة مف العال.) الخطي : ف. تعريف كيرك )1968(: مجمكعة مف األط اؿ الذيف يعانكف مف اضط اربات في تطػكر المغػة كالكػبل كالقػ اربة كمػايرتبط بيػا مف ميا ارت التكاصؿ الضركرية لمت اعؿ االجتماعي. تعريف المجنة الوطنية لإلش ارف عمى الطمبة المعوقين )1986(: لكلئؾ الػذيف يعػانكف مػف قصػكر فػي كاحػد لك لكثػر مػف العمميػات الن سػية األساسػية التػي تػدخؿ فػي في لك استخدا المغة المكتكبة كالمنطكقة كقد تظيرفػي اضػط اربات االصػغاب لك الت كيػر لك الكػبل لك الق اربة لك الكتابة لك التيجئة لك العمميات الحسابية. تعريف جمعية األطفال وال ارشدين ذوي الصعوبات التعميمية لعام )1985(: صػعكبات الػتعم حالػة مسػتمرة ي تػرض لنيػا تعػكد لعكامػؿ عصػبية تتػدخؿ فػي نمػك كتكامػؿ القػد ارت الم ظية كعير الم ظية كالتي تكجد الصعكبة التعميمية كحالة عاقة كاضحة م كجكد قد ارت عقمية تتػ اركح بػيف عاديػة لػى فػكؽ عاديػة كلنظمػة حسػية حركيػة متكاممػة مػ فػرص تعمػي مبلئمػة ككافيػة كتتبايف ىذه الحالة في درجة ظيكرىا كشدتيا كيمكف ليذه الحالة لف تؤثر عمى تقدير ال رد لذاتو مستقببلن كالتربية كالمينة كالتكيؼ االجتماعي لك لنشطة الحياة االجتماعية. وتعرف الباحثة صعوبات التعمم إج ارئيا بأنيا: "ى الطمبة الذيف يظيركف اضط اربان في كاحدة لك لكثر في العمميات العقميػة لك الحسػية لك يعػانكف مػػػف اضػػػط اربات ان عاليػػػة كمجتمعيػػػة كيتمتعػػػكف بػػػذكاب متكسػػػط فيظيػػػركف صػػػعكبة فػػػي فيػػػ لك استخدا المغة المنطكقة لك المكتكبة". الفرق بين مفيوم صعوبات التعمم ومفاىيم متشابية : مػػف خػػبلؿ اطػػبلع الباحثػػة عمػػى عػػدة م ػػاىي ليػػا عبلقػػة بشػػكؿ مباشػػر لك غيػػر مباشػػر بصػػعكبات التعم تبيف لف ىناؾ خمطان بيف تمؾ الم اىي كمف لبرزىا : المعػػػاقكف تعميمػػػان كالمضػػػطربكف تعميميػػػان كالتػػػأخر الد ارسػػػي كبػػػطب الػػػتعم كالضػػػعؼ العقمػػػي كمشػػكبلت الػػتعم كغيرىػػا مػػف المصػػطحات التػػي قػػد تبػػدك تشػػابيان فيمػػا بينيػػا كلكنيػػا تختمػػؼ بدرجػػػة كبيػػػرة فيمػػػا بيػػػني كمػػػف ىنػػػا تػػػرل الباحثػػػة ضػػػركرة لقػػػاب الضػػػكب عمػػػى تمػػػؾ المصػػػطمحات المختم ة

64 ف 4 انفصم انثاني فمصػػطمح صػػعكبات الػػتعم يختمػػؼ عػػف المعػػاقيف تعميميػػان ذلػػؾ ألف المصػػطمح األخيػػر يشػػير لػػى الطمبة ىذا الطال الذيف يعانكف نقصان فػي قػدرتي عمػى الػتعم كم ازكلػة السػمكؾ مف قصكر جسمي لك عقمي لك اجتماعي. االجتمػاعي السػمي لمػا يعانيػو لمػػا حػػاالت االضػػط ار التعميمػػي فيػػك مصػػطمح يشػػير لػػى ذلػػؾ الطالػػ الػػذم يعػػاني مػػف ضػػعؼ جسمي لك عصبي يؤثر في نجا ازت ال رد االجتماعية األكاديمية. كمػا يشػػير ىػػذا المصػػطمح لػى انخ ػػاض فػػي نسػػبة الػػذكاب العػا عػػف المتكسػػط كتعتبػػر المشػػكبلت البيئيػة كالمنزليػة مػف العكامػؿ الرئيسػة التػي تعػكؽ تعمميػ اذ غالبػان مػا ينحػدر ىػؤالب مػف ليسػر تتسػ بالمشػػكبلت الحػػادة كنقػػص االىتمػػا المنزلي األمػػر الػػذم يػػؤدم لػػى عػػد تػػكافقي حيػػث ال يجػػد ىؤالب الطمبة مايشب حاجاتي اإلنسانية مف الح كاألماف.) عمي 2011 : 42_41 ف. لمػا حػاالت التػأخر الد ارسػي فيػك مصػطمح يشػير لػى ذلػؾ الطالػ الػذم يعجػز عػف مسػايرة زمبلئػو فػي المدرسػة لسػب مػف لسػبا العجػز العقميػة لك االجتماعيػة لك الن سػية لك الجسػمية كمػا يشػير ىذا المصطمح لى انخ اض نسبة الذكاب العا. لما الضعؼ العقمي فيعرؼ بأنػو : حالػة نقػص لك تػأخر لك كقػكؼ لك عػد اكتمػاؿ النمػك العقمػي كالمعرفي يكلد بيا ال رد لك تحدث لو في سف مبكرة نتيجة لعكامؿ ك ارثية لك مرضية لك بيئية تؤثر عمػى الجيػاز العصػبي ممػا يػؤدم لػى نقػص الػذكاب كتتضػح لثارىػا فػي ضػعؼ مسػتكل لداب ال ػرد في المجاالت التي ترتبط بالنضج كالتعم كالتكافؽ الن سي. ( ال كرم. : 2003 لما بطب التعم فيك مصطمح يشير لػى الطمبػة الػذيف يتمتعػكف بمسػتكل ذكػاب عػادم كيػت اكتشػافي سػػكاب فػػي المػػدارسف ألنػػو يجػػد صػػعكية فػػي تكيػػؼ ن سػػو مػػ المنػػاىج األكاديميػػة لك فػػي العيػػادات الن سػػية 1989 : 176 ف. كىػػي حػػاالت غيػػر سػػكية مػػف الجانػػ النمػػائي كغيػػر قػػادرة عمػػى الػػتعم. ( عبػػد المػػنع لمػا مشػكبلت الػتعم فيػك مصػطمح يشػير لػى ذلػؾ الطالػ الػذم يشػعر بأنػو لمػا مكقػؼ قػد يكػكف مجػػرد سػػؤاؿ يجيػػؿ اإلجابػػة عميػػو كيرغػػ فػػي معرفػػة اإلجابػػة الصػػحيحة ممػػا يعنػػي بالضػػركرة تباع طريقة حؿ المشكبلت في تدريسو. )عايش 2003 : 52 ف. المحكات المستخدمة في التعرف إلى ىنػاؾ عػدهد مػف المحكػات التػي يػت اعتمادىػا كالمجػكب غالبان ما يحك عمى الطال ذوي صعوبات التعمم : لييػا لمحكػ عمػى الطالػ بانتمائو ل ئة ذكم صعكبات التعم كىذه المحكات ىي : كفػي حالػة تكافرىػا -18 -

65 انفصم انثاني أوال : قد يحكم فريق التقييم عمى أن لدى الطفل صعوبة في التعمم في حاالت عدة ىي: لف تحصػػيؿ الطالػػ اليتناسػػ مػػ عمػػره لك مسػػتكل قد ارتػػو فػػي كاحػػدة لك لكثػػر مػػف المجػػاالت التاليػػة كىػػي ( التعبيػػر الشػػ كم ال يػػ المبنػػي عمػػى االسػػتماع التعبيػػر الكتػػا ميػػا ارت القػػ اربة األساسية ال ي الق ارئي العمميات الحسابية االستدالؿ الرياضي ف. عندما يجد فريؽ التقيي بأف لدل التمميذ ت اكتان كبي ارن بيف تحصيمو كقد ارتو العقمية. ثانيا : قد ال يحك فريؽ التقيي عمى لف لدل الط ؿ صعكبة في التعم ذا كاف التباعد الكبير بػيف القدرة كالتحصػيؿ ناتجػان لساسػان عػف ( عاقػة بصػرية لك سػمعية لك حركيػة تخمػؼ عقمػي اضػط ار ان عالي حرماف بيئي لك ثقافي لك اقتصادم ف. ( بطرس 2009: 23_22 ف. أنواع صعوبات التعمم : أوال : صعوبات تعمم نمائية: كىػػي تتعمػػؽ بنمػػك القػػد ارت العقميػػة كالعمميػػات المسػػئكلة عػػف عػػد التكافػػؽ الد ارسػػي لمطالػػ كتكافقػػو الشخصػػػػي كاالجتمػػػػاعي كالمينػػػػي كتشػػػػمؿ صػػػػعكبات ( االنتبػػػػاه اإلد ارؾ الت كيػػػػر التػػػػذكر حػػػػؿ المشكمة ف. ثانيا : صعوبات تعمم أكاديمية: كىػي تشػمؿ صػعكبات القػ اربة كالكتابػة كالحسػا كىػي نتيجػة محصػمة لصػعكبات الػتعم النمائيػة لك لف عد قدرة الطال عمى تعم تمؾ المكاد يؤثر عمى اكتسابو التعم في الم ارحػؿ التعميميػة التاليػة. ( عمي ف. الدسيميكا : الدسيميكا ىي حدل صعكبات التعم المميزة كىي خمؿ خاص قائ عمى المغػة لػو لسػاس عضػكم يتميز بصعكبات في القدرة عمى ق اربة الكممات. جاب تعريؼ الدسيميكا في عا 1986 عندما عرفت المنظمة العالمية لؤلعصا الدسػيميكا بأنيػا:" خمؿ عند األط اؿ الذيف ى رغ الممارسات الص ية التقميدية ي شمكف في اكتسا الميا ارت المغكيػة الخاصة بالق اربة كالكتابة كالتيجئة. كقدمت منظمة الصحة العالمية عا 1993 تعري ان لمدسيميكا بأنو :" درجة منخ ضة في دقة الق اربة لكفيػ القػ اربة بمقػدار لقػؿ مػف معيػاريف انحػ ارفييف مػ المسػتكل المتكقػ حسػ عمػر الط ػؿ الزمنػي كذكائػو العػا مػ قيػاس كػؿ مػف ميػا ارت القػ اربة كالػذكاب مػف قبػؿ اختبػا ارت مطبقػة فرديػان كمقتنيػة عمى بيئة الط ؿ الثقافية كالنظا التعميمي المتب في بمده

66 انفصم انثاني كلشػػارت بػػكدر Bodar( 290: 1980 ف لػػى كجػػكد لخطػػاب شػػائعة مرتبطػػة بضػػعؼ القػػ اربة مثػػؿ عكس الحركؼ لك تغيير ترتيبيا كحددت ثبلثة عيك تؤدم لى ضعؼ الق اربة : - عيوب صوتية : في التكامؿ بيف لصكات الحركؼ كالقدرة عمى تطكير الميا ارت الصكتية. - عيوب إد اركية : في القدرة عمى د ارؾ الكممات ككميات فينطؽ مف الكممات المألكفة كما لككػانكا يركنيا ألكؿ مرة كيكتبكنيا بطريقة تعتمد عمى لصكات الحركؼ. - عيوب صوتية واد اركية معا : كيعاني التبلميذ مف صعكبتي الق اربة كاد ارؾ الكممات معاي. كاذا ل تقد ب ارمج عبلجية فإني يستمركف عاجزيف عف الق اربة. وتذكر جمجل )1995( بعض المؤش ارت التي تظير عمى الطمبة الذين لدييم صعوبات الق ارءة )الدسيميكا( ه ومنيا : - ىػػؤالب الطمبػػة تحصػػيمي فػػي القػػ اربة لقػػؿ بصػػكرة كبيػػرة عمػػا ىػػك متكقػػ بالنسػػبة لعمػػرى العقمػػي كسنكات تكاجدى بالمدرسة. - ىؤالب الطمبة ال يظيركف لم دليؿ عمى كجكد عجز بالنسبة لحاستي السم كاإلبصار. - يظير ىؤالب الطمبة صعكبة كبيرة في تذكر نماذج الكممة كاممة. - يعدكف ق ارب ضعافان في الق اربة الجيرية عمى الرغ مف لني يستطيعكف فػي بعػض األحيػاف لف يقكمكا بتسمي لك استرجاع قائمة مح كظة مف كممات لمدة مختم ة مف الكقت. - في محاكالتي األكلى لمق اربة كالكتابة يظيركف اضط اربات كاضحة في تذكر تكجو الحركؼ. - يظيػر ىػؤالب الطمبػة عػادة بعػض األدلػة عمػى تػأخر األداب الحركػي كىػ يميمػكف السػتخدا اليػد اليسرل لك يككنكف مختم يف في اختبا ارتي الحركية. - غالبػػػػان مػػػػا يظيػػػػر ىػػػػؤالب الطمبػػػػة تػػػػأخر لك عيػػػػك فػػػػي كاحػػػػدة لك لكثػػػػر مػػػػف جكانػػػػ المغػػػػة كباإلضافة لى لني لديي حديث غير تا لك م ردات ش كية ضعي ة. - غالبػان مػا ينحػدر ىػؤالب الطمبػة مػف عػائبلت يكجػد بيػني مػف يسػتخد اليػد اليسػرل لك اضػط ار في المغة لك كبل الحالتيف. يذكر سمفر )Silver( كما ورد في )السعيد ه 2005 ( بعض الصفات لمطمبة ذوي صعوبات الق ارءة )الدسيميكا( عمى النحو التالي : - تككف نسبة ذكاب ىذا الطال عند المتكسط لك لعمى مف المتكسط. - يقك بعكس) بداؿف الحركؼ في الق اربة لك اليجاب لك الحديث. - ىذا الطالب قارئ ضعيف والدليل عمى ذلك ىو : حذؼ الكممات الصغيرة في الكتابة

67 انفصم انثاني الق اربة الصامتة البطيئة ذا ما قكرنت بالذكاب. يظير ترددان في الق اربة الجيرية. استرجاعو لمكممة ضعيؼ ككذلؾ ميا ارت فؾ رمكز الكممة. ي قد القدرة عمى الق اربة مف لجؿ ال ي في لثناب الص ارع مف لجؿ التعرؼ لى الكممات. - ىذا الطال ضعيؼ جدان في التيجي. - كتابة الم ردات كالكتابة بص ة عامة بطيئة كرديئة. - ال يمكف لمطال استرجاع صكرة الحركؼ الم ردة كتنظيمات الحركؼ بصكرة سيمة. - بعض ىؤالب الطمبة لديي ضعؼ في استرجاع الكممة كصعكبة في استرجاع لسماب األماكف. - بعض ىؤالب الطمبة متحدثكف مترددكف كلديي صعكبة في التعبير عف لن سي. - لديي ىؤالب الطمبة ضعؼ في تكجو اليميف _ اليسار. - ىذا االضط ار يمكف لف يظير في لجياؿ متعاقبػة فػي بعػض العػائبلت كلكنػو يمكػف لف يحػدث كذلؾ في حاالت فردية. ( السعيدم 2009: 45_42 ف. واتفق كل من ( جمجله 1995 : 14( وأبو) شيعشع ه 1996 : 119( حول تحديد بعض الخصائص المميزة لمطالب الدسمكسي منيا : - كجكد فركؽ جكىرية بيف مستكل ذكائو كمستكاه في الق اربة. - معاناتو مف اضط اربات في اليجاب كتعرؼ الحركؼ كالكممات كفي الجمؿ. - معاناتو مف صعكبات في الكتابة كحؿ المسائؿ الحسابية. دور المعمم في مساعدة طمبة صعوبات الق ارءة )الدسمكسيا( : )الدسمكسػياف تحػدث بػدرجات مت اكتػة كىنػاؾ بعػض الحػاالت التػي يمكػف لممعمػ عبلجيػا كم ارعػاة احتياجػػػاتي بػػػداخؿ ال صػػػؿ الد ارسػػػي العػػػادم مػػػ زمبلئيػػػ دكف الحاجػػػة لعػػػزؿ ىػػػؤالب الطػػػبل لك كضعي في مدارس خاصة كىذه الحاالت التي تكصؼ بالبسيطة كالمتكسطة يمكف لمعم الصؼ بالتعػاكف مػ المتخصػص تػدريبي لػبعض الميػا ارت البلزمػة لمتعامػؿ معيػ كم ارعػاتي كتطكيػ لسالي التدريس المبلئمة حس المنياج الد ارسي المقرر. ممػػػا سػػػبؽ يتضػػػح لف الدسمكسػػػيا ىػػػي اضػػػط ار فػػػي د ارؾ المغػػػة قػػػد يػػػؤثر فػػػي الػػػتعم كالتحصػػػيؿ الد ارسي الذم يككف ناتج عف لسبا متعددة كالط ارئؽ العبلجية كثيرة كيمكف استخدا ما يتناس م كؿ مستكل مف مستكيات ق اربة الطال. كالقاعدة النك ارنية التي تنتمي لمطريقة الصػكتية يمكػف لف تسػتخد مػ الطمبػة الػذم ال يقػدركف عمػى ت سير رمكز الكممات كق اربتيا بالطريقة العادية في التعمي -58 -

68 انفصم انثاني صعوبات تعمم الق ارءة أسباب صعوبات الق ارءة : 1_ األسبا العضكية. 2_ األسبا الن سية. 3_ األسبا الشخصية. أوال : األسباب العضوية تمؾ التي تتعمؽ بالعيك البصرية كالسمعية كلعضاب النطؽ كالنمك العقمي كالصػحي كتظيػر بشػكؿ عا مف خبلؿ السمكؾ الظاىرم لمطال كتتمثؿ بػ : عد مشاركتو م المعم لثناب الشرح كتكجيو األسئمة. التأتأة كالمجمجة كال أفأة لثناب الق اربة. الخمخمة كالمثغة لثناب النطؽ. تقطي الكممة لى مقاط م تغيير الحركات. زغممة العيف لثناب الق اربة فبل يرل الطال الكممات بسب ضعؼ البصر. ثاني ا: األسباب النفسية كىي مف األمكر التي يج مبلحظتيا عمى الطال ف ألنيا تؤثر فػي تحصػيمو الق ارئػي كػالخكؼ كالقمؽ كالتردد كالمجمجة لثناب الق اربة كما لف االنطكاب كالخجؿ ليما لثرىما ال عاؿ في التػردد كعػد اإلقدا كمػا لف عمى الق اربة. حسػاس الطالػ ب شػمو لثنػاب القػر ابة نتيجػة العقػا المسػتمر لك اإلحبػاط المسػتمر كاذا قػ لر اليجيػد مػا يقػ لر مػف حيػػث كثػرة األخطػاب كالػبطب فػػي القػ اربة لػو لثػره فػػي عػد الق اربة كقمة التركيز كالسرحاف مما يدفعو لمشركد الذىني كعد الق اربة بالشكؿ الصحيح. كمػػا لف لػػزمبلب الطالػػ ممايؤثر عمى الطال قػدا الطالػ عمػػى لػػو لثػػرى فػػي التػػأخر الق ارئػػيف ألنػػو قػػد يعيػػ بعضػػي زمػػيمي الضػػعيؼف كيدفعو لى العزكؼ عف الق اربة إلحساسو بال شؿ لمامي. كمػا لف المعمػ الػذم ال ي ارعػي ظػركؼ الطالػ الن سػية كال ييػت بجكانػ ضػعؼ الطالػ لػو تػأثيره الن سي السمبي عمى استجابات الطمبة الق ارئية

69 انفصم انثاني ثالث ا: األسباب الشخصية ىنػػاؾ عبلقػػة بػػيف األخطػػاب الق ارئيػػة كالمغكيػػة كبػػيف القػػ اربة ف فقػػد يكػػكف الطالػػ ال يعػػاني مػػف لم مشػاكؿ ن سػية لك عضػكية كلكنػو ال يجيػد القػ اربة كقػد يرجػ ذلػؾ لػى عػد تقبمػو الشخصػي لمػادة الق اربة لك كثرة تغيبو عف المدرسة لك ضع و المغكم. كالعكامؿ الشخصية ترتبط بالعكامؿ االجتماعية كالدالؿ ال ازئد كان صاؿ األبكيف. كليس شرطان لف تؤثر ىذه العكامػؿ عمػى الطالػ ن سػيان ف ألف ىنػاؾ كثيػ ارن مػف الطمبػة الػذيف يعػانكف مػػف مشػػاكؿ اجتماعيػػة كلكػػني عػػاديكف جػػدان فػػي سػػمككي المدرسػػي كلكنػػو يػػؤثر ذلػػؾ سػػمبان عمػػى تحصيمي العممي كالق ارئي.) عطية 2008: 122 ك 123 ف. أنواع صعوبات الق ارءة )عسر الق ارءة (: 1 -عسر الق ارءة المرئي لػػيس اضػػط ار بصػػرم بمػػا تحتكيػػو الكممػػة مػػف معنػػى بمػػا لف النظػػا الخػػاص بالمعرفػػة البصػػرية لؤلشياب ليس ىك السب كلكػف كظي ػة النظػا الحرفػي ىػي السػب كليػذا فػاألف ارد يكاجيػكف مشػكؿ لثناب التحميؿ المرئي لمحركؼ. 2 -عسر الق ارءة األبجدي ييجػئ المصػا كػؿ الحػركؼ المككنػة لمكممػة قبػؿ لف يتعػرؼ عمييػا ضػافة لػى لف كقػت القػ اربة يطكؿ بزيادة طكؿ الكممة. 3 -عسر الق ارءة االنتباىية تيرتكػػػ األخطػػػػاب البصػػػػرية فػػػي مقػػػػاط الكممػػػػات كمػػػا لف قػػػػ اربة الحػػػػركؼ داخػػػؿ مقػػػػاط تكػػػػكف مضطربة في حيف لك قدمت معزكلة تق لر بصكرة سميمة. )سيا 2004: 47 ف. تصنيف مشكالت الق ارءة : ىناؾ فرؽ بيف العجز الق ارئي كالمشكبلت الق ارئيػة التػي يطمػؽ عمييػا الػبعض صػعكبات القػ اربة لك ضعؼ الق اربة. فػالعجز الق ارئػي يتمثػؿ بعيػك جكىريػة فػي جيػاز النطػؽ لك التخمػؼ الق ارئػي كعػبلج ىػذه الظػاىرة يأخذ كقتان طكيبلن كيحتاج الطال في ىذه الحالة لى مدارس خاصة لمتأىيؿ المغكم كمدارس الصػ كالبك كالمدارس التي يكثر فييا التعمي ال ردم. لما المشكبلت الق ارئية فإنيا مجمكعة لخطاب لغكية لك ل ظية يق فييا الطال لثناب الق اربة. وقد صنف التربويون مشكالت الق ارءة حسب ما يأتي : 1 -التعرؼ الخطأ عمى الكممة كتشمؿ : -51 -

70 انفصم انثاني - ال شؿ في استخدا الكممة لك الشكاىد التي تدؿ عمى المعنى. - عد ك اية التحميؿ البصرم لمكممات. - قصكر اإللما بالعناصر البصرية كالصكتية. - قصكر القدرة عمى المزج السمعي كالبصرم. - قصكر القدرة في التعرؼ لى المقر ارت بمجرد النظر. - اإلف ارط في تحميؿ ما ىك مألكؼ مف الكممات. 2 -الق ارءة في اتجاه الخطأ : - الخمط في ترتي الكممات. - يتناكؿ مكاض الكممات لك لماكنيا. - انتقاؿ العيف بشكؿ خطأ عمى السطر. 3 -مشكالت في القدرة عمى االستيعاب والفيم : - المعرفة المحدكدة بمعاني الكممات. - عد ك اية في معنى الجممة. - القصكر في تذكؽ النص. - القصكر في د ارؾ تنظي ال قرة. 4 -مشكالت في ميا ارت الدرس األساسية : - عد القدرة عمى استخدا كسائؿ تساعد عمى تحديد لماكف مكاد الق اربة. - االفتقار لى لسالي تنظي المكاد التي تمت ق اربتيا. - عد القدرة عمى التمييز بيف الكممات كالمكاد المطبكعة. 5 -مشكالت في الفيم : - عد القدرة عمى ضبط معدؿ السرعة في ال ي. - عد ك اية المعرفة بالم ردات كفيميا. - عد ك اية الم ردات البصرية. - عد الك ابة في التعرؼ لى الكممة. - عد القدرة عمى تقسي ما يق لر لى عبا ارت ذات معنى. 6 -الضعف في الق ارءة الجيرية : - عد تناس المدل البصرم م الصكتي. - مناسبة السرعة كالتكقيبت

71 انفصم انثاني - التكتر االن عالي لثناب الق اربة الجيرية. - االفتقار لى تجزئة المقركب لى عبا ارت. 7 -مشكالت التعرف إلى الكممة : - الحركؼ غير الصحيحة المتحركة فيتغيػر الطالػ مػف نطقػو الخطػأ يق لر كممة ان حر بدالن مف حار. لػي حػدل الحركػات مثػؿ: - الحركؼ الساكنة الخطأ فيغير الطال عند ق اربة حرفان لك لكثر مف الحركؼ الساكنة مثؿ: :يق لر - لسمر بدألن مف لحمر. - عمميػػات قمػػػ اتجػػػاه الحػػركؼ فيكتشػػػؼ الطالػػػ النطػػؽ الخطػػػأ بشػػػكؿ مقمػػك لك بعكػػػس اتجػػػاه الحركؼ مثؿ : يق لر بحر بدالن مف حر لك في تركي يشتمؿ عمى لكثر مف كممة مثؿ : يق لر جاب محمد بدالن مف محمد جاب. - ضافة صكتيات غير مكجكدة لساسان مثؿ : يق لر لريت بدالن مف لرت. -حذؼ بعض األصكات كيكػكف بسػب مف لحمد. النطػؽ غيػر السػمي لػبعض األصػكات مثػؿ : يقػ لر حمػد بػدالن كض كممة مكاف لخرل فيسػتبدؿ الطالػ كممػة بػأخرل دكف لف يكػكف بينيمػا صػمة فػي الشػكؿ لك الصكت مثؿ : يق لر عاش بدالن مف كاف. -تك ارر الكممات. - ضػافة كممػات غيػر مكجػكدة فػي الػنص كػأف يضػيؼ كممػة فػي بدايػة الػنص لك كسػطو لك آخػره مثؿ:لف يككف النص ذات يك كاف ىناؾ فيق لر الطال مضي ان : في ذات يك مف األيا 14 -حذؼ كممات مف النص مثؿ: يق لر لقا كبير بدالن منقم كبير جدان. ( عاشكر كمقدادم ف. : أسباب الضعف الق ارئي : تكمف لسبا الضعؼ الق ارئػي لػدل الطمبػة فػي طبيعػة القػ اربة ذاتيػا الصػامتة كالجيريػة ألف القػ اربة ىي م تاح المعرفة كالنجاح في المدرسة كم تاح الحياة بشكؿ عا. فيناؾ فرؽ بيف األمي الذم ال يق لر كال يكت كبيف المثقػؼ فػاألكؿ يجيػد القػ اربة كالكتابػة كلكنػو ال يق لر كثي ارن كال يحػاكؿ التعبيػر عمػا يقػ لر شػ اىة لككتابػة لما المثقػؼ فإنػو كاسػ االطػبلع كينػاقش فػي ق اربتو كيحمؿ ما يق لر كينقد لرم اآلخريف فتتككف لديو خب ارت متنكعة كمختم ة. كمشكمة الق اربة تكمف في عد تخطي المرحمة األكلى كىي ميارة الم ظ كاإللقاب كالتعبير كالتصكير

72 انفصم انثاني فمػػف ناحيػػة الم ػػظ نجػػد لف الطالػػ الػػذم يعػػاني مػػف التػػأخر الق ارئػػي يخطػػئ فػػي قػػ اربة لل ػػاظ كثيػػرة كيبطئ في عممية تحميؿ حركفيا فتصؿ لى عقمػو متػأخرة لك مشكشػة لػذلؾ تكػكف اسػتجابة العقػؿ كغير مركزة كلذلؾ الي ي الطال معنى ما يق لر كقد يككف العكس ىك الصحيح. كقػد يخطػئ الطالػ فػي الم ػظ مػف حيػث الحػذؼ لك الزيػادة كػأف يزيػد حرفػان عمػى الكممػة لك يحػذؼ آخػػر ك بالتػػالي ال يسػػتقي المعنػػى كتكثػػر لخطػػاؤه لثنػػاب القػػ اربة. كيعػػكد ذلػػؾ لػػى اسػػتباؽ النظػػر لمتحميؿ العقمي لمكممة.فتدري الطال عمى التػأني كتحميػؿ الكممػة عػف طريػؽ النظػر قبػؿ الم ػظ بيػا شئ لساس كيظف في ىذه الحالة ق اربة النص لمطالػ بطريقػة جيريػة صػحيحة كالطمػ منػو ق اربتػو ق اربة صامتة حتى يستطي التركيز كال ي قبؿ الق اربة الجيرية. لما مف حيث اإللقاب فاف لخطاب الطمبة تكمف في السرد المستمر بمكضكع دركسنا التكقػؼ لك عػد التركيػػز عمػػى الحركػػات كاليمػػ ازت لػػذلؾ يكػػكف لقػػاب الطالػػ رديئػػان كيرجػػ ذلػػؾ لػػى عػػد اىتمامػػو بػالمعنى لك الم يػك كينصػ اىتمامػو عمػى رضػاب المعمػ بحسػ الظيػكر بمظيػر القػارم الجيػد لما زمبلئو. لما مف حيث اإللقاب فإف لخطاب الطمبة تكثر في السػرد المسػتمر دكف التكقػؼ فػي حػاؿ الكقػكؼ كيرج ذلؾ لى عد اىتمامو بالمعنى لك الم يك. كالتعبير يج لف يبدك كاضحان عمى كجو القارم ف لكي يػكحي بمػدل فيمػو لمكضػكع الػدرس ف ػي حالة القػ اربة الصػامتة كسػرد المكضػكعات كاحػدة تمػك األخػرل يكػكف التعبيػر داخميػان كغيػر ظػاىر لمػػا فػػي حالػػة القػػ اربة الجيريػػة يكػػكف االن عػػاؿ باديػػان ككاضػػحانف لكػػي يبػػرز اسػػتيعا القػػارم لممقػػركب كفيمو لو. لما التصكير فإنو يخض لمحالة الن سية كاالجتماعية لمقارم فقد يق لر اثناف قصة لكاتػ كاحػد كلكػف يعبر كؿ منيما مف فيمو لمقصة بطريقة مختم ة.)عطية 2007: 117 ك 118 ف. ويمكن إرجاع أسباب الضعف في الق ارءة إلى أكثر من عامل فمنيا ما يعود إلى المعمم ه ومنيا ما يعود إلى النظم الد ارسية والمغة ومنيا ما يعود إلى المجتمع والبيئة. أوال أسباب تعود إلى المعمم : ضػػػػعؼ اىتمامػػػػو بتػػػػدري الطمبػػػػة ابتػػػػدا ن ب مػػػػف الصػػػػؼ األكؿ عمػػػػى تجريػػػػد الحػػػػركؼ كالتحميػػػػؿ كالتركي. ضعؼ قدرتو عمى تشخيص العيك الق ارئية كصعكبتيا كمف ث ال يعرؼ كيؼ يككف العبلج. قمة تنكيعو لؤلنشطة كالط ارئػؽ لثنػاب القػ اربة بحيػث يعتمػد عمػى لسػمك نمطػي متكػرر متمثػؿ فػي اق لر فسر

73 انفصم انثاني قمػػة تزكيػػد المعمػػ لممػػادة القر ائيػػة اإلضػػافية كالتػػي مػػف شػػأنيا اثػػ ارب المػػنيج كتزيػػد مػػف حصػػيمة التبلميذ المغكية كتحببي بالق اربة. ضػػػػعؼ معرفػػػػػة المعمػػػػػ بمسػػػػتكل الطمبػػػػػة المغكيػػػػػة فػػػػي بدايػػػػػة السػػػػػنة الد ارسػػػػية كقيػػػػػاس قػػػػػد ارتي الق ارئية.)عاشكر كمقدادم 2009: 82 ف. ضػػعؼ انػػدفاع المعمػػ لتعمػػي القػػ اربة كقمػػة حماسػػو فػػي درس القػػ اربة كعػػد اىتمامػػو بمتطمبػػات الدرس. ضعؼ اإلعداد الميني كعد تمكنو مف ط ارئؽ تعمي الق اربة ضعؼ استخدا المعم لكسائؿ تعميمية فعالة في تعمي الق اربة. كاست ارتجياتيا. عد ربطو بيف درس الق اربة كاألنشطة المغكية المبلئمة التي تمارس الق اربة مف خبلليا. تحدث المعم بالعامية في درس الق اربة. قمة تشخيص المعم ألخطاب الطمبة كمعالجتيا.)عطية 2008: ثانيا : أسباب تعود إلى الطمبة : الحالة الصحية : كضعؼ البصر 272 ف كالتأخر في النطؽ كضعؼ السم كعد سػبلمة لعضػاب النطػػػؽ قصػػػكر النضػػػج العضػػػكم كبيػػػذا تتضػػػابؿ الحصػػػيمة المغكيػػػة لػػػدل الطمبػػػة كتقػػػؿ جػػػادتي لمق اربة. القدرة العقمية) االستعداد العقمي ) : متمثمػة فػي نسػبة الػذكاب العػا كالقػدرة عمػى تػذكر صػكر الكممػػات لك دارؾ العبلقػػات لك تتبػػ سمسػػمة األفكػػار كبالتػػالي يكػػكف الطالػػ بطػػئ الػػتعم كبيػػذا يج عادة النظر في الق اربة كمنيج الق اربة كجعمو مبلئمان لقد ارتي. الحالة االجتماعية واالقتصادية: فػالظركؼ البيئيػػة المحيطػػة بالطالػ ك قػػداف لحػػد األبػػكيف لك السكف غير المناس لك الحالة المادية المتردية لك األمية لدل األ كاأل تؤثر كثي ارن في اىتما الطمبة بالق اربة كقد تحممي عمى كثرة الغيا مف المدرسة كاىت ازز قناعة الطال اتجاه المتعم نحك الق اربة كانطباعاتو حكؿ جدكاىا كمستكل دافعيتو نحكىا. طبيعة األق ارف كمستكل دافعيتي لمتعم. ثالثا : أسباب تعود إلى الكتاب المدرسي : بجدكل الق اربة. خمػػك بعػػض الكتػػ مػػف المكضػػكعات التػػي يميػػؿ لييػػا الطالػػ التػػي تثيػػر فيػػو الرغبػػة كالشػػكؽ لمق اربة كقد نجد بعػض كتػ القػ اربة كمكضػكعاتيا ال كؿ الغ اربة عميو. عد تنكي مكضكعاتو. تقػ فػي دائػرة اىتمػا الطالػ لك ىػي غريبػة -57 -

74 انفصم انثاني عد كضكح األفكار في بعض المكضكعات الق ارئية. احتكاب بعض المكضكعات عمى ت اركي كلفكار صعبة. خمك بعض المكضكعات مف األنشطة التدريبية. انتقاب الكثير مف الم ردات التي ترد في المكضكع لى الشرح كالتكضيح. اربعا : أسباب تعود إلى النظام المدرسي : نظا العبكر الذم يعني نقؿ الطال مف صؼ لى آخر مف دكف االلت از بنتائج القياس. ضعؼ اىتما معممي المكاد األخرل بميارة الق اربة كالكتابة. نط االختبا ارت المكضكعية التي تجعؿ الطال ال يصؿ لى درجة تقاف الكتابة كالق اربة ف ألنو يستطي النجاح بمجرد كض اإلشا ارت. خامسا : أسباب تعود إلى البيئة والمجتمع : عد اىتما لبناب المجتم بالق اربة كعد الشعكر بأىميتيا. التخاط بالميجة العامية بيف لف ارد المجتم ف مما يجعؿ ال صحى غريبة. كثرة األخطاب التي تق فييا كسائؿ اإلعبل. عد تشجي األبناب عمى الق اربة. ضعؼ المردكد االقتصادم لمتحصيؿ المعرفي. النظرة المتكاضعة لممعممػيف كتػدني مرتبػاتي يػؤدم لػى عػد انػدفاعي لبلسػت ازدة مػف المعرفػة كاضط اررى لمعمؿ في مجاالت لخرل. سادسا : أسباب تعود إلى المغة : قرر بعض الباحثيف التربكييف لف المغة العربية تعد مػف المغػات الصػعبة فػي طريقػة كتابتيػا كرسػ حركفيػا كفػي قكاعػد نحكىػا كصػرفيا ضػافة لػى م ازحمػة المغػة العاميػة لمغػة ال صػيحة كاتجػاه بعض الطمبة نحك المغات األجنبية التي لصبحت تؤثر سمبان عمى المغة العربيةف بسب ىجر الطمبة لمغتي األصمية. )طعيمة : ف الكيفية التي يعالج بيا الضعف الق ارئي : من خالل ما سبق لمضعف الق ارئي فإن الباحثة ترى أنو يمكن أن تنبع الكيفية التي يعالج بيا من خالل ما يأتي : االىتما بتدري الطمبة عمى تجريد الحركؼ كتحميميا كتركيبيا مف الصؼ األكؿ االبتدائي. تعكيػػد الطمبػػة االنتبػػاه المباشػػر عمػػى كػػؿ كممػػة كعػػرض الكممػػات مقترنػػة بالصػػكر كالتػػدري عمى ق اربتيا بشكؿ متكرر

75 انفصم انثاني تثبيت لشكاؿ الكممات في لذىاف الطمبة كتعكيدى نطقيا مف دكف لف تككف مقترنة بالصكر. تدري الطمبة عمى نطؽ الحركؼ المتشابية في الصكرة المختم ة في الصكت. تدري الطمبة عمى التمييز بيف حركؼ المد كالحركات. تدري الطمبة عمى نطؽ كممات تشتمؿ عمى التنكيف بحاالتو المختم ة. تدري الطمبة عمى التمييػز بػيف الحػركؼ الشمسػية كالحػركؼ القمريػة مػف خػبلؿ تقػدي كممػات مف دكف اؿ التعريؼ كمف ذلؾ نطقيا م اؿ التعريؼ. مػف لف يصػحح خطػأه كاف لػ يسػتط يطمػ الكقػكؼ عمػى لخطػاب الطمبػة كالطمػ مػف الطالػ زميمو. تقدي مكضكعات ق ارئية فييا شئ مف المتعة كتتصؿ بحاجات المتعمميف كتتدرج مػف السػيؿ لى الصع. االىتما بإث ارب المنيج بما يعده مف مكاد ق ارئية ضافية. ج ارب فحص تشخيصي في بداية المرحمة الد ارسية لمطمبة كرس خطة عبلجية لمضعؼ الق ارئي. االىتما بتعريؼ لكلياب األمكر بمستكيات لبنائي كمدل تقدمي في الق اربة لك مدل تأخرى. التأليؼ كفؽ شركط ت ارعي ميكؿ الطمبة كرغباتي كت ارعي قد ارتي العقمية. التشديد عمى المعاني في المقركب كربطيا بالخب ارت السابقة لدل المتعمميف. التييئة الذىنية كاثارة الدافعية قبؿ البدب بالق اربةف لجذ انتباىي. طػػػرح مػػػا يك ػػػي مػػػف األسػػػئمة التػػػي تتنػػػاكؿ المكضػػػكع بقصػػػد تحميمػػػو كتقكيمػػػو.اسػػػتعماؿ كسػػػائؿ تعميمية فعالة في تعمي الق اربة. استخدا لنشطة تربكية ىادفة لمممارسة الق اربة بأنكاعيا. التدرج في الم ردات كالت اركي كالمكضكعات كفؽ قد ارت الطمبة العقمية كالمغكية. جعؿ السرعة في الق اربة ىدفان مف لىداؼ الدرس لمعالجة ظاىرة الق اربة المتقطعة. الضػػعؼ لػدل كػػؿ طالػػ كمعالجتيػا بطريقػػة جماعيػػة عنػدما تكػػكف مشػػتركة تقصػي لسػػبا كبطريقة فردية ذا كانت ذكات طبيعة فردية. كتػػػرل الباحثػػػة بػػػأف القػػػ اربة تحتػػػاج لػػػى جسػػػ سػػػمي كامػػػؿ النمػػػك ليػػػذا البػػػد مػػػف االىتمػػػا بالكشؼ المبكر عف االضط اربات لدل األط اؿ كمعالجتيا

76 انفصم انثاني ثالثا : القاعدة النو ارنية يعرفيػػػا )مرعػػػي 2011 : 4 ف بأنيػػػا:" الكسػػػيمة التدريبيػػػة لك األسػػػمك العممػػػي الػػػذم اختػػػاره لتحقيػػػؽ األساس كىك غرضو تطكير ميا ارت األداب المغكم ". كتعػرؼ بأنيػا :" عمػ مػف العمػك العظيمػة المتعمقػة بعمػك القػر آف الكػري كلسسػت خصيصػان لمقػرآف الكػري " _9_28 كتعرؼ بأنيا :" عم العمك الجميمة المتعمقة بعمك القػر آف الكػري كذلػؾ كحدة في الكممة كىك الحرؼ كىذه الحركؼ ىي التي يتككف منيا لل اظ ككممات بػػدلت منػػذ زمػػف طكيػػؿ ككانػػت منتشػػرة فػػي بػػبلد اآلعػػاج كالينػػد األط اؿ الق اربة منذ ال اربعة كحتى السادسة يت ألنػو يػت فييػا د ارسػة لصػغر القر آف الكري فيي كباكسػػتاف يػػت مػػف خبلليػػا تعمػػي تدريس الط ؿ خبلؿ سنتيف تقريبػان كىػك مػتقف لقػ اربة سػػػػػػػػكر القػػػػػػػػ ارف الكػػػػػػػػري باتقػػػػػػػػاف تػػػػػػػػا مػػػػػػػػ احكػػػػػػػػا التجكيػػػػػػػػد كالمخػػػػػػػػارج الصػػػػػػػػحيحة " _8_25 وتعرف الباحثة القاعدة النو ارنية إج ارئيا بأنيا :" األسػمك العممػي لتحقيػؽ كتطػكير ميػا ارت األداب المغػكم األساسػية )القػ اربة كالكتابػةف لػدل الطمبػةف ليككنػكا قػادريف عمػى القػ اربة الصػحيحة مػف حيػػث المخارج كالضبط كالكتابة اإلمبلئية الصحيحة". إطاللة تاريخية عمى القاعدة النو ارنية من خالل اطالع الباحثة عمى الجيود السابقة لمقاعدة النو ارنية تبين أنو : منػذ بدايػة الكجػكد البشػرم كاألجيػاؿ يسػعى البشػر لػى تمريػر القػي الثقافيػة كاالجتماعيػة كالتقاليػد كالديف كاألخبلؽ كالميا ارت لمجيؿ القاد. كفػي مرحمػة المجتمعػات التػي كانػت مػا قبػؿ القػ اربة كالكتابػة كػاف التعمػي يحصػؿ شػ كيان مػف خػبلؿ الم ارقبة كتعم الطمبة بطريقة غير رسػمية مػف الكالػديف كاألسػرة الممتػدة كاألجػداد فػي م ارحػؿ الحقػة مف حياتي حيث كانكا يتمقكف التعميمات العممية مف شخص مدر عمى عمؿ ما. ككاف التعمي الش كم مي كيح ظ كيكرر في معظ المجتمعات كلكف ميداف تعم القػ اربة تقػد فػي تمؾ االكنة نتيجة لمد ارسات العممية التػي دعمػت مشػكبلت كصػعكبات القػ اربة لتحديػدىا كتشخيصػيا كعبلجيا في ضكب نتائجيا

77 انفصم انثاني يت ؽ كقػػػد لدت الثػػػكرة المعرفيػػػة كالتكنكلكجيػػػة التػػػي بمغػػػت لكجيػػػا فػػػي العقػػػد األكؿ مػػػف القػػػرف الحػػػػادم كالعشريف م زيادة الكعي بأىمية الق اربة كبأسالي تعمميا كتعميميا بمػا يتػكاب كركح العصػر كربمػا دكرىا في مساعدة اإلنساف المعاصػر عمػى مبلحقػة العمػك كالمعػارؼ الجديػدة كالتكاصػؿ معيػا بكعي كبعقؿ م تكح ذلؾ ألف القػ اربة كانػت كمػا ازلػت المعرفة. كسػتبقى لداة الػتعم كم تػاح الػدخكؿ لػى عػال كقػػد ليجريػػت فػػي اآلكنػػة األخيػػرة مجمكعػػة مػػف الد ارسػػات عمػػى الطمبػػة الػػذيف يعػػانكف مػػف الضػػعؼ كمحاكلػة كضػ العػبلج ي الق ارئي بشكؿ فردم كذلؾ طبقان الستكشاؼ األسبا المؤدية لػذلؾ الضػعؼ المناس في ضكب حالة كؿ طال. كبػذلؾ تػ بنػاب القاعػدة النك ارنيػة داخػؿ بعػض الم اركػز العمميػة بدايػػة فػػي السػػعكدية كالباكسػػتاف لػػى لف شػػمؿ تطبيقيػػا العديػػد مػػف الػػدكؿ كصػػكالن الػػى فمسػػطيف فػػي اطػار التسمسػؿ المنيجػي لتطػكير األداب المغػكم لينتيػي بيػ لػى تحقيػؽ الغايػة كىػي امػتبلؾ ميػارة الق اربة. كىدفت القاعدة النك ارنية لى تشخيص الضعؼ الق ارئي لك صعكبات الق اربة كالكقكؼ عمى األسػبا المؤدية الييا كمػف ثػ تضػيؼ لمطمبػة الػذيف يعػانكف مػف تمػؾ الصػعكبات محاكلػة لمتحقػؽ مػف ك ػابة القاعدة النك ارنية. كقػد ظيػرت فػػي الكقػت ذاتػو مجمكعػػة لخػرل مػف البحػػكث التػي سػعت لػػى عػبلج الضػعؼ الق ارئػػي كتكسػي المجػاؿ العممػي كالمعرفػي المػرتبط بتعمػي القػ اربة كمحاكلػة لتطػكير ذلػؾ اإلطػار كالعيػادات الق ارئية التػي كشػ ت ليضػان عػف الضػعؼ الق ارئػي ضػافة لػى قيػا بعػض االختصاصػييف التربػكييف بد ارسة الحالة االكمينية كد ارسة الحالة في طار جيػكدى البحثيػة لمكشػؼ عػف الضػعؼ الق ارئػي لكػؿ طال ككض تطكر عبلجػي فػي طػار النتػائج كقػد ركػزت القاعػدة النك ارنيػة عمػى القػ اربة كتطػكير األداب المغكم بشكؿ لساس سعيان لعبلج الضعؼ الق ارئي مف جذكره. كرغػػػ لف القاعػػػدة النك ارنيػػػة انطمقػػػت مػػػف الم اركػػػز فػػػي المسػػػاجد لعػػػبلج الطمبػػػة الػػػذيف يعػػػانكف مػػػف صعكبات الق اربة ال لنيا امتدت في الكثيػر مػف الم اركػز التربكيػة كالمػدارس كػدك ارت لتػدري معممػي القػػػ اربة عمػػػى التشػػػخيص كالعػػػبلج كمػػػف خػػػبلؿ الد ارسػػػات كالتجػػػار فػػػي الحقػػػؿ التعميمػػػي لمقاعػػػدة النك ارنية كجد لف تعم القاعدة النك ارنية بطريقة صحيحة كمتقنة ينقؿ الطمبة ثبلث سنكات تقريبا لى األما مقارنة بالطال الذم ل يدرسيا بحيث يصبح مستكل الط ؿ الذم عمره خمس سنكات فػي الق اربة مثؿ الذم عمره ثماني سنكات في الصؼ الثػاني لك الثالػث االبتػدائي لك لفضػؿ منػو ك تؤكػد تمؾ الد ارسات كالبحكث لف لمقاعدة النك ارنية تقػد فػي كضػ العػبلج المناسػ مف مشكبلت كصعكبات الق اربة. لمطمبػة الػذيف يعػانكف -68 -

78 انفصم انثاني أىمية القاعدة النو ارنية : فػػػي ظػػػؿ لىميػػػة القػػػ اربة كلىميػػػة تعمميػػػا كلف الحاجػػػة لييػػػا ماسػػػة كلنيػػػا غايػػػة ككسػػػيمة فػػػإف القاعػػػدة النك ارنية لمعممي الق اربة تتبمكر في التالي: الق اربة ل ػػت انتبػػاه المعممػػيف القػػائميف عمػػى عمميػػة تعمػػي ميػػا ارت القػػ اربةف لتمكػػيف الطمبػػة مػػف ممارسػػة المعبرة. تعميؽ الكعي بكي ية حدكث عممية الق اربة. تأكيد لف االستيعا كال ي ناتج مي لحدكث عممية الق اربة. تمكيف المعمميف مف استخدا عدد مف الطر ائؽ التدريسية كتكظي يا داخؿ ال صكؿ الد ارسية. الكصػػكؿ بػػالمعم لػػى مسػػتكل يجعمػػو يحػػدد مسػػتكل النمػػك الق ارئػػي لكػػؿ تمميػػذ كذلػػؾ فػػي ظػػؿ التخطيط المناس أىمية القاعدة النو ارنية لمطمبة تتبمور : في التالي تنمية عدة قد ارت لدل الطال : القدرة عمى جكدة الكبل حس مقتضى نطؽ األصكات كالكممات كالقدرة عمى تنظػي المعنى كمف حيث الكصؿ كالكقؼ كبدب ال قػرة كختاميػا ككػذلؾ القػدرة عمػى الطبلقة في الق اربة كاالستقبلؿ بالق اربة كالقدرة عمى تحصيؿ المعنى كال ي الدقيؽ لممقركب. تزكيد الطمبة بالميا ارت األساسية لمق اربة كالكتابة بما يؤىمي لمق اربة كالكتابة الصحيحة السميمة. تعكيد الطمبة التيجئة الصحيحة لمكممة )الساكف المشددف. تمكيف الطمبة مف تحميؿ حركؼ الكممة كتركيبيا بشكؿ ت اركمي متسمسؿ. تساعد عمى الق اربة المسترسمة لمجممة. ثقة الطال بأنو طال سكم كناضج كمبدع كيستطي لف ينجز بالتدريج. اتقاف الميا ارت األساسية مثؿ )التحميؿ التركي الق اربة اإلمبلب ف. الكس المغكم كتنمية حصيمة الطال بالم ردات كالمعاني كالت اركي الجديدة. ممي ازت القاعدة النو ارنية عن باقي الطرق التدريسية : الػػتعم بالطريقػػة النك ارنيػػة تنمػػي لػػدل الطمبػػة ميػػا ارت الت كيػػر ( التحميػػؿ االسػػتنباط الدقػػة التمييز التتناب التمييز الربط ف. تيشب لدل الطمبة جان ح االكتشاؼ. تنمية الذائقة السمعية بأعمى مستكياتيا مما يك ؿ القدرة ال ائقة عمى الضبط الصحيح. المساىمة في عبلج الضعؼ الق ارئي كتحقيؽ تقار في المستكل التحصيمي بيف المتعمميف

79 انفصم انثاني - تيمكف الطال مف التقكي المتميز كاكتشاؼ األخطاب الدقيقة كتصكيبيا. - تيكس الطمبة فنكف اإللقاب في المغة العربية مف خبلؿ تطبيؽ ص ات الحركؼ كمخارجيا. أري خب ارء المغة العربية في أىمية القاعدة النو ارنية : لجم الباحثكف كالخب ارب التربكيكف عمى لىمية تكظيؼ القاعدة النك ارنيػة فػي عػبلج الضػعؼ الق ارئػي كصعكبات التعم كىنا نذكر آ ارب لبعض الخب ارب منيا : بػ ارىي رشػيد جمعػة خبيػر كمستشػػار صػعكبات الػتعم عمػى مسػػتكل العػال مػف المركػز العػػالمي الكندم لبلستشا ارت كالتدري حيث قاؿ : "بػػأف القاعػػدة النك ارنيػػة تعػػالج صػػعكبات الػػتعم كالتػػأخر الق ارئي كتسػػاعد معممػػي المرحمػػة األساسػػية األكليػػة عمػػى تعمػػي مخػػارج الحػػركؼ كميػػا ارت التكاصػػؿ كالتخاطػػ كتعمػػؿ عمػػى زيػػادة القػػامكس المغػػكم كالثػػركة المغكيػػة لمطمبػػة ممػػا يسػػاعد عمػػى التكاصػػؿ كالت اعػػؿ االجتمػػاعي كلكصػػى بضػػركرة التقيي المغكم لمعرفة ليف كصؿ الطمبة مف عممية االكتسا المغكم ". شػمة محمػد النعيمػي النائػ األكػاديمي كمنسػقة التطػكير المينػي بمدرسػة الكسػيؿ النمكذجيػة االبتدائية دعػت لػى "ضػركرة معالجػة ضػعؼ القػ اربة لػدل الطمبػة بػدبل بالم ارحػؿ المبكػرة فػي الصػػػ كؼ األساسػػػية األكليػػػة ككضػػػ خطػػػط عبلجيػػػة ليػػػ كمتابعتيػػػا كتضػػػميف القاعػػػدة النك ارنيػة ككسػيمة مسػاعدة لمطمبػة لتقكيػة ميػارة القػ اربة كالكتابػة حتػى التسػت حؿ المشػكمة فػي السنكات القادمة ذا ل يت حميا اآلفف ألف المغة العربية ىي األساس الذم تبنػى عميػو بػاقي المػػكاد كقالػػت ف سػػب المشػػكمة ىػػك ضػػعؼ تأسػػيس الطمبػػة فػػي مػػادة المغػػة العربيػػة كعػػد معػػػرفتي لمحػػػركؼ اليجائيػػػة التػػػي ىػػػي لسػػػاس المغػػػة ف ممػػػا يتسػػػب فػػػي عػػػد قػػػدرتي عمػػػى التعرؼ لى الكممات كتيجئتيا الستيعا المعنى". خمفان الجابري باحث عماني حيث قال : "نتيجة لمتغي ارت االقتصادية كاالجتماعية كالثقافية كالتكنكلكجية المتسػارعة التػي للقػت بظبلليػا عمػى المجتمعات العربية عامة كالمغػة العربيػة خاصػة كمنافسػة المغػات األجنبيػة فقػد ظيػرت فػي المػدارس مشػػكمة الضػػعؼ الق ارئػػي لػػدل الطمبػػة التػػي تحكلػػت لػػى ظػػاىرة باتػػت تػػؤرؽ الكثيػػريف مػػف التربػػكييف كلكلياب األمكر كالطمبة كمف بيف الحمكؿ التػي ظيػرت القاعػدة النك ارنيػة التػي لثبتػت ك ابتيػا سػابقان في تقكية القدرة الق ارئية كالكتابية لدل الطمبة حتى ال تست حؿ ىذه الظاىرة فتؤدم لى ضػياع ىكيػة المغة العربية"

80 انفصم انثاني طريقة تدريس القاعدة النو ارنية : الدرس األكؿ : الحركؼ اليجائية المركبة. الدرس الثاني : الحركؼ المقطعة. الدرس الثالث : الحركؼ المتحركة. الدرس ال ارب : الحركؼ المنكنة. الدرس الخامس : الحركات كالتنكيف. الدرس السادس : الحركات الطكيمة. الدرس الساب : حركؼ المد. الدرس الثامف : الحركات الطكيمة كحركؼ المد كالميف. الدرس التاس : السككف. الدرس العاشر : الشدة. الدرس الحادم عشر : تدريبات عمى الشدة كالسككف في كممة كاحدة. الدرس الثاني عشر : تدريبات عمى الشدة كالسككف في كممتيف. كلبلطبلع لكثر عمى تدريس كؿ درس مف الدركس السابقة ممحؽ رق )5 ف كتػػرل الباحثػػة بػػأف الطمبػػة ذكم صػػعكبات الػػتعم عػػادة يحتػػاجكف تعميمػػان مباشػػ ارن لك منظمػػان لمتدري عمػى القػ اربة فألف التػدري المباشػر عمػى ميػا ارت القػ اربة الصػكتية ميػ ف ألف ىػذه الميمػة األكلية عبارة عف جزب دقيؽ يستخد في االستيعا الق ارئي فيما بعد كما لف الطمبة الذيف بتعم الق اربة ببطب يصبحكف ق ار ن ب لقكياب فيما عادات الق اربة الكاسعة في المدرسة كخارجيا. يبػدلكف بعد كلف القاعدة النك ارنية فعالة في تعكيد القارم عمى كما لف التدريس التقميػدم لػ يعػد صػالحان لمطمبػة فػي المرحمػة األساسػية األكليػة ال ارىنػة التػي تقػؼ فييػػا مدارسػػنا عمػػى لعتػػا مرحمػػة جديػػدة مػػف دخػػكؿ التقنيػػة بكامػػؿ طاقتيػػا لػػى فصػػكليا كمعامميػػا كمختب ارتيا كقاعاتيا لتصبح كاقعان بيف يدم الطال كالمعم. ي كلػػف يتػػأتى ىػػذا ال فػػي طػػار كضػػ قاعػػدة معرفيػػة السػػتثمار عقػػكؿ المعممػػيف كاعػػدادى فػػالمعم المبدع ىك مف يقبؿ الخطأ مف طمبتو كمحاكالت ال شؿ كمف ثػ يبػدل بصػن النجػاح كالعطػاب بدايػة بالطال الذم لخطأ

81 انفصم انثانث الفصل الثالث الدراساث السابقت لكالن : الد ارسات العربية ثانيان : الد ارسات األجنبية ثالثان : التعقي عمى الد ارسات السابقة

82 انفصم انثانث الفصل الثالث )الد ارسات السابقة( ييػدؼ ىػذا ال صػػؿ لػى معرفػة الجيػػكد التػي ي بػذلت مػػف قبػؿ فػي مجػػاؿ ىػذه الد ارسػة كمػػف خػػبلؿ األد التربػػكم كم اركػػز البحػػكث العمميػػة كالمكتبػػات كالشػػبكة العنكبكتيػػة فػػي محاكلػػة لمكقػػكؼ عمى الجيكد المبذكلة كاستع ارضيا كاالست ادة منيا في عدد مف الكجكه لىميا: تقػدي فكػرة كاضػحة ككاممػة عػف ىػذه الد ارسػات لمقيػ ارب كالبػاحثيف كمػف يي ي ميػ لمػر االطػبلع عمػى الجيكد السابقة. لييا. االست ادة مف ط ارئؽ البحث العممي التي اتبعتيا الد ارسػات السػابقة كمػف النتػائج التػي تكصػمت معرفػػة لكجػػو الشػػبو كاالخػػتبلؼ بػػيف الد ارسػػات السػػابقة كالد ارسػػة الحاليػػة كبػػذلؾ تتحػػدد الجيػػكد السابقة كيتضح الجيد الذم تقدمو ىذه الد ارسة في ىذا المجاؿ. كقد ت الكقكؼ عمى عدد مف الد ارسات السابقة مف لجؿ االست ادة منيا في بناب الد ارسة الحالية. كلما ل تعثر الباحثة عمى د ارسات سابقة تتعمؽ بالقاعدة النك ارنية في فمسطيف ككمػا لػ تعثػر عمػى مثػػؿ ىػػذه الد ارسػػة فػػي الػػكطف العربػػي سػػكل بعػػض الد ارسػػات التػػي قيػػدمت فػػي مػػؤتم ارت كالتقػػارير الخارجية التي ت ج ارؤىا كتطبيقيا في العديد مف الػدكؿ العربيػة عبػر ك ازرة التربيػة كالتعمػي التػي قػد يكػػكف ليػػا عبلقػػة سػػكاب مباشػػرة لك غيػػر مباشػػرة تمثػػؿ ىػػذه الد ارسػػة التػػي اىتمػػت بد ارسػػة الضػػعؼ الق ارئي لدل الناشئة. وقد قسمت الباحثة الد ارسات التي تمكنت من االطالع عمييا إلى محاور : د ارسات عربية تناكلت الضعؼ الق ارئي كعبلجو. د ارسات لجنبية تناكلت الضعؼ الق ارئي كعبلجو. كقد ت عرض الد ارسة مف خبلؿ : اليدؼ كالمنيج كاألدكات المستخدمة كالمرحمة التعميميػة ي متخذة الترتي الزمني مف األحدث لى األقد ث التعقي كلى النتائج التي تكصمت لييا الد ارسة عمييا مف قبؿ الباحثة كفيما يمي عرض ىذه الد ارسات كاألبحاث

83 انفصم انثانث أوال / الد ارسات العربية: 1- د ارسة ال ارعي )2012(: ىدفت الد ارسة لى تسييؿ تعم الق اربة عمى الطمبػة كالمبتػدئيف كتخػريج الك ػابات التعميميػة القػادرة عمى العطاب كتنمية عقؿ الطال كاكسا ميارتي الق اربة كالكتابة بطريقة فعالة. كقػػػد شػػػمؿ جػػػ ارب البحػػػث عبػػػر ك ازرة التربيػػػة كالتعمػػػي كالمؤسسػػػات التعميميػػػة الخاصػػػة فػػػي جميػػػ مناطؽ المممكة العربيػة السػعكدية ضػافة لػى خػارج المممكػة العربيػة السػعكدية مثػؿ : دكلػة الككيػت كقطػػر كسػػمطنة عمػػاف كالجميكريػػة اليمنيػػة كالمبنانيػػة كالمممكػػة المغربيػػة كاإلمػػا ارت العربيػػة المتحػػدة كجميكريػػػة باكسػػػتاف اإلسػػػبلمية كىكنػػػد ككنػػػد كالمممكػػػة المتحػػػدة كايرلنػػػدا كجميكريػػػة تركيػػػا كالكاليات المتحدة األمريكية ككندا كال مبيف كاندكنيسيا كالمممكة األردنية الياشمية. كخمص البحػث لػى فاعميػة القاعػدة النك ارنيػة فػي تحسػيف مسػتكيات القػ اربة كالكتابػة لمطمبػة كاقبػالي عمػػى القػػ اربة بشػػغؼ كتخػػريج لكثػػر مػػف ) 3255 ف طالػػ كطالبػػة يمتمكػػكف ميػػارة القػػ اربة كالكتابػػة بشػػكؿ جيػػد كتحسػػيف المسػػتكل التعميمػػي فػػي المئػػات مػػف المؤسسػػات كالمػػدارس التػػي تبنػػت فكػػرة القاعدة النك ارنية. 2- د ارسة حمس والمزين )2011(: ىػػػدفت الد ارسػػػة لػػػى تشػػػخيص صػػػعكبات القػػػ اربة لػػػدل طمبػػػة الصػػػؼ ال اربػػػ األسػػػاس فػػػي مػػػدارس محافظػػة خػػاف يػػكنس كقػػد بمغػػت عينػػة الد ارسػػة ) 80 ف طالبػػان كطالبػػة مػػف مدرسػػتيف لساسػػيتيف تػػ اختيارى مف ذكم المستكل األقؿ مف المتكسط. كمف لدكات الد ارسة اختبار الق اربة الصامتة كبطاقة مبلحظة لمق اربة الجيرية. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة : اعتماد الطمبة عمى التخميف في اختبار قػ اربتي الصػامتة لمػا بطاقػة المبلحظػة تمثمػت فػي الػبطب فػػي التعػػرؼ لػػى الكممػػات حيػػث كػػاف الطمبػػة يقػػ لركف حرفػػان حرفػػان ككممػػة كممػػة كالخطػػأ فػػي قػػ اربة الكممات تمثؿ في ( اإلضافة اإلبداؿ الحذؼ ف مما يدلؿ عمى عد التمكف مف الدقة في الق اربة كىك مطم لساس لئلتقاف الق ارئي كما لكدت الد ارسة لف صعكبات الق اربة عند الذككر لعمى منيا عند اإلناث. 3- د ارسة أبو طعيمة )2010(: ىػػػدفت الد ارسػػػة لػػػى معرفػػػة لثػػػر برنػػػامج بالعيػػػادات الق ارئيػػػة لعػػػبلج الضػػػعؼ الق ارئػػػي فػػػي بعػػػض الميا ارت الق ارئية لدل طمبة الصؼ ال ارب األساس في محافظة خاف يكنس

84 انفصم انثانث كمػػػػف لدكات الباحػػػػث : اختبػػػػار القػػػػ اربة الجيريػػػػة كبطاقػػػػة المبلحظػػػػة لمقػػػػ اربة الجيريػػػػة لتشػػػػخيص الضعؼ في الميا ارت الق ارئية الجيرية لدل تبلميذ الصؼ ال ارب األساس. كاستخد الباحث المنيج التجريبي كتككف مجتم الد ارسػة مػف طمبػة الصػؼ ال اربػ األسػاس الػذيف يدرسػػكف فػػي المػػدارس الحككميػػة فػػي محافظػػة خػػاف يػػكنس كقػػد تػػ اختيػػار عينػػة الد ارسػػة بالطريقػػة القصػػدية مػػف مدرسػػتيف لساسػػيتيف األكلػػى لمػػذككر كاألخػػرل لئلنػػاث كقػػد تػػ اختيػػار الطمبػػة داخػػؿ المدرسة بالطريقة العشكائية البسيطة مف خبلؿ جداكؿ األرقا كقد بمد عدد لف ارد العينة ) 40 ف طالبان كطالبة. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة : كجػػكد فػػركؽ ذات داللػػة حصػػائية بػػيف متكسػػط درجػػات طمبػػة المجمكعػػة التجريبيػػة الػػذيف يدرسػػكف ببرنػػػامج العيػػػادات الق ارئيػػػة كمتكسػػػط درجػػػات طمبػػػة المجمكعػػػة الضػػػابطة الػػػذيف يدرسػػػكف بالطريقػػػة العادية لصالح المجمكعة التجريبية. -4 د ارسة النوري )2010(: ىدفت الد ارسػة لػى معرفػة صػعكبات تعمػ القػ اربة لػدل طمبػة الصػؼ ال اربػ األسػاس كتصػكر مقتػرح لعبلجيا. كمػػػف لدكات الباحثػػػة: اسػػػتبانو تحديػػػد صػػػعكبات تعمػػػ القػػػر ابة لػػػدل طمبػػػة الصػػػؼ ال اربػػػ األسػػػاس كاختبػار تشخيصػي لقيػاس ميػا ارت القػ اربة الرئيسػة لمصػؼ ال اربػ كبطاقػة مبلحظػة لقيػاس ميػا ارت الق اربة الجيرية. كتكػػكف مجتمػػ الد ارسػػة مػػف فئػػة المعممػػيف كالطمبػػة حيػػث شػػممت فئػػة المعممػػيف جميػػ معممػػي المغػػة العربية كمعمماتيا ال لمصؼ ال ارب األساس كالتابعيف لككالة الغكث الدكلية بمحافظة كسط غػزة كالبػالد عػػددى) 45 ف مػػػف لصػػػؿ) 52 ف معممػػػان كمعممػػػة كشػػػممت فئػػة الطمبػػػة جميػػػ األساس كالبالد عددى) 85 ف مف لصؿ ) 5172 ف طالبان كطالبة. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة : طمبػػػة الصػػػؼ ال اربػػػ تكجػػد فػػركؽ ذات داللػػة حصػػائية فػػي مسػػتكل صػػعكبات تعمػػ القػػ اربة لػػدل طمبػػة الصػػؼ ال اربػػ األساسي تعزل لمتغير الجنس لك المستكل الد ارسي. 5- د ارسة سموت )2010(: ىػػدفت ىػػذه الد ارسػػة لػػى التعػػرؼ لػػى لثػػر اسػػتخدا األلعػػا التعميميػػة فػػي التمييػػز بػػيف الحػػركؼ المتشػابية شػكبل المختم ػة نطقػان كتحديػد مسػتكل صػعكبات التمييػز بػيف الحػركؼ المتشػابية شػكبل -68 -

85 انفصم انثانث المختم ة نطقا كتحديد ذا مػا كانػت ىنػاؾ فػركؽ ذات داللػة حصػائية بػيف متكسػط درجػات التبلمػذة تعزل لى الت اعؿ بيف الجنس كالطريقة )باأللعا التعميمية ف. كاتبعػت الباحثػة فػي ىػذه الد ارسػػة المػنيج التجريبػي كقامػت بإعػػداد اختبػار تشخيصػي لمتمييػز بػػيف الحركؼ المتشابية شكبل المختم ة نطقا كبرنامج باأللعا التعميمية كدليؿ لممعم ليرشػده عػف كي يػة تطبيؽ الدركس. كخمصت الد ارسة لى لف ىناؾ تأثير يجابي لؤللعا التعميمية في التمييز بػيف الحػركؼ المتشػابية شكبل المختم ة نطقا. 6_ د ارسة جبايب )2010(: ىػػدفت الد ارسػػة لػػى معرفػػة صػػعكبات تعمػػ القػػ اربة كالكتابػػة مػػف كجيػػة نظػػر معممػػي الصػػؼ األكؿ األساس. كمػػف لدكات الد ارسػػػة : االسػػػتبانة كطبقػػت ىػػػذه الد ارسػػػة عمػػػى عينػػة عشػػػكائية مػػػف ) 123 ف معممػػػان كمعممة. كلظيرت النتائج لف لبرز صػعكبات تعمػ القػ اربة كالكتابػة ككثػرة المحػك كالضػغط عمػى القمػ ضػافة لى كجكد فركؽ ذات داللة حصائية لمتغير الجنس لصالح اإلنػاث كمػا تكجػد فػركؽ فػي المؤىػؿ العممي لصالح البكالكريكس في حيف ل تظير لم فركؽ ذات داللػة حصػائية تعػزل لمتغيػر الخبػرة في التخصص. 7- د ارسة بابمي وعواد )2010(: ىدفت الد ارسة الحالية لى استقصاب لثر برنػامج تػدريبي معرفػي فػي تنميػة ميػا ارت الػكعي الصػكتي كلثره عمى تحسيف سرعة الق اربة لدل طمبة صعكبات التعم في الصؼ ال ارب االبتدائي بدكلة قطػر. كقد اختيرت عينة الد ارسة بطريقة قصدية مف مدرسة ببلؿ بف رباح المستقمة النمكذجيػة حيػث بمػد عدد لف اردىا ) 31 ف طالبػان مػف ذكم صػعكبات الػتعم كتػ تػكزيعي عشػكائيان لػى مجمػكعتيف: تجريبيػة كعدد طبلبيا ) 15 ف طالبان كمجمكعة ضابطة عدد طبلبيا ) 16 ف طالبان. كطيبؽ عمى لف ارد المجمكعتيف اختبار الكعى الصكتى كيتضمف )حذؼ المقاط كدمج األصكاتف كاختبار سرعة الق اربة الجيرية كيتككف مف نصكص ق ارئية سردية لقيػاس سػرعة القػ اربة الجيريػة فػي الدقيقة الكاحػدة كتػ التحقػؽ مػف دالالت الصػدؽ كالثبػات لبلختبػاريف كطبػؽ عمػى لفػ ارد المجمكعػة التجريبية برنامج تدريبي لتنمية ميا ارت الكعى الصكتى كذلؾ لمدة شيريف. كمف لىػ النتػائج التػي تكصػمت لييػا ىػذه الد ارسػة : كجػكد فػركؽ ذات داللػة حصػائية بػيف متكسػط لداب الطمبػػػة فػػػي المجمػػػكعتيف التجريبيػػػة كالضػػػابطة عمػػػى اختبػػػار الػػػكعى الصػػػكتى ب رعيػػػو )حػػػذؼ -69 -

86 انفصم انثانث الصػػكت كدمػػػج األصػػػكاتف كاختبػػػار سػػرعة القػػػ اربة كذلػػػؾ فػػػي التطبيػػؽ البعػػػدل ككانػػػت ال ػػػركؽ لصالح طمبة المجمكعة التجريبية. كما ل تكجد فركؽ دالة حصائيان بيف متكسط درجات لف ارد المجمكعة التجريبية عمى اختبار الػكعى الصػػكتى ب رعيػػو )حػػذؼ الصػػكت كدمػػج األصػػكاتف كاختبػػار سػػرعة القػػ اربة كذلػػؾ بػػيف التطبيقػػيف البعدل كالمتابعة بعد مضى شير عمى تطبيؽ البرنامج التدريبي. 8 -د ارسة الحوامدة )2010(: ىػػدفت الد ارسػػة لػػى كصػػؼ لخطػػاب القػػ اربة الجيريػػة كتحميميػػا لػػدل طمبػػة الصػػؼ الثالػػث األسػػاس كاظيار اإلست ارتيجيات الق ارئية التي يستخدميا الطمبة كدرجػة تمكػني مػف لنظمػة المغػة ( الرمػزم الصػكتي التركيبػي الػداللي ف كلتحقيػؽ لىػداؼ الد ارسػة اسػتخد الباحػث قائمػة تحميػؿ األخطػاب الق ارئية ) RAMف. كاتب الباحث المنيج الكص ي التحميمي. كقد ت اختيار عينػة الد ارسػة بالطريقػة العشػكائية مػف طمبػة الصػؼ الثالػث األسػاس بػاألردف حيػث بمد عدد لف ارد العينة ) 22 ف طالبان. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة : ف لكثر األخطاب شيكعان في الق اربة الجيرية ىي اإلبداؿ يمييا الحذؼ ث اإلضافة. كلنو ال تكجد فركؽ ذات داللة حصائية في األخطاب الق ارئية لدل الطمبة تعزل لمجنس. 9- د ارسة الحكيمي )2005(: ىدفت الد ارسة لى تحديد لنكاع األخطاب الشائعة في الق اربة الجيرية التي تظير عند طمبة الص يف الثالث كال ارب كمعرفة نسبة ىذه األخطاب قياسا لممادة المقرؤة. كلتحقيؽ لىداؼ الد ارسة قد ت اختيػار عينػة الد ارسػة بطريقػة عشػكائية حيػث بمػد عػدد لفػ ارد العينػة مػػف ) 200 ف طالبػػان كطالبػػة كقػػد تػػ اختيػػار لربػػ قطػػ مػػف كتػػ القػػ اربة لتطبيػػؽ االختبػػار كقػػد تػػ رصد األخطاب الشائعة التي كق فييا الطمبة لثناب ق اربتي الجيرية. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة : لف لكثػػر األخطػػاب شػػيكعا التػػي كقػػ فييػػا طمبػػػة الصػػؼ الثالػػث ىػػك حػػذؼ حػػرؼ لك كممػػة كلقػػػؿ األخطاب ىك التكقؼ الخطأ. بينمػا لكثػر االخطػاب شػيكعان التػي كقػ فييػا طمبػة الصػؼ ال اربػ ىػك اسػتبداؿ حػرؼ بحػرؼ كلقػؿ االخطاب ىك التكقؼ الخطأ

87 انفصم انثانث 10- د ارسة الغزو وآخرون )2005(: ىػػدفت الد ارسػػة لػػى معرفػػة مػػدل تقػػاف طمبػػة الصػػ كؼ االبتدائيػػة األكلػػى بدكلػػة اإلمػػا ارت العربيػػة المتحدة لمميا ارت األساسية في الق اربة كالكتابة كالصعكبات المرتبطة بيا. كمف األدكات التي استخدميا ىذا البحث : ثبلث اختبا ارت رئيسة اشػتممت عمػى ميػا ارت فرعيػة ثػ طبقت األداة عمى عينة بمغت) 140 ف طال مكزعيف عمى مختمؼ المدارس االبتدائية. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة: كجػػكد فػػركؽ دالػػة حصػػائية فػػي لداب الطمبػػة فػػي المسػػتكيات الصػػ ية المختم ػػة عمػػى اختبػػار قػػ اربة الكممات كالكعي الصكتي كل تكف دالة حصائية في اختبارم التيجئة كق اربة ككتابة األحرؼ. 11- د ارسة رضوان )2002(: ىػػدفت الد ارسػػة لػػى التعػػرؼ لػػى لثػػر الطريقػػة الجزئيػػة فػػي تعمػػي القػػ اربة عمػػى تنميػػة ميا ارتيػػا فػػي الصؼ األكؿ بمحافظة غزة. كاستخد الباحث المنيج التجريبي. كتككنت عينة الد ارسة مف )200 ف طالبان كطالبة قد ت اختيارى بالطريقة العشكائية كقػا الباحػث بإج ارب اختبار عمى المجمكعتيف الضابطة كالتجريبية. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة : ت ػكؽ المجمكعػة التجريبيػة عمػى المجمكعػة الضػابطة فػي االختبػار البعػدم الختبػار ميػا ارت القػ اربة لكبل الجنسيف. الطريقػة الجزئيػة المقترحػة لفضػؿ فػي تعمػي القػ اربة لػدل طمبػة الصػؼ األكؿ األسػاس فػي محافظػػة غزة. 12- د ارسة النشوان )2001(: ىػػػدفت الد ارسػػػة لػػػى معرفػػػة لثػػػر اسػػػتخدا لسػػػمك العصػػػؼ الػػػذىني عمػػػى د ارؾ المقػػػركب لطالبػػػات صعكبات التعم بالص يف الخامس كالسادس االبتدائي. كقد تككف مجتم الد ارسة مف جمي الطالبات ذكات صعكبات التعم في المػدارس االبتدائيػة بمدينػة الرياض كقد ت اختيار عينة الد ارسة بصكرة قصدية كعددىف) 900 ف طالبة. كاستخد الباحث المنيج التجريبي. كمػف لدكات الباحػث : اختبػار المصػ كفات المتتابعػة الممػكف لجػكف ري ػيف كمقيػاس تقػدير الطالبػة لميكؿ بستا ضافة لى برنامج لسمك العصؼ الذىني كاختبا ارتو التحصيمية. كمف لى النتائج التي تكصمت الييا ىذه الد ارسة : -78 -

88 انفصم انثانث ت كؽ المجمكعة التجريبية عمى المجمكعة الضابطة لطالبات الصؼ السادس. 13- د ارسة الكثيري )2001(: ىدفت الد ارسة لى تشخيص صعكبات الق اربة لدل طالبات الصؼ ال ارب األساس بمدينة الرياض. اتبعت الباحثة المنيج الكص ي التحميمي كتككف مجتم الد ارسة مف طالبات الصؼ ال ارب األساس بمدينػػة الريػػاض لمػػا عينػػة الد ارسػػة فقػػد تككنػػت مػػف) 112 ف طالبػػة مكزعػػة عمػػى منػػاطؽ الريػػاض األربعة. كقد لعدت الباحثة اختبار لقياس الصعكبات الق ارئية كالجيرية كقد ت تطبيقو عمى عينة استطبلعية لمتأكد مف صدقو كثباتو كمدل صبلحيتو كمبلئمتو لمستكل الطالبات كقياس الزمف المستغرؽ. كخمصت الد ارسة عند تطبيؽ االختبار لى : الطالبات ذكات الصعكبات الق ارئية في بعػض ميػا ارت القػػ اربة الصػػامتة لػػدييف صػػعكبات تكمػػف فػػي فيػػػ الجممػػة كفيػػ ال قػػرة كحصػػكليف عمػػى الػػػدرجات المرت عػػة فػػي األداب الق ارئػػي سػػببيا التخمػػيف كلف الطالبػػات لػػدييف صػػعكبات ظيػػرت عنػػد تطبيػػؽ اختبار الق اربة الجيرية تمثمػث فػي : الػبطب فػي تعػرؼ الرمػكز لخطػاب فػي قػ اربة الكممػات ( حػذؼ ضافة بداؿ عد التعرؼ لى الكممة ف ىناؾ عكامؿ مشتركة بيف جمي حاالت التأخر مف حيث انخ ػػػاض المسػػػتكل االجتمػػػاعي كاالقتصػػػادم كالثقػػػافي كانخ ػػػاض مسػػػتكل التحصػػػيؿ فػػػي مختمػػػؼ المكاد ككجكد بعض األم ارض العقمية. 14- د ارسة السميمان )2001(: ىػػدفت الد ارسػػة لػػى معرفػػة لثػػر برنػػامج قػػائ عمػػى اسػػتخدا اسػػت ارتيجي مػػا ك ارب المعرفػػة فػػي تنميػػة ميارة ال ي الق ارئي لدل طالبات صعكبات الق اربة في الصؼ السادس االبتدائي. كمػف لدكات الباحثػة : اختبػار الػذكاب كاختبػار تحصػيمي فػي القػ اربة الصػامتة كاختبػار الميػا ارت المسػػبقة لم يػػ الق ارئػػي كمقيػػاس الػػكعي الق ارئػػي باسػػتخدا سػػت ارتيجيات مػػا ك ارب المعرفػػة كبرنػػامج تدريس عبلجي باستخدا سػت ارتيجيات مػا ك ارب المعرفػة فػي تنميػة ال يػ الق ارئػي لػدل طالبػات ذكات صعكبات الق اربة. كاتبعػت الباحثػة المػنيج التجريبػي كتكػكف مجتمػ الد ارسػة مػف طالبػات الصػؼ السػادس االبتػدائي مف ذكات صعكبات ال ي الق ارئي كقد ت اختيار العينة بالطريقة القصدية مف مدرسة نسيبة بنت كع االبتدائيػة لمبنػات بدكلػة البحػريف حيػث بمػد عػدد لفػ ارد العينػة ) 30 ف طالبػان كطالبػة مػف ذكات صعكبات ال ي الق ارئي. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة : كجكد فركؽ ذات داللة حصائية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم في اختبار ال ي الق ارئي

89 انفصم انثانث 15- د ارسة العيسوي )1997(: ىػػدفت الد ارسػػة لػػى معرفػػة لثػػر اسػػتخدا سػػت ارتيجية القػػ اربة الجيريػػة المت ازمنػػة فػػي عػػبلج ضػػعؼ الق اربة كتحسيف ال يػ الق ارئػي لػدل طػبل الصػؼ الثالػث األسػاس كقػد جمعػت الد ارسػة بػيف المػنيج الكصػ ي كالمػنيج التجريبػي كاسػتخد الباحػث لدكات الد ارسػة اآلتيػة : اختبػار الػذكاب غيػر المغػكم االختبار التشخيصي اختبار لقياس مستكل ال ي الق ارئي دليؿ المعم كقد قا الباحث باختيار العينة مف الصؼ الثالث األساس بطريقة عشكائية كمف بيئة كاحدة كمتماثمتيف في العدد تقريبان. كقػد اسػتخد الباحػث األسػالي اإلحصػائية : التكػ ار ارت المتكسػط النسػ المئكية حسػابات نسػ االت اؽ بيف المبلحظيف اختبار _ت_ معامؿ االرتباط كتكصؿ لػى النتػائج التاليػة: تكجػد عبلقػة ارتباطيو مكجية دالة بيف كؿ مف القدرة عمى الق اربة الجيرية كال ي الق ارئي. 16- د ارسة العبداهلل )1997(: ىدفت الد ارسة لى معرفػة لثػر برنػامج عبلجػي مقتػرح لتحسػيف قػدرة الطمبػة ذكم الصػعكبات الق ارئيػة في مدارس األغكار الشمالية. كتككنت عينة الد ارسة مف) 358 ف طالبان كطالبة قد ت تقسيمي لى عينة ضابطة كتجريبية. كاتب الباحث عدة لدكات بحثية منيا : اختبار جكالف ل رز حاالت الديسمكسيا كاختبار الق اربة المقنف كقائمة مبلحظة. كقػد خمصػت الد ارسػة لػى لف ىنػاؾ كػاف تػأثي ارن يجابيػان لمبرنػامج العبلجػي المقتػرح ككػاف ىػذا التػأثير لكثر عند الذككر منو عف اإلناث. 17- د ارسة المال )1987(: ىدفت الد ارسة لى عبلج بعض مظاىر التأخر في الق اربة الجيرية لدل طالبػات الصػؼ ال اربػ مػف المرحمة االبتدائية بدكلة قطر. كمف لدكات الباحثة : اختبار الق اربة الجيرية كاتبعػت الباحثػة المػنيج التجريبػي كشػممت الد ارسػة) 207 ف مػف طالبػات الصػؼ ال اربػ االبتػدائي بمدينة الدكحة كقد ت استبعاد الطالبات غير القطريات كمف لػدييف عيػك سػمعية لكبصػرية عيػك في النطؽ كقد شممت العينة المستكيات االقتصادية كاالجتماعية كالثقافية. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة: كجكد فركؽ ذات داللة حصائية عند مستكل 0.01 بيف المجمكعتيف لصالح المجمكعة التجريبية

90 انفصم انثانث التعقيب عمى الد ارسات السابقة العربية: في ضكب استع ارض الد ارسات العربية يمكف اإلشارة لى النقاط التالية : ات قت معظ الد ارسات التي سبؽ عرضيا عمى الضعؼ الق ارئي كمتغير تاب كقد ات قت الد ارسة الحالية م ىذه الد ارسات في ىذا الجان. ركػػزت جميػػ الد ارسػػات السػػابقة عمػػى القػػ اربة كعػػبلج الضػػعؼ الق ارئػػي كاألخطػػاب الشػػائعة التػػي تظير في ق اربة الطمبة. تت ػػؽ الد ارسػػة الحاليػػة مػػ الد ارسػػات السػػابقة فػػي لف الكشػػؼ عػػف الضػػعؼ الق ارئػػي مػػف األمػػكر الميمة التي تساعد في رس الخطط العبلجية التي تؤدم لى رف المستكل الق ارئي. ات قت الد ارسة الحالية م معظ الد ارسات السابقة في اليدؼ العا كاإلج اربات لى حد كبير. ات قت الد ارسة الحالية م معظ الد ارسات السابقة في المنيج الذم اعتمدتػو تمػؾ الد ارسػات كىػك المنيج التجريبي بينما استخدمت بعػض الد ارسػات المػنيج الكصػ ي التحميمػي مثػؿ د ارسػة النػكرم ) 2010 ف كالكثيرم ) 2001 ف كجباي ) 2010 ف كالحكامدة ) 2010 ف. ات قت الد ارسة الحالية م معظ الد ارسات السابقة في استخداميا ألدكات الد ارسة اختبػار القػ اربة لتشػػخيص الضػػعؼ الق ارئػػي كبطاقػػة المبلحظػػة مثػػؿ د ارسػػة لبػػك طعيمػػة ) 2010 ف كد ارسػػة النػػكرم ) 2010 ف. كما اختم ػت بعػض الد ارسػات مػ الد ارسػة الحاليػة فػي األدكات التػي اسػتخدمتيا مثػؿ د ارسػة سػميماف ) 2006 ف التػي اسػتخدمت اختبػار الػذكاب كاختبػار تحصػيمي فػي القػ اربة الصػامتة كاختبػار الميػا ارت المسبقة لم ي الق ارئي كمقياس الكعي الق ارئي باستخدا است ارتيجيات ما الق ارئي. ك ارب المعرفة في تنمية ال ي كد ارسة سميرم كالجبار ) 2001 ف التي استخدمت اختبار المص كفات المتتابعة الممكف لجكف ري يف كمقيػػػاس تقػػػدير الطالػػػ التحصيمية. كد ارسة العبدز ) 1997 ف التي استخدمت لميكػػػؿ بسػػػتا ضػػػافة لػػػى برنػػػامج لسػػػمك العصػػػؼ الػػػذىني كاختبا ارتػػػو اختبار جكالف كاختبار الق اربة المقنف كقائمة مبلحظة. ركزت جمي الد ارسات السابقة عمى المرحمة األساسية مػف األكؿ لػى السػادس االبتػدائي بينمػا ركػػػزت الد ارسػػػة الحاليػػػة عمػػػى طمبػػػة الصػػػؼ الثالػػػث األسػػػاس مػػػف المرحمػػػة األساسػػػية مثػػػؿ د ارسػػػة العيسكم ) 1997 ف كد ارسة الحكامدة ) 2010 ف كد ارسة الحكيمي ) 2005 ف. لظيرت معظ الد ارسات السػابقة لػى كجػكد لثػر لمطريقػة الصػكتية فػي عػبلج الضػعؼ الق ارئػي مثؿ د ارسة بابمي كعكاد ) 2010 ف كاست ادت الباحثة مف ىذه الد ارسات في بناب د ارستيا الحالية

91 انفصم انثانث تنكعت الد ارسات التي ت الرجكع لييا في لسالي العبلج منيا ما استخد االسمك ال ردم مثؿ د ارسػػة الكثيػػرم ) 2001 ف كد ارسػػة الحكيمػػي ) 2005 ف كمنيػػا مػػا اسػػتخد األسػػمك الجمعػػي مثػػؿ د ارسة لبك طعيمة ) 2010 ف كد ارسة سميماف ) 2006 ف ركػػزت بعػػض الد ارسػػات عمػػى االىتمػػا بػػالق اربة الصػػامتة كالجيريػػة فػػي حػػيف اىتمػػت الد ارسػػة الحالية بالق اربة الجيرية. است ادت الباحثة مػف معظػ الد ارسػات كمنيجيتيػا التػي تػ عرضػيا فػي الد ارسػة الحاليػة كخاصػة فيما يتعمؽ ببطاقة المبلحظة كاختبار الق اربة التي اسػت ادت منيػا الباحثػة فػي ت سػير نتػائج الد ارسػة الحالية كتحميميا. ماتميزت بو الد ارسة الحالية عن الد ارسات السابقة : اختم ت الد ارسػة الحاليػة عػف الد ارسػات السػابقة باتبػاع طريقػة حديثػة فػي عػبلج الضػعؼ الق ارئػي لال كىي القاعدة النك ارنية. تناكلػت الد ارسػة الحاليػة مكضػػكع القاعػدة النك ارنيػة كمجػاؿ لمتجريػػ فػي عػبلج الضػعؼ الق ارئػػي كىذا المكضكع الذم ل تتناكلو الد ارسات السابقة. تعتبػػر الد ارسػػة الحاليػػة األكلػػى فػػي الػػكطف العربػػي _ فػػي حػػدكد عمػػ الباحثػػة _ التػػي تبحػػث فػػي القاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ الق ارئي. ثانيا / الد ارسات األجنبية : _1 د ارسة andy( )Nicol :2009 ىدفت الد ارسة لى معرفة العبلقة بيف ال ي كالق اربة عمى مستكل لعمى كلدنى مستكل. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة كجكد عبلقػة رفيعػة المسػتكل بػيف ميػا ارت المقػركب عمػػػى مسػػػتكل مػػػنخ ض كبػػػيف ميػػػا ارت القػػػ اربة المتعػػػددة كالقػػػدرة عمػػػى ال يػػػ كانخ ػػػاض مسػػػتكل الميا ارت بما في ذلػؾ االمػبلب كلف الميػا ارت ال رعيػة عمػى مسػتكل عػاؿ مثػؿ )الم ػردات ف لفضػؿ مف القدرة عمى الق اربة كال ي مف مستكل منخ ض الميا ارت )ك ؾ التش ير في الق اربة ف كلكصػػػت الد ارسػػػة بضػػػركرة ارتبػػػاط المػػػادة المقػػػركبة بمسػػػتكل الطمبػػػة م ارعيػػػة الميػػػا ارت التػػػي يمكػػػف د ارستيا. _ 2 د ارسة )calhoon( :2005 ىػدفت الد ارسػػة لػػى تػػأثير نيػػج بكسػػاطة األقػػ ارف التعميميػػة عمػػى تػػدريس الميػػا ارت الصػػكتية كالقػػ اربة كال ي

92 انفصم انثانث كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة لف الصعكبات التي تظير فػي القػ اربة كالكتابػة فػي مستكل الصؼ الثالث لك لقؿ قد تتبلشى م األق ارف كقد لظيرت ىذه الد ارسة تقدمان في قياس نمك الم ردات كالميا ارت الصكتية لطمبة الصؼ الثالث بشكؿ ممحكظ. _3 د ارسة )hoover( :2001 ىدفت الد ارسة لى التعرؼ لى األسبا التي يتبعيا المعممكف كالمعممات في تعمػي طػبل المرحمػة االبتدائيػػة لميػػػا ارت القػػػ اربة كالكتابػػػة كقػػد اسػػػتخد الباحػػػث لسػػػمك المبلحظػػة فػػػي جمػػػ البيانػػػات كالمعمكمات. كقد لظيػرت النتػائج لف اعتمػاد المعمػ عمػى سػت ارتيجية تتضػمف عمػؿ دائػرة عمػى الكممػات كالصػكر كرس الصكر كمسائؿ الجم كالطرح الم ظية البسيطة كمسػائؿ الضػر الم ظيػة تسػاعد فػي تحسػيف لداب الطال. _4 د ارسة )bord( :1993 ىدفت الد ارسة لى التعرؼ لى األخطاب الشائعة المرتبطة بالعسر الق ارئي. كقد تكصمت الد ارسة لى لف ىناؾ مجمكعة مف األخطاب الشائعة ذا ل يػت حميػا بطريقػة صػحيحة ستؤدم الى العسر الق ارئي كىي : عكس الحركؼ تغيير ترتيبيػا كلف ىنػاؾ 3 عيػك تػؤدم لػى العسر الق ارئي كىي العيك الصكتية كالعيك اإلد اركية كالعيك الصكتية اإلد اركية. _5 د ارسة ( )juel :1988 ىػدفت الد ارسػة لػى معرفػة لثػر عمميػة القػ اربة فػي مكاقػؼ التعمػي كاالسػتعماؿ المغػكم عمػى االرتقػاب بمسػػتكيات الكتابػػة كتككنػػت عينػػة الد ارسػػة مػػف 54 طالبػػان كطالبػػة مػػف الصػػؼ األكؿ كالثػػاني كالثالػػث كجمػػػيعي مػػػف منطقػػػة اقتصػػػادية محػػػدكدة حيػػػث قػػػا الباحػػػث بتطبيػػػؽ مجمكعػػػة مػػػف اإلجػػػ اربات لبلرتقاب بتعمي الطمبة كىي النحك التالي : اختبا ارت التركيز عمى كحدات الكبل اختبار القدرة عمى التمييز بيف الكممات م ربطيا بالصػكرة المعركضة كاختبار سمعي لمتعرؼ لى الصكرة المنطكقة اختبار القػ اربة البيتيػة اختبػار اتجػاه الطمبة كميكلي نحك الق اربة اختبار الكتابة مف خبلؿ التعبير باستخدا الصكر. كمف لى النتائج التي تكصمت لييا ىذه الد ارسة : عممية الق اربة كالكتابة مرتبطتاف ببعضيما البعض كارتباطيما يػزداد كممػا ارتقػى الطمبػة فػي السػم التعميمي كلف ضعؼ الطمبة في الق اربة يترت عميو ضع ي في التعبير

93 انفصم انثانث التعقيب عمى الد ارسات األجنبية : ات قػػت معظػػ الد ارسػػات السػػابقة عمػػى لف الطمبػػة الػػػذيف يعػػانكف مػػف ضػػعؼ فػػي القػػ اربة لػػػديي صعكبة في األداب. لكدت جميػ الد ارسػات السػابقة عمػى لنػو ذا لػ يػت عػبلج األخطػاب الشػائعة فػي القػ اربة الجيريػة فإف ذلؾ سيؤدم لى العسر الق ارئي. ف االستعماؿ المغكم الق ارئي ذا تػ اسػتخدامو بطريقػة صػحيحة فػإف ذلػؾ سػيعمؿ عمػى االرتقػاب بمستكيات الق اربة كالكتابة معان ف مما يعكس لثره في تحصيؿ الطمبة مثؿ د ارسة ) juelف اختم ت الد ارسة الحالية عف الد ارسات األجنبيػة فػي لنيػا اعتمػدت عمػى اختبػار القػ اربة كبطاقػة المبلحظة لتحديد الضػعؼ الق ارئػي الػذم يعػاني منػو طمبػة الصػؼ الثالػث األسػاس كقػدمت القاعػدة النك ارنية كعبلج ليذا الضعؼ في مرحمة ميمة جدان مف حياة الطال التعميمية التػي يكػكف فييػا بػدب كضكح الضعؼ الق ارئي عند الطال. لكدت معظ الد ارسات السابقة عمى لف ىناؾ تحسنان في المستكل الق ارئي لمطمبػة بعػد تقػدي مػادة اضافية لغكية

94 انفصم انرابع الفصل الرابع الطريقت واإلخراءاث منيج الد ارسة. مجتمع الد ارسة. عينة الد ارسة. أدوات الد ارسة: - اختبار الق ارءة. - بطاقة المالحظة لصعوبات الق ارءة. - إعداد القاعدة النو ارنية وبنائيا. المعالجة اإلحصائية. خطوات الد ارسة

95 انفصم انرابع الفصل ال اربع )الطريقة واإلج ارءات( يتنػػاكؿ ىػػذا ال صػػؿ مػػنيج البحػػث المتبػػ فػػي الد ارسػػة ككصػػؼ لمجتمػػ الد ارسػػة كعينتيػػا كلسػػمك اختيارىػػػػا كبيػػػػاف بنػػػػاب لدكات الد ارسػػػػة كاسػػػػتخ ارج صػػػػدقيا كثباتيػػػػا كاتسػػػػاقيا الػػػػداخمي كالتصػػػػمي التجريبػػػي كمػػػا يحتػػػكم ال صػػػؿ عمػػػى كي يػػػة تن يػػػذ الد ارسػػػة كاج ارئيػػػا كالمعالجػػػة اإلحصػػػائية التػػػي استخدمت في تحميؿ البيانات كفيما يمي ت صيؿ ذلؾ: أوال : منيج الد ارسة اتبعت الباحثة المنيج شبو التجريبي كىػك" المػنيج الػذم يػت فيػو الػتحك فػي المتغيػ ارت المػؤثرة فػي ظػػاىرة مػػا باسػػتثناب متغيػػر كاحػػد تقػػك الباحثػػة بتطكيعػػو كتغييػػره بيػػدؼ تحديػػد كقيػػاس تػػأثيره عمػػى الظػػاىرة مكضػػ الد ارسػة حيػػث لخضػػعت الباحثػة المتغيػػر المسػتقؿ فػػي ىػػذه الد ارسػة كىػػك تكظيػػؼ القاعػػدة النك ارنيػػة " لمتجربػػة لقيػػاس لثػػره عمػػى المتغيػػر التػػاب األكؿ كىػػك "التحصػػيؿ" لػػدل طالبػػات الصؼ الثالث األساس. حيث ف المنيج شبو التجريبي ىك األكثر مبلبمة لممكضكع قيد الد ارسػة حيػث تػ اتبػاع لسػمك تصػمي المجمكعػة الكاحػدة بحيػث تتعػرض المجمكعػة التجريبيػة تدريسػان مػف خػبلؿ تكظيػؼ القاعػدة النك ارنية. ثانيا : مجتمع الد ارسة تككف مجتم الد ارسة مف طمبة الصؼ الثالث األساس الذيف يدرسكف في مدارس ككالػة الغػكث فػي محافظػػة شػػماؿ غػػزة فػػي ال صػػؿ الد ارسػػي الثػػاني 2014/2013 كالػػذيف تتػػ اركح لعمػػارى مػػابيف ) 10_9 ف سػػػػنكات كالبػػػػالد عػػػػددى ) 3561 ف طالبػػػػان كطالبػػػػة كفقػػػػان إلحصػػػػائية ك ازرة التربيػػػػة كالتعمػػػػي. 2014/ 2013 ثالثا : عينة الد ارسة أ.العينة االستطالعية ت اختيار عينػة عشػكائية اسػتطبلعية قكاميػا) 40 ف طالبػان كطالبػة مػف مجتمػ الد ارسػة األصػمي كتػ تطبيؽ األدكات المستخدمة في ىذه الد ارسة عمى ىذه العينة بيدؼ التحقؽ مف صػبلحيتيا لمتطبيػؽ عمػى لفػ ارد العينػة الميدانيػة كذلػؾ مػف خػبلؿ حسػا صػدقيا كثباتيػا بػالطرؽ اإلحصػائية المبلئمػة كقد ت ترتي عبلمات الطمبة تنازليان

96 انفصم انرابع ب.العينة الميدانية: تػ اختيػار مدرسػتيف لساسػيتيف بالطريقػة القصػدية األكلػى ذكػكر مػف مدرسػة ذكػكر جباليػا االبتدائيػة ( ف كاألخرل ناث مف مدرسة بنات جباليا االبتدائيػة ( ف حيػث تػ اختيػار ) 40 ف طالبػان كطالبػة مني ) 20 ف طالبان ك) 20 ف طالبة حيث ت اختيارى بشكؿ قصدم نظ ارن لؤلسبا التالية : لضػػػماف جػػػ ارب التجربػػػة بتطبيػػػؽ االختبػػػار كبطاقػػػة المبلحظػػػة القبمػػػي البعػػػدم تحػػػت اإلشػػػ ارؼ المباشر لمباحثة كىذا يعطي مصداقية لمنتائج. ألف طمبة المدرسة يتكافئكف تقريبان في المستكل االقتصادم كاالجتماعي. لكجكد المدرستيف في بيئة ىادئة بعيدة عف الضكضاب كمح زة عمى التعم. كجكد دارتيف تشجعاف البحث العممي كتسيبلف عمؿ الباحثة كتساعدىا عمى تخطي الصعا. والجدول التالي يوضح ذلك: جدول رقم )1 :4( توزيع عينة الد ارسة عمى العينة شبو التجريبية: المجموع العدد المستبعد العدد المسجل المدرسة 20 0 ذكورجباليا االبتدائية 20 )ب( طال بنات جباليا )ب( االبتدائية طالبة المجموع كطالبة طالبان ت اختيار طمبة الصؼ الثالث األساسف ألف ىذا الصؼ غالبان ما يبدل لػدل طمبتػو الضػعؼ الق ارئػي بالظيكر كالكضكح مف خبللو كفي ىذه المرحمة يككف الطال قد انتقػؿ لػى مرحمػة لعمػى كينبغػي لف يككف قد امتمؾ قد ارن لكبر مف الميا ارت األساسية في المغة العربيةف كليذا كاف االىتمػا فػي ىػذه المرحمة حتى ينتقؿ الطال كىك قارئان جيدان لدركس المغة العربية كمتمكنان مف الميا ارت التي تؤىمػو لمم ارحؿ البلحقة. اربع ا: القاعدة النو ارنية: ىي األسمك العممي لتحقيؽ كتطكير ميا ارت األداب المغكم األساسية )الق اربة كالكتابةف لدل الطمبة ليككنكا قادريف عمى الق اربة الصحيحة مف حيث المخارج كالضبط كالكتابة اإلمبلئية الصحيحة. اعتمدت القاعدة النك ارنية- باعتبارىػا نظامػان سػيكظؼ قػي عػبلج الضػعؼ الق ارئػي _ عمػى مجمكعػة مف العناصر كمف لىميا: -81 -

97 انفصم انرابع أىداف توظيف القاعدة النو ارنية: تعػػرؼ األىػػداؼ بأنيػػا "النتػػائج النيائيػػة لعمميػػة الػػتعم مبنيػػة عمػػى شػػكؿ تغيػػ ارت فػػي سػػمكؾ الطمبػػة )األغا كعبد المنع 1990 : 62 ف كتعد األىداؼ التعميمية طار العمؿ ألم برنامج تعميمي عمى لساس الك ػابات التعميميػة التػي نريػد لف يتقنيا الطمبة عندما ينتيكف مف د ارستي لمبرنامج التعميمي. )جيركلد كم 1987 : 63 ف كتيدؼ ىذه القاعدة لى عبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس. وقد تضمنت القاعدة النو ارنية المحاور التالية: تحديد األىداؼ العامة النك ارنية. تحديد األىداؼ الخاصة النك ارنية. تحديد محتكل القاعدة النك ارنية. تحديد الكسائؿ التعميمية كالمكاد البلزمة لتن يذ القاعدة النك ارنية. تحديد ج اربات تن يذ القاعدة النك ارنية. تحديد ج اربات تقكي القاعدة النك ارنية. األىداف العامة لتوظيف القاعدة النو ارنية : تمكيف طمبة الصؼ الثالث األساس مف لساسات الق اربة. عبلج بعض الصعكبات الق ارئية لدل طمبة الصؼ الثالث األساس. معرفة فاعمية تكظيؼ القاعدة النك ارنية في عبلح الضعؼ الق ارئي. ثانيا / األىداف الخاصة لمقاعدة النو ارنية : يميز بيف الحركؼ شكبلن كصكتان. يميز بيف شكؿ الحرؼ في لم مكض كاف لو في الكممة. يميز الحركؼ المتشابية شكبلن المختم ة ل ظان. يميز بيف لنكاع التنكيف )فتح ض كسر ف ق اربة ككتابة. يميز بيف التاب المربكطة كالياب في نياية الكممة. يميز بيف الحركؼ الشمسية كالقمرية ق اربة ككتابة. ق اربة الحركؼ بشكميا الطبيعي بدكف حركات. تركي الحركؼ لى كممات. يحمؿ الكممات لى حركؼ. يحمؿ كممات معطاة لى مقاط

98 انفصم انرابع يككف كممات جديدة مف حركؼ معطاة. يككف جمبلن مف كممات مبعثرة. يحدد م اردؼ الكممات. يحدد مضاد الكممات. يعبر عف فيمو العا لم قرة. يق لر الكممات كالجمؿ ق اربة جيرية صحيحة. ق اربة الكممات في لم مكض تكقؼ عنده التركي. محتوى القاعدة النو ارنية لعالج الضعف الق ارئي : ي بني محتكل القاعدة النك ارنية عمى ست ارتيجيات ميمة كفعالة في تعمي الطمبػة القػ اربة حيػث قامػت الباحثة بتخصيص لكؿ ىدؼ تعميمي ما يناسبو مف طريقػة كلسػمك التعمػي بمػا يخػد اليػدؼ الػذم كضػػ مػػف لجمػػو بحيػػث تكػػكف ميمػػة الباحثػػة تػػكفير خبػػ ارت مباشػػرة لمطمبػػة لتمكػػني مػػف فيػػ ىػػذه الميا ارت كاجتياز العقبات بسيكلة كبالتالي تمكني مف الق اربة بسيكلة كيسر. كيفية إعداد القاعدة النو ارنية : بعػػد االسػػتعانة بػػاألد التربػػكم فػػي مجػػاؿ تصػػمي القكاعػػد كالبػػ ارمج التعميميػػة ك فػػي مجػػاؿ عػػبلج الضعؼ الق ارئي كتنمية الميا ارت الق ارئية ت تصمي القاعدة النك ارنية كفقان لمخطكات التالية : تحديد عناصر القاعدة النو ارنية : تحديد األىداؼ. تحديد خصائص الطمبة. تحديد لعداد الطمبة في المجمكعة. تحديد مكق القاعدة النك ارنية مف الخطة الد ارسية. تحديد مدة تن يذ القاعدة النك ارنية. تحديد من ذ القاعدة النك ارنية. عداد الدليؿ التن يذم لمقاعدة بحيث يشتمؿ عمى : _ المتطمبات كالخب ارت السابقة التي يج تكافرىا. _ المكضكعات. _ ط ارئؽ التدريس المتبعة. _ الكسائؿ كالمكاد المستخدمة. _ لسالي التقكي

99 انفصم انرابع أسس اختيار القاعدة النو ارنية : م ارعاة خصائص الطال ال مسطيني. م ارعاة آ ارب التربكييف لؤلخذ بآ ارئي. م ارعاة القكاعد العامة لمتدريس م ارعػػاة ال تػػرة الزمنيػػة المتكقػػ تقػػدي القاعػػدة كال تػػرة المسػػمكح بيػػا لمعالجػػة الضػػعؼ الق ارئػػي كلال يككف النشاط المن ذ طكيبلن ممبلن كال قصي ارن مخبلن ال يحقؽ اليدؼ. تحديػػػد الكسػػػائؿ التعميميػػػة التػػػي سػػػيت اسػػػتخداميا لثنػػػاب تن يػػػذ القاعػػػدة النك ارنيػػػة لتسػػػييؿ ال يػػػ كالتشكيؽ لعممية الق اربة كبالتالي معالجة الضعؼ الق ارئي. تحديد لسالي التقكي الكاج عمى المعم اتباعيا لمكقكؼ عمى درجة التقد الػذم يحػرزه التمميػذ م م ارعاة لف تككف عممية التقكي مستمرة. م ارعاة ال ركؽ ال ردية بيف الطمبة. م ارعاة العكامؿ المؤثرة في نجاح القاعدة النك ارنية مثؿ : العكامؿ الجسمية العقمية االجتماعية الن سية كاألسالي المتبعة في تن يذ القاعدة. أساليب التدريب : ي ضػػػػؿ اسػػػػتخدا ىػػػػذه األسػػػػالي مػػػػ الطمبػػػػة الضػػػػعاؼ فػػػػي القػػػػ اربة لعػػػػبلج ضػػػػع ي كمػػػػف ىػػػػذه األسالي : األسموب الجماعيه ومنو : يقك المعم بتقسي الطمبة لى مجمكعات متناسبة كمتقاربة في مرحمة الق اربة بحيث تشكؿ كؿ مجمكعة عددان مف الطمبة الذيف تتساكل قد ارتي الق ارئية م بعضي البعض. يجػاد المعمػ لمجمكعػػات تعنػى بػػالق اربة الحػرة بحيػث يقػػ لر كػؿ طالػػ مػا يناسػ كمػػا يػتبلئ مػػ قد ارتو الق ارئية. فرز المعم لمطمبػة المتػأخريف ق ارئيػان ككضػعي فػي مجمكعػات ( عػبلج الضػعؼ الق ارئػي ف بشػرط تكفير المعم لمكسػائؿ العبلجيػة التػي تعينػو عمػى العػبلج الػبلز لكػؿ ظػاىرة ق ارئيػة كلف يشػرؼ معمػ المغة العربية المختص بعبلج لكلئؾ الطمبة. األسموب الفرديه ومنو : يعد ىذا النػكع األفضػؿ كاألكثػر فاعميػة فػي معالجػة الضػعؼ الق ارئػي مػف األسػمك الجمػاعي ف ألف المعم يقك بتدريس كؿ طال عمى حدة باعتباره حالة عبلجية من ردة الكتشاؼ ما بػو مػف ضػعؼ ق ارئػػػػي كيجػػػػ عمػػػػى المعمػػػػ المعػػػػالج لف يكػػػػكف دارسػػػػأ جيػػػػدان لحالػػػػة الطالػػػػ كبيئتػػػػو كظركفػػػػو -81 -

100 ف 6 انفصم انرابع االجتماعية كاالقتصادية كعبلقاتوف لمعرفة األسبا التػي لدت لػى كجػكد ظػاىرة الضػعؼ الق ارئػي ككض الخطة العبلجية المناسبة لو. وعمى المعمم المعالج اتباع األمور التالية : لف يككف عمى اتصاؿ كعبلقة جيدة م الطال. لف يعػػد مػػادة ق ارئيػػة بدايػػة سػػيمة كمحببػػة لمطالػػ بحيػػث ي ارعػػي التػػدرج فػػي ذلػػؾ تبلشػػيأ لشػػعكر الطال باإلحباط. لف يقك بإش ارؾ المكاد الد ارسية األخرل لمق اربة مف خبلليا. لف يشعر الطال بالنجاح كالتقد الذم يحرزه في كؿ جمسة. كتقك الباحثة في ىذه الد ارسة بإتباع األسمكبيفف ألف الضعؼ الق ارئي يختمؼ مف طال لى آخر. توظيف الوسائل التعميمية الالزمة في تنفيذ القاعدة النو ارنية : تعػػػرؼ الكسػػػائؿ التعميميػػػة بأنيػػػا " األدكات كالمػػػكاد كاألجيػػػزة كالمكاقػػػ التػػػي يكظ يػػػا المعمػػػ داخػػػؿ المدرسػػػة لك خارجيػػػا فػػػي طػػػار خطػػػة لت عيػػػؿ دكر المػػػتعم كتحكيػػػؿ المجػػػرد مػػػف المعمكمػػػات لػػػى. محسكس كتؤدم لى تحقيؽ األىداؼ التعميمية. )عسقكؿ 2006: وترى الباحثة بأن لموسائل التعميمية أىمية كبيرة تتمثل في : استثارة اىتما الطال كاشباع حاجاتو لمتعم. زيادة خبرة الطال مما يجعمو لكثر استعدادان لمتعم. ترسيث كتعميؽ التعم ف نظ ارن الشت ارؾ لكثر مف حاسة في عممية التعم. عبلج مشاكؿ النطؽ كالتأتأة مف خبلؿ مشاركة الطال االيجابية. تؤكد عمى شخصية المتعم كتقضي عمى خجمو مف خبلؿ المشاركة ال اعمة. الموحات التوضيحية : كىػي تسػاعد فػي تكصػيؿ الميػا ارت لػى لذىػاف الطمبػة مػا لف تكػكف مصػنعة مػف الػكرؽ المقػكل لك الخش بحيث تككف كؿ ميارة من صػمة عػف األخػرل مثػؿ :بطاقػات ممكنػة لتركيػ الحػركؼ كتحميػؿ الكممػػات كق اربتيػػا _ صػػكر حسػػ الكممػػات _ بالكنػػات _ شػػ ارئح تعميميػػة _ لك ارؽ عمػػؿ مػػف لجػػؿ تكصيؿ ال ي لمطمبة. السبو ارت التعميمية: ال تخمك الغرفة الص ية مف الكسائؿ التعميمية حيػث يقػك المعمػ بعػرض بطاقػات الميػا ارت الق ارئيػة عمى السبكرة التعميمية ف ليقك الطمبة بتيجئة الحركؼ كتحميؿ الكممات

101 انفصم انرابع الوسائل اآللية : جياز التسجيؿ كيمكف االست ادة منو فيما يمي : االستماع لى النطؽ الصحيح كالسمي لمحركؼ. االستماع لى كي ية نطؽ الكممات بالضبط الصحيح. االستماع لى نطؽ تحميؿ الكممات لى حركفيا. االستماع لى ق اربة فقرة ق اربة صحيحة. خامسا : أداتا الد ارسة: جرل استخدا لداتيف لجم البيانات ىما : 1- االختبار التحصيمي. 2- بطاقة مبلحظة. أوال : االختبار التحصيمي: قامت الباحثة ببناب االختبار لقياس صعكبات الق اربة لدل طمبة الثالث األساس كقد تكػكف االختبػار مف ) 9 ف ميا ارت كيعتبر االختبار الق ارئي ىك الحؿ لتقكي تحصيؿ الطمبة. وقامت الباحثة ببناء فق ارت االختبار وفقا لمخطوات التالية : االستماع لى الحرؼ مف المعم. االستماع لى الكممة مف المعم. كماؿ ال ارغ بالحرؼ المناس لتككيف مقط كممي مناس. كمػػػػاؿ ال ػػػػ ارغ بػػػػالحرؼ المناسػػػػ حسػػػػ مػػػػا تمثمػػػػو الصػػػػكرة لمتمييػػػػز بػػػػيف الحػػػػركؼ المتقاربػػػػة كالمتشابية. استخ ارج ال كرة العامة لمنص. استخ ارج بعض الميا ارت مف النص. ترتي الكممات لتعطي جممة م يدة. تككيف كممات مف حركؼ معطاة لتعطي كممات ليا معنى. صياغة فق ارت االختبار : ارعت الباحثة عند صياغة ال ق ارت مايمي : - شاممة لمميا ارت. - كاضحة كبعيدة عف الغمكض كالمبس. - سميمة لغكيان كسيمة كمبلئمة لمستكل الطمبة

102 انفصم انرابع - مصاغة بصكرة ج ارئية. - قادرة عمى قياس سمكؾ كاحد يتضمف فكرة كاحدة فقط. - متدرجة مف صكت الحرؼ لى المقط لى الكممة لى ال قرة. - كقكع السؤاؿ بأكممو في ص حة كاحدة كي ي ارىا الطال دفعة كاحدة. - ترتي فق ارت االختبار مف السيؿ لمصع. - م ارعاة شكؿ الم ردات كمحتكل ال ق ارت بحيث تككف صحيحة لغكيان. صياغة تعميمات االختبار : تػػ صػػياغة تعميمػػات االختبػػار كاعػػدادىا عمػػى كرقػػة من صػػمة فػػي كػػ ارس االختبػػار كقػػد تػػ تكضػػيح اليدؼ مف االختبار ككي ية اإلجابة عف فق ارتو م م ارعاة السػيكلة كالكضػكح عنػد صػياغة ىػذه التعميمات حيث ارعت الباحثة تعميمات االختبار التالية : بيانات خاصة بالطال كىي ( االس كالصؼ كاس المدرسة ف تعميمات خاصة بكصؼ االختبار. تعميمات خاصة باإلجابة عف جمي األسئمة في المكاف المناس. كلخي ارن طبؽ االختبار في صكرتو األكلية لتجريبو عمى عينة استطبلعية مف الطمبػة كذلػؾ لحسػا صدقو كثباتو. تجريب االختبار : ت تجري االختبار عمى عينة استطبلعية عشكائية قكاميا ) 40 ف طالبان كطالبة مف مجتمػ الد ارسػة ن سو الذيف سبؽ لي د ارسة ىذه المبحث ككاف اليدؼ مف التجربة االستطبلعية ما يمي : 1_ حسا معامؿ االتساؽ الداخمي لبلختبار. 2_ تحميؿ فق ارت االختبار لحسا معامبلت الصعكبة كالتمييز. 3_ حسا ثبات االختبار. تصحيح االختبار : حػػددت درجػػة كاحػػدة لكػػؿ فقػػرة مػػف فقػػ ارت االختبػػار لتصػػبح الدرجػػة النيائيػػة لبلختبػػار) 30 ف درجػػة كالدرجة الدنيا لبلختبار )ص رف. - قامػت الباحثػة بتصػحيح األك ارؽ كلعيػدت عمميػة التصػحيح مػرة ثانيػة لمتأكػد مػف الػدرجات قبػؿ تحميميا. - رتبت لك ارؽ اإلجابة ترتيبان تنازليان كت رصد الدرجات الخا لمطمبة

103 انفصم انرابع تحديد زمف االختبار : فػػػي ضػػػكب التجربػػػة االسػػػتطبلعيةف التػػػي قامػػػت بيػػػا الباحثػػػة كجػػػدت لف الػػػزمف المسػػػتغرؽ لتطبيػػػؽ االختبػػار ىػػك) 40 ف دقيقػػة كذلػػؾ ألف المػػدة المتكسػػطة التػػي اسػػتغرقيا لفػػ ارد العينػػة االسػػتطبلعية تساكم تقريبان ) 45 ف دقيقة. لكالن :صدؽ االختبار كيقصػػػػد بصػػػػدؽ االختبػػػػار بأنػػػػو" مػػػػدل تحقيػػػػؽ االختبػػػػار لمغػػػػرض الػػػػذم كضػػػػ ألجمػػػػو". ( عػػػػكدة كممكػػاكم 1992 : 193 ف كاقتصػػرت الباحثػػة عمػػى نػػكعيف مػػف الصػػدؽ حيػػث نيمػػا ي يػػاف بػػالغرض كىما : صدؽ المحكميف كصدؽ االتساؽ الداخمي. أ_ صدق المحكمين : تس كيقصػػد بػػو " لف يقػػيس االختبػػار مػػا كضػػ ألجمػػو حيػػث قامػػت الباحثػػة بعػػد عػػداد االختبػػار فػػي صكرتو األكلية بعرضو في صكرتو األكلية عمى مجمكعة مف المحكميف مػف ذكم االختصػاص فػي قس المناىج كطر ائؽ تدريس ممف يعممػكف فػي الجامعػات ال مسػطينية فػي محافظػات غػزة كمشػرفي ي محكمػػان كقػػد تػػ كضػػ ذلػػؾ فػػي المغػػة العربيػػة كمعمميييػػا مػػف ذكم الخبػػرة كقػػد بمػػد عػػددى) 13 ف ممحؽ رق ) 5 ف كذلؾ الستطبلع آ ارئي حكؿ مدل: تمثيؿ فق ارت االختبار لمعمميات. صحة فق ارت االختبار لغكيان كعمميان. مناسبة فق ارت االختبار لمستكل طمبة الصؼ الثالث األساس. مدل انتماب ال ق ارت لى االختبار. كقد لبدل المحكمكف بعض الممحكظات كاآل ارب في االختبار منيا: عادة الصياغة لبعض األسئمة. تبسيط المغة بحيث تتناس بمستكيات الطمبة. اختصار بعض األسئمة. استبعاد بعض ال ق ارت. كفي ضكب تمؾ اآل ارب ت األخذ بممحكظات المحكميف كبقي االختبار في صكرتو النيائية مككنان مف ميا ارت. ب_ صدق االتساق الداخمي : كيقصػػد بػػو "قػػكة االرتبػػاط بػػيف درجػػة كػػؿ فقػػرة مػػف فقػػ ارت االختبػػار كالدرجػػة الكميػػة لبلختبػػار كذلػػؾ لحسا معامؿ بيرسكف " -87 -

104 انفصم انرابع معامؿ ارتباط كؿ ميارة جدول )4-2( مف ميا ارت االختبار م الدرجة الكمية لبلختبار: مستوى الداللة معامل االرتباط رقم الميارة دالة عند دالة عند دالة عند دالة عند دالة عند دالة عند دالة عند دالة عند دالة عند **ر الجدكلية عند درجة حرية ) 38 ف كعند مستكل داللة ) 0.01 ف = *ر الجدكلية عند درجة حرية ) 38 ف كعند مستكل داللة ) 0.05 ف = يتضح مف الجدكؿ السابؽ لف جمي ال ق ارت دالة حصائيان عند مستكل داللة ) ف. ثانيا : حساب معامالت السيولة والتمييز لفق ارت االختبار: ١ -معامل الصعوبة: يقصد بمعامؿ الصعكبة" النسبة المئكية لعدد األف ارد الذيف لجابكا عف كؿ سؤاؿ مف االختبار جابػة صػحيحة مػف المجمػكعتيف المحكيتػيف العميػا كالػدنيا حيػث تمثػؿ كػؿ مجمكعػة %27 مػف لعػداد العينػة االسػتطبلعية فيكػكف عػدد األفػ ارد فػي كػؿ مجمكعػة ) 11 ف فػردان كيحسػ بالمعادلػة التاليػة: )الزيكدفعمياف 1998 :ص 170 ف مجموع اإلجابات الصحيحة عمى الفقرة من المجموعتين العميا %100 درجة صعوبة الفقرة = والدنيا عدد األف ارد الذين أجابوا عن الفقرة في المجموعتين كبتطبيؽ المعادلة السابقة كايجاد معامؿ الصعكبة لكؿ فقرة مف فق ارت االختبار كجدت الباحثة لف معامبلت الصعكبة ت اركحت ما بيف( ف ككاف متكسط معامؿ الصعكبة الكمي (0.71) كبيػذه النتػائج تبقػي الباحثػة عمػى جميػ فقػ ارت االختبػار كذلػؾ لمناسػبة مسػتكل درجػة صػعكبة ال ق ارت حيث كانت معامبلت الصعكبة لكثر مف 0.20 كلقؿ مف

105 انفصم انرابع ٢ -معامل التمييز: ت حسا معامبلت التمييز لم ق ارت كفقان لممعادلة التالية : )الزيكدفعمياف 1998 : 171 ف %100 عدد معامل تمييز الفقرة = عدد اإلجابات الصحيحة عمى الفقرة في المجموعة العميا اإلجابات الصحيحة في المجموعة الدنيا عدد أف ارد إحدى المجموعتين م حيث ت اركحت جمي معامبلت التمييز ل ق ارت االختبار بعد استخدا المعادلة السابقة بػيف ) ف لمتمييز بػيف جابػات ال ئتػيف العميػا كالػدنيا كقػد بمػد متكسػط معامػؿ التمييػز الكمػي )0.58) كيقبؿ عم القياس معامؿ التمييز ذا بمد لكثر مف) 0.20 ف كبذلؾ تبقي الباحثة عمى جمي فق ارت االختبار. جدول )4-3( معامالت الصعوبة والتمييز لكل ميارة من ميا ارت االختبار: معامالت التمييز معامالت الصعوبة معامؿ الصعكبة الكمي 0.58 معامؿ التمييز الكمي ثالثا : ثبات االختبار: كيقصػػد بػػو الحصػػكؿ عمػػى النتػػائج ن سػػيا عنػػد تكػػ ارر القيػػاس باسػػتخدا األداة ن سػػيا فػػي الظػػركؼ ن سػػيا" كيحسػػ معامػػؿ الثبػػات بطػػرؽ عديػػدة كقػػد قامػػت الباحثػػة بإيجػػاد معامػػؿ الثبػػات بطريقتػػي التجزئة النص ية كككدر- ريتشارد سكف 21 عمى النحك التالي : -89 -

106 انفصم انرابع أوال : طريقة التجزئة النصفية: ت استخدا درجات العينة االستطبلعية لحسا ثبات االختبار الباحػػث بتجزئػػة االختبػػػار بطريقة التجزئة النص ية حيػث قػا لػػى نصػػ يف ال قػػػ ارت ال رديػػة مقابػػؿ ال قػػػ ارت الزكجيػػة لبلختبػػار كذلػػػؾ بحسا معامؿ االرتباط بيف النص يف ث جػرل تعػديؿ الطػكؿ باسػتخدا معادلػة جتمػاف كالجػدكؿ ) 4-3 ف يكضح معامبلت ثبات االختبار: معامالت ثبات االختبار: الدرجة الكمية عدد الميا ارت 9 جدول) 4-4 ( االرتباط قبل التعديل معامل الثبات بعد التعديل يتضح مف الجدكؿ السابؽ لف معامػؿ الثبػات الكمػي ) ف كىػذا يػدؿ عمػى لف االختبػار يتمتػ بالثبات مما يطمئف الباحثة لى تطبيقو عمى عينة الد ارسة. ثانيا : طريقة كودر- ريتشارد سون : 21 Kuder :Richardson and استخدمت الباحثة طريقة ثانية مف طر ائؽ حسا الثبات كذلؾ إليجاد معامؿ ثبات االختبار حيث حصػػمت عمػػى قيمػػة معامػػؿ كػػكدر ريتشػػارد سػػكف 21 لمدرجػػة الكميػػة لبلختبػػار ككػػؿ طبقػػان لممعادلػػة التالية : كالجدكؿ ) 4-5 ف يكضح ذلؾ : ك ر 21-1 = م ( ك 2 ع ك م ) 2 حيث لف : : المتكسط ؾ : عدد الميا ارت ع : التبايف الجدول )4-5( عدد الفق ارت والتباين والمتوسط ومعامل كودر ريتشارد سون 21: الدرجة الكمية ع 2 م يتضػػح مػػف الجػػدكؿ السػػابؽ لف معامػػؿ كػػكدر ريتشػػارد شػػكف كىي قيمة عالية تطمئف الباحثة لى تطبيؽ االختبار عمى عينة الد ارسة. 21 معامل كودر ريتشارد شون لبلختبػػار ككػػؿ كانػػت ) ف -91 -

107 ف 1 انفصم انرابع اربعا : بطاقة المالحظة : استخدمت الباحثة بطاقة مبلحظة لتقكي مػدل تقػاف الطمبػة لميػا ارت القػ اربة الجيريػة كقػد الباحثة ببناب ىذه األداة تبعان الخطكات التالية: قامػت بعػػد االطػػبلع عمػػى األد التربػػكم كالد ارسػػات السػػابقة المتعمقػػة بمشػػكمة الد ارسػػة كاسػػتطبلع لرم عينػة مػػف المعممػػيف كالميتمػػيف بتػدريس المغػػة العربيػػة مػػف خػبلؿ المقػػاببلت الشخصػػية ذات الطػػاب غير الرسمي كاالستبانات االستطبلعية التػي قامػت بيػا الباحثػة حيػث قامػت الباحثػة ببنػاب بطاقػة المبلحظة كفؽ الخطكات اآلتية: تحديد الميا ارت الرئيسة التي شممتيا بطاقة المبلحظة. عداد البطاقة في صكرتيا األكلية كالتي شممت ) 12 ف فقرة كبعد التعديؿ لصبحت ) 8 ف فق ارت عػرض بطاقػة المبلحظػة عمػى ( 25 ف مػف المحكمػيف التربػكييف بعضػي لعضػاب ىيئػة تػدريس فػي الجامعػة اإلسػبلمية كجامعػة األقصػى كجامعػة األزىػر كجامعػة القػدس الم تكحػة كبعػض المدرسيف ممف لي خبرة طكيمة في التدريس كالممحؽ رق )1 ف يبيف لعضاب لجنة التحكي. كبعد ج ارب التعديبلت التي لكصى بيا المحكمكف ت حذؼ كتعديؿ كصياغة بعض ال ق ارت كقد بمد عػدد فقػ ارت بطاقػة المبلحظػة بعػد صػياغتيا النيائيػة ) 8 ف ميػا ارت حيػث لعطػى لكػؿ فقػرة كزف مػػػدرج كفػػػؽ سػػػم متػػػدرج ربػػػاعي لعطيػػػت األك ازف التاليػػػة )4 2 3 لتقيػػػي لداب طمبػػػة الصػػػؼ الثالث في ميا ارت الق اربة الجيرية كالممحؽ رق ( 3 ف يبيف بطاقة المبلحظة. الخصائص السيكومترية لبطاقة المالحظة: 1 -صدق المحكمين: ت عرض بطاقة المبلحظة عمى عدد مف المحكميف المختصيف في مجاؿ المنػاىج كط ارئػؽ التػدريس كقد طم مف المحكميف بداب كجية نظرى ازب كضكح كػؿ فقػرة كقػد لبػدل المحكمػكف ممحكظػات ميمػػة كقيمػػة اقتنعػػت الباحثػػة كلجػػرت عمػػى ضػػكئيا التعػػديبلت البلزمػػة كمػػا طمػػ مػػف المحكمػػيف تحديد مدل صدؽ العبا ارت كمدل قياس ما كضعت ألجمو كعميو فقد تػ انتقػاب الميػا ارت التػي ات ػؽ المحكمكف عمى صبلحيتيا ىذا كقد اسػتبعدت الباحثػة الميػا ارت التػي لشػار لييػا المحكمػكف ليصػبح عدد ميا ارت بطاقة المبلحظة ) 8 ف ميا ارت

108 انفصم انرابع - صدق االتساق الداخمي: 2 جرل التحقؽ مف صدؽ االتساؽ الداخمي لبطاقة المبلحظة بتطبيقيا عمى عينة مككنة مف ) 10 ف مف طمبة الصؼ الثالث األساس كالجدكؿ التالي يكضح ذلؾ : الجدول )4-6( معامالت االرتباط بين كل فقرة من فق ارت "بطاقة المالحظة" مع الدرجة الكمية : مستوى الداللة معامل رقم الفقرة االرتباط السؤال دالة عند نطؽ الحركؼ نطقان صحيحان. 1 دالة عند ضبط الكممات ضبطان صحيحان. 2 دالة عند حذؼ لصكات بعض الحركؼ لك الكممات لك الحركات. 3 دالة عند ق اربة الكممات بسرعة مناسبة. 4 دالة عند نطؽ الحركؼ المتشابية ل ظان المختم ة رسمان. 5 دالة عند نطؽ الحركؼ المتشابية رسمان المختم ة ل ظان. 6 دالة عند الربط بيف شكؿ الحرؼ كصكتو. 7 دالة عند التمييز بيف الحركات القصيرة كالطكيمة في ال ق ارت. 8 * قيمة )رف الجدكلية عند درجة حرية ) 8 ف كعند مستكل داللة ) 0.05 ف = ** قيمة )رف الجدكلية عند درجة حرية ) 8 ف كعند مستكل داللة ) 0.01 ف = يتضػػح مػػف الجػػدكؿ السػػابؽ لف جميػػ الميػػا ارت تػػرتبط بالدرجػػة الكميػػة لبطاقػػة المبلحظػػة ارتباطػػان ذك داللػػة حصػػائية عنػػد مسػػتكل داللػػة ) ف كىػػذا يؤكػػد لف بطاقػػة المبلحظػػة تتمتػػ بدرجػػة عالية مف االتساؽ الداخمي. إج ارءات تنفيذ القاعدة النو ارنية : اختارت الباحثة مدرستيف بيدؼ تطبيؽ الد ارسة فييا. اختارت الباحثة العينة بالطريقة العشكائية بحيث تشتمؿ عمى مجمكعة تجريبية لحداىما )ذككرف كاألخرل ( ناث ف. لككالة الغكث الدكلية لتسييؿ ميمة تطبيؽ الد ارسة. قدمت الباحثة بطم قامػت الباحثػة بتطبيػؽ االختبػار التشخيصػي عمػى عينػة اسػتطبلعية مػف كمتػا المدرسػتيف بيػدؼ يجاد صدؽ االتساؽ الداخمي كثبات االختبار كالمدة الزمنية التي يستغرقيا االختبار. قامت الباحثة باختيار الطمبة األقؿ تحصيبلن كعددى ) 20 ف طالبان ك) 20 ف طالبة

109 ف 7 انفصم انرابع طبقػت الباحثػة القاعػدة النك ارنيػة المقترحػة عمػى طمبػة المجمكعػة التجريبيػة ككانػت مػدة التطبيػؽ) لسابي. طبقػػت الباحثػػة االختبػػار عمػػى لفػػ ارد المجمكعػػة التجريبيػػة فػػي ال صػػؿ الد ارسػػي الثػػاني 2014_ 2015 ككانت مدة االختبار ) 40 ف دقيقة. تػ فػي نيايػة البرنػامج تطبيػؽ االختبػار البعػدم لقيػاس مػدل تمكػف الطمبػة مػف القػ اربة التػي تػ قياسيا في االختبار القبمي. تقويم القاعدة النو ارنية : يعػػرؼ التقػػكي بأنػػو :" العمميػػة التػػي يػػت بيػػا معرفػػة مػػدل مػػا تحقػػؽ مػػف لىػػداؼ كاقتػػ ارح مػػا يمػػز تحقيقو". ( األغا كعبد المنع 1990: 195 ف كيعػػرؼ بأنػػو :" عمميػػة منظمػػة لجمػػ المعمكمػػات كتحميميػػا حػػكؿ البػػ ارمج المتعمقػػة بالطالػػ كالمعمػػ كاإلدارة كالم ارفؽ كالكسائؿ كالنشاطات التي تشكؿ بمجمكعيا كحػدة عمميػة التعمػي لمتأكػد مػف تحقيػؽ األىداؼ. ( المحاسنة كميبيدات 2009: 30 ف من أنواع التقويم : _ التقويم القبمي : كيعػػػرؼ بأنػػػو :" تحديػػػد مسػػػتكل االسػػػتعداد لػػػدل األفػػػ ارد المتعممػػػيف كمسػػػتكل البدب.")زيتكف 2001: 344 ف كيعػػرؼ بأنػػو :" ىػػك الػػذم يػػت فػػي بدايػػة تػػدريس حصػػة صػػ ية لك كحػػدة د ارسػػية لك برنػػامج تعميمػػي لمعرفة مدل تقاف الطمبة لممتطمبات السابقة. )المحاسنة كميبيدات 2009: 30 ف. كتمثؿ في تشخيص كتحديد مستكل الطمبة قبؿ البدب بتطبيؽ القاعدة النك ارنية. _ التقويم التكويني : كيعػػرؼ بأنػػو :" عػػداد البرنػػامج كتجريبػػو كي يػػد فػػي معرفػػة ليػػة ضػػعؼ فػػي الخطػة التعميميػة ممػا يمكنػؾ مػف دخػاؿ تعػديبلت معينػة عمػى البرنػامج ف لتحسػينو قبػؿ اسػتخدامو عمى نطاؽ كاس " ( جيركلد كم 1987: 178 ف. كقػد اسػتخدمتو الباحثػة لثنػاب تطبيػؽ القاعػدة النك ارنيػة بيػدؼ تحسػيف عمميتػي التعمػي كالػتعم بصػكرة مستمرة كلمعرفة مستكل الضعؼ كالنيكض بو كمعرفة مدل التقد الذم لحرزه الطمبة. _التقويم الختامي : كيعػرؼ بأنػو :" مػا يجػرم فػي ختػا التعامػؿ مػ المػنيج لك البرنػامج لمتقػدير كالتقكي بعد لف اكتمؿ تطبيقو تقدي ارن شامبلن.") عميرة ف :. كتمثػػؿ ذلػػؾ بعػػد االنتيػػاب مػػف التطبيػػؽ بيػػدؼ التعػػرؼ لػػى مػػدل تحقيػػؽ القاعػػدة النك ارنيػػة ألىػػدافيا ككاف مف لساليبو تطبيؽ االختبار الق ارئي كبطاقة المبلحظة

110 انفصم انرابع _ التقويم الذاتي : كيعػرؼ بأنػػو :" تقػػكي الطالػػ لن سػو لك المكجػػو لن سػػو لك المػػدير لن سػػو " )الككيؿ كمحمكد 2001: 12 ف كقػػػد تػػػ اسػػػتخدامو خػػػبلؿ تن يػػػذ األسػػػالي المختم ػػػة فػػػي مرحمػػػة العػػػبلج فلتقػػػدي التغذيػػػة ال ارجعػػػة كتحديد مستكل تعم الطمبة كتشخيص نقاط الضعؼ ك االرتقاب بنقاط القكة كغالبان ما يعتمػد ذلػؾ التقكي عمى تصحيح الطال لمخطأ بن سو عمى لف يت متابعة المعم لو الحقان. _ التغذية ال ارجعة : كتعػػػرؼ بأنيػػػا :" تزكيػػػد ال ػػػرد بمعمكمػػػات لك بيانػػػات عػػػف سػػػير لدائػػػو بشػػػكؿ مستمر مف لجؿ مساعدتو عمى تعديؿ ذلؾ األداب ". ( الحيمة 1999: 257 ف. كتمثػػؿ ذلػػؾ فػػي اإلجابة الصحيحة. متابعػػة المعمػػ المسػػتمرة كتصػػحيحو لمخطػػأ كمسػػاعدة الطالػػ عمػػى الكصػػكؿ لػػى وترى الباحثة بأن ىناك معوقات ظيرت أثناء تدريس القاعدة النو ارنية وتتبمور فيما يمي: ازدحا لعداد الطمبة في ال صؿ الد ارسي. عد مناسبة الزماف كالمكاف بالنسبة لمدارس. افتقار المعم لمميا ارت الق ارئية في تدريس الق اربة. ضعؼ الطمبة في المغة العربية. ممخص خطوات الد ارسة : لئلجابة عف تساؤالت الد ارسة كالتأكيد مف صحة فركضيا اتبعت الباحثة الخطكات التالية: - االطبلع عمى األد التربكم كالد ارسات السابقة المتعمقة بمكضكع الد ارسة. - عداد اإلطار النظرم لمد ارسة. - عػػداد لداتػػي البحػػث كالمتػػيف تمثمتػػا فػػي: االختبػػار التحصػػيمي كبطاقػػة المبلحظػػة. - عػرض القائمػة عمػى مجمكعػة مػف المحكمػيف المختصػيف فػي المغػة العربيػة كالمختصػيف فػي التربية مف لساتذة الجامعات كالمشرفيف كالمعمميفف - حصمت الباحثة تكميؼ تسييؿ ميمة باحث مف ككالة الغكث الدكلية محددان مجتم الد ارسػة كىػك مجتم )شماؿ غزةف كحددت الباحثة المدارس التي ت تطبيؽ الد ارسة عمييا بشكؿ قصػدم كىمػا: مدرسة بنات جباليا االبتدائية ( ف كمدرسة ذككر جباليا االبتدائية ( ف. - اختيار عينة البحث كتطبيؽ لداكت البحث عمييا قبميان لمعالجة المشكبلت التي يمكف لف تظير لثناب تطبيؽ القاعدة النك ارنية

111 انفصم انرابع - قامت الباحثة بتن يذ االختبار عمى عينة استطبلعية لمعرفة مدل مبلئمة االختبار لطمبة الصؼ الثالث األساس كزمف االختبار. - قامت الباحثة باختيار الطمبة األقؿ تحصيبلن. - حددت الباحثة عينة الد ارسة التي سكؼ تطبؽ عمييا القاعػدة النك ارنيػة كىػي ) 20 ف طالبػان ك) 20 ف طالبة. - تطبيؽ لداتي البحث عمى العينة بعد ن يا. - رصد النتائج كتحميميا كمناقشتيا ث صياغة التكصيات كالمقترحات في ضكب نتائج البحث. المعالجة باس اإلحصائية: اسػػتخدمت الباحثػػة فػػي ىػػذه الد ارسػػة الرزمػػة اإلحصػػائية لمعمػػك االجتماعيػػة SPSS كالمعركفػػة Statistics Package For Social Science استخداميا في ىذه الد ارسة كالمتمثمة في األسالي اإلحصائية التالية : 1- المتكسطات الحسابية كاالنح ارفات المعيارية. 2- ت استخدا معامؿ ارتباط بيرسكف " " Pearson في ج ارب التحميبلت اإلحصائية التػي تػ إليجاد صدؽ االتساؽ الداخمي. 3- ت استخدا معامؿ ارتباط سبيرماف بػركاف لمتجزئػة النصػ ية المتسػاكية كمعادلػة جتمػاف لمتجزئػة النص ية غير المتساكية إليجاد معامؿ الثبات.. -4 اختبار T.test independent sample 5- معامؿ يتا كd إليجاد حج التأثير

112 انفصم انخامس الفصل اخلاهس نتائح الدراست )هناقشتها وتفسريها( -96 -

113 انفصم انخامس الفصل الخامس )نتائج الد ارسة ومناقشتيا وتفسيرىا( قامػػت الباحثػػة فػػي ىػػذا ال صػػؿ بعػػرض ت صػػيمي لمنتػػائج التػػي تػػ التكصػػؿ لييػػا مػػف خػػبلؿ تطبيػػؽ لدكات الد ارسة باإلضافة لى ت سير كمناقشة ما ت التكصؿ ليو مف نتائج مػف خػبلؿ اإلجابػة عػف تساؤالت الد ارسة كالتحقؽ مف فركضيا: نتائج السؤال األول ومناقشتو ونصو: يػنص السػؤاؿ األكؿ مػف لسػئمة الد ارسػة عمػى: " مػا مظػاىر الضػعؼ الق ارئػي لػدل طمبػة الصػؼ الثالث األساس كلئلجابة عف ىذا التساؤؿ قامت الباحثة باالطبلع عمى األد التربكم كالد ارسات السابقة المتعمقة بمكضػ الد ارسػػة الحاليػػة كبالتػػالي قامػػت الباحثػػة ببنػػاب قائمػػة بصػػعكبات القػػ اربة الكاجػػ تنميتيػػا لػدل طمبػة الصػؼ الثالػث حيػث تػ تحديػدىا فػي االطػار النظػرم صػ حة ) 53 ف كمػا تضػمنو مػف مصادر عممية متخصصة في ىذا المجاؿ كىي: -1-2 ضافة لصكات غير مكجكدة لساسا ضافة كممة لك لكثر في الجممة. 3- انتقاؿ العيف بشكؿ خطأ -4 ستبداؿ كممة بأخرل. عمى السطر. كنطقيا. 5- حذؼ بعض األصكات مف الكممة مثؿ فتاف بدالن مف فستاف. 6- حذؼ كممة لك لكثر مف الجممة. 7- التكقؼ غير الصحيح قبؿ نياية الجممة. 8- التردد في الق اربة. 9- الخطأ في نطؽ الحركات المتعمقة ببنية الكممة خ اؽ بعض الطمبة في ق اربة نص مف الكتا المدرسي. عد القدرة عمى التمييز بيف األصكات المتشابية لمحركؼ مثؿ: حرؼ السيف كالصاد عد القدرة عمى التمييز بيف الياب كالتاب المربكطة كالم تكحة. عد القدرة عمى التمييز بيف البل الشمسية كالقمرية. عد االلت از بمتطمبات عممية الترقي. ق اربة الجممة كممة كممة

114 ف 5 انفصم انخامس. تك ارر الكممات بعد ق اربتيا ألكؿ مرة سكاب بالطريقة الصحيحة ل الخطأ -16 كيت ؽ ىذا مػ د ارسػة )الكثيػرم 2001 ف كد ارسػة )عكيضػة 2012 ف فػي تحديػد صػعكبات القػ اربة كاألخطػػاب الق ارئيػػة الجيريػػة الشػػائعة كتناكلػػت د ارسػػات لخػػرل صػػعكبات ق ارئيػػة غيػػر التػػي تناكلتيػػا الد ارسػػة الحاليػػة كد ارسػػة )النػػكرم 2010 ف كقػػد اقتصػػرت الد ارسػػة الحاليػػة عمػػى ىػػذه الصػػعكبات كالمظاىرف ألنيا األكثر شيكعان لتحديد نقاط الضعؼ ككض خطط عبلجية. كفػػي ضػػكب ذلػػؾ قامػػت الباحثػػة بػػاقت ارح تكظيػػؼ القاعػػدة النك ارنيػػة لعػػبلج مظػػاىر الضػػعؼ الق ارئػػي السابؽ ذكرىا التي يكاجييا طمبة الصؼ الثالث األساس. النتائج المتعمقة بالسؤال الثاني ونصو: ما الصكرة المقترحة لعبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس كلئلجابػة عػف ىػذا السػؤاؿ قامػت الباحثػة بػاقت ارح تكظيػؼ القاعػدة النك ارنيػة لعػبلج الضػعؼ الق ارئػي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس كفقان لمخطكات التي ت عرضتيا الد ارسة في ال صؿ ال ارب كقد ظيرت القاعدة النك ارنية بعد تحكيميا كم ارجعتيا كتقكيميا كبعد ذلؾ ت ج ارب القيػاس القبمػي عمػى لفػػػ ارد العينػػػة ثػػػ تطبيػػػؽ القاعػػػدة النك ارنيػػػة عمػػػى لفػػػ ارد العينػػػة كقامػػػت الباحثػػػة بجمػػػ االختبػػػا ارت كالبطاقات القبمية كالبعدية لمعالجتيا كلقد قامت الباحثة بتكضيح خطػكات تػدريس القاعػدة النك ارنيػة ممحؽ رق ) 4 ف. اإلجابة عن السؤال الثالث من أسئمة الد ارسة ونصو: ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة حصائية عند مستكل داللة ) 0.05 a( بػيف متكسػطي درجػات طمبػة عينة البحث في المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي كلئلجابػة عػف السػؤاؿ قامػت الباحثػة بصػياغة ال ػرض التػالي: ال تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية بػيف متكسػطي درجػات طمبػة عينػة الد ارسػة فػي المجمكعػة التجريبيػة بػيف التطبيقػيف القبمػي كالبعػدم لبلختبار التحصيمي. - كلمتحقػؽ مػف صػػحة ىػذا ال ػرض تػػ اسػتخدا اختبػار "ت" لعينتػػيف مػرتبطتيف "كالجػػدكؿ )1- يكضح ذلؾ

115 انفصم انخامس المجال معرفة الحروف معرفة الحرف المشكل أو المقطع معرفة الكممات إكمال المقاطع إكمال خروف متقاربة في المخرج إكمال أسم الصورة بالحرف المناسب فيم الفقرة ترتيب الكممات تكوين كممات الدرجة الكمية الجدول )5-1( المتكسػػػػطات كاالنح ارفػػػػات المعياريػػػػة كقيمػػػػة "ت" كمسػػػػتكل الداللػػػػة لمتعػػػػرؼ لػػػػى ال ػػػػركؽ فػػػػي بػػػػيف متكسطات درجات الطمبة في التطبيقيف القبمي كالبعدم المجموعة تجريبية قبمي العدد 40 المتوسط االنح ارف المعياري قيمة "ت" قيمة الداللة مستوى الداللة دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي حصائيان دالة عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم تجريبية قبمي دالة حصائيان عند 0.01 تجريبية بعدم *قيمة "ت" الجدكلية عند درجة حرية ) 39 ف كعند مستكل داللة ( 0.05 αف = 2.02 *قيمة "ت" الجدكلية عند درجة حرية ) 39 ف كعند مستكل داللة )0.01 αف =

116 - انفصم انخامس يتضح من الجدول السابق أن : قيمة "ت" المحسكبة لكبر مف قيمة "ت" الجدكلية في جميػ الميػا ارت كالدرجػة الكميػة لبلختبػار دالػة عنػػػد مسػػػتكل داللػػػة ) 0.01 ف كىػػػذا يػػػدؿ عمػػػى كجػػػكد فػػػركؽ ذات داللػػػة حصػػػائية بػػػيف المجمكعػػػة التجريبية قبؿ تكظيػؼ القاعػدة النك ارنيػة كبعػدىا كلقػد كانػت ال ػركؽ لصػالح التطبيػؽ البعػدم كىػذا يعني لف لمبرنامج لثر. كلتحديد مدل فاعمية القاعدة النك ارنية قامت الباحثة بالمعالجة اإلحصائية لنتائج تطبيػؽ االختبػار التحصػيمي قبميػان كبعػديان لممجمكعػػة التجريبيػة كتػ حسػا ال اعميػة باسػتخدا معادلػة بػبلؾ Black لمكس المعدؿ: 1 و 2 و 1 و 1 و - 2 و الكسب المعدل لبالك = حيػػػث يػػػدؿ 2 1/ ف 1 عمػػػى فاعميػػػة القاعػػػدة النك ارنيػػػة فػػػى التطبيػػػؽ القبمػػػى كالبعدل.)سػػػيد 1990 ص 27 ف كيتضح ذلؾ فى الجدكؿ التالي: جدول )5-2( يبػػػيف مػػػدل فاعميػػػة النك ارنيػػػة المقترحػػػة لػػػدل طمبػػػة المجمكعػػػة التجريبيػػػة بمقارنػػػة التطبيقػػػيف القبمػػػي كالبعدم: η 2 الميارة المتوسط البعدي المتوسط القبمي معامل الكسب المعدل لبالك معرفة الحركؼ معرفة الحرؼ المشكؿ لك المقط معرفة الكممات كماؿ المقاط كماؿ حركؼ متقاربة في المخرج كماؿ س الصكرة بالحرؼ المناس في ال قرة ترتي الكممات تككيف كممات الدرجة الكمية

117 انفصم انخامس يتضح مػف جػدكؿ ) 5-2 ف لف القاعػدة النك ارنيػة تتصػؼ بال اعميػة فػي عػبلج صعوبات الق ارءة لػدل طالبات المجمكعػػػة التجريبيػة حيػث بمغػت قػي الكسػ المعػدؿ لمطالبػات فػى التطبيػؽ البعػدل 1.2 كتمؾ القيمة > 1.2 كىك المدل الذل حدده ببلؾ ل عالية الب ارمج التدريبية. كقػػد ات قػػت نتػػائج الد ارسػػة الحاليػػة مػػ د ارسػػة )لبكطعيمػػة 2010 ف كد ارسػػة )المػػبل 1987 ف فػػي عبلج الضعؼ الق ارئي. وتعزو الباحثة ذلك إلى األسباب التالية: 1. لف الطمبة يقكمكف بنطؽ لصكات الحركؼ التي تتككف منيا الكممة فيسرع تدريجيان حتي يصؿ الحركؼ ببعضيا البعض فينطؽ بالكممة بأكمميا. 2. القاعدة النك ارنية تقك بالربط مباشرة بيف الصكت كالرمز المكتك. 3. القاعدة النك ارنية تدر الطمبة عمى األصكات المختم ة فينطقكف نطقان صحيحان يعالج الضعؼ الق ارئي التي كق فييا طمبة الصؼ الثالث األساس. 4. استخدا القاعدة النك ارنية كسيكلة تقديميا لدل لى تشجي الطمبة لى ح الق اربة كاالىتما بيا. 5. الت اعؿ بيف الطمبة كالقاعدة النك ارنية كالت اعؿ المستمر. 6. تكاجد عامؿ التشكيؽ لثناب تطبيؽ القاعدة النك ارنية كاف لو دكر كبير في الكشؼ عف فاعميتيا. 7. التجديد كالتنكي في ط ارئؽ التدريس كخاصة تكظيؼ الكسائؿ الحديثة التي تثير الدافعية عند الطمبة لمتعم كاالنتباه لمق اربة. 8. م ارعاة القاعدة النك ارنية لم ركؽ ال ردية بيف الطمبة حيث تجعؿ المتعم كمما لتقف جزب ينتقؿ لى الجزب االخر. 9. شباع رغبة الطمبة في ىذه المرحمة كىك تمثيؿ االدكار كاستخدا بطاقات الحركؼ. اإلجابة عن السؤال ال اربع من أسئمة الد ارسة ونصو: ىػػؿ تكجػػد فػػركؽ ذات داللػػة حصػػائية فػػي لداب الطمبػػة عنػػد مسػػتكل داللػػة )0.05 a( بػػيف متكسطي درجات طمبة عينة البحث في المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم كلئلجابػة عػف السػؤاؿ قامػت الباحثػة بصػياغة ال ػرض التػالي: ال تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية بػػيف متكسػػطي درجػػات طمبػػة عينػػة البحػػث فػػي المجمكعػػة التجريبيػػة بػػيف التطبيقػػيف القبمػػي كالبعػػدم لبلختبار التحصيمي

118 ف 5 انفصم انخامس - كلمتحقػؽ مػف صػػحة ىػذا ال ػرض تػػ اسػتخدا اختبػار "ت" لعينتػػيف مػرتبطتيف "كالجػػدكؿ )3- يكضح ذلؾ. الجدول )5-3( المتكسػػػػطات كاالنح ارفػػػػات المعياريػػػػة كقيمػػػػة "ت" كمسػػػػتكل الداللػػػػة لمتعػػػػرؼ لػػػػى ال ػػػػركؽ فػػػػي بػػػػيف متكسطات درجات الطمبة في التطبيقيف القبمي كالبعدم: قيمة االنح ارف مستوى الداللة قيمة "ت" المجال المجموعة العدد المتوسط الداللة المعياري نطق الحروف نطقا صحيحا ضبط الكممات ضبطا صحيحا حذف أصوات بعض الحروف أو الكممات أو الحركات ق ارءة الكممات بسرعة مناسبة نطق الكممات المتشابية رسما المختمفة لفظا نطق الكممات المشابية رسما المختمفة لفظا الربط بين شكل الحرف وصوتو التمييز بين الحركات القصيرة والطويمة في الفقرة الدرجة الكمية دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم دالة حصائيان تجريبية قبمي عند تجريبية بعدم *قيمة "ت" الجدكلية عند درجة حرية ) 39 ف كعند مستكل داللة ( 0.05 αف = 2.02 *قيمة "ت" الجدكلية عند درجة حرية ) 39 ف كعند مستكل داللة )0.01 αف =

119 انفصم انخامس يتضح من الجدول السابق أن: قيمػػػة "ت" المحسػػػكبة لكبػػػر مػػػف قيمػػػة "ت" الجدكليػػػة فػػػي جميػػػ الميػػػا ارت كالدرجػػػة الكميػػػة لبطاقػػػة المبلحظة دالة عند مسػتكل داللػة ) 0.01 ف كىػذا يػدؿ عمػى كجػكد فػركؽ ذات داللػة حصػائية بػيف المجمكعػػػة التجريبيػػػة قبػػػؿ تطبيػػػؽ القاعػػػدة النك ارنيػػػة كبعػػػدىا كلقػػػد كانػػػت ال ػػػركؽ لصػػػالح التطبيػػػؽ البعدم كىذا يعني لف لمقاعدة النك ارنية لثر. كلتحديػػػػد مػػػػدل فاعميػػػػة القاعػػػػدة النك ارنيػػػػة قامػػػػت الباحثػػػػة بالمعالجػػػػة اإلحصػػػػائية لنتػػػػائج تطبيػػػػؽ المبلحظػػة قبميػػان كبعػػديان لممجمكعػػػة التجريبيػػة كتػػ حسػػا ال اعميػػة باسػػتخدا معادلػػة بػػبلؾ Black لمكس المعدؿ كالجدكؿ التالي يكضح ذلؾ : جدول )5-4( يبيف مدل فاعمية القاعدة النك ارنية المقترحة لدل طمبة المجمكعة التجريبية بمقارنة التطبيقيف القبمي كالبعدم: المتوسط المتوسط البعدي القبمي الميارة نطؽ الكممات نطقان صحيحان ضبط الكممات ضبطان صحيحان حػػذؼ لصػػكات بعػػض الحػػركؼ لك الكممػػات لك الحركات ق اربة الكممات بسرعة مناسبة نطؽ الكممات المتشابية رسمان المختم ة ل ظان نطؽ الكممات المختم ة رسمان المتشابية ل ظان الربط بيف شكؿ الحرؼ كصكتو التمييز بيف الحركات القصيرة كالطكيمة الدرجة الكمية η معامل الكسب المعدل لبالك يتضػح مػف جػدكؿ ) 5-4 ف لف القاعػدة النك ارنيػة تتصػؼ بال اعميػة فػي عػبلج لداب صعوبات الق ارءة لػدل طالبػات المجمكعػػػة التجريبيػة حيػث بمغػت قػي الكسػ المعػدؿ لمطالبػات فػى التطبيػؽ البعػدل 1.2 كتمؾ القيمػة > 1.2 كىػك المػدل الػذل حػدده بػبلؾ ل عاليػة البػ ارمج التدريبيػة كذلػؾ لؤلسػبا التي ت ذكرىا في السؤاؿ السابؽ ضافة لى:

120 انفصم انخامس - تمت ىػذه ال ئػة مػف الطمبػة بػركح التحػدم كال ضػكؿ فػي معرفػة لصػكات الحػركؼ كبالتػالي فيميػا كاتقانيا. - اعتمػػاد القاعػػدة النك ارنيػػة عمػػى نشػػاط الطمبػػة كاعتبػػاره محػػكر العمميػػة التعميميػػة كالقضػػاب عمػػى الرتابة كالممؿ لثناب المكقؼ التعميمي. كبناب عمػى مػا سػبؽف تػرل الباحثػة لف تكظيػؼ القاعػدة النك ارنيػة لدل لػى تشػجي الطمبػة عمػى حػ الق اربة كاالىتما بيا كما لف تكظيؼ الطريقة الصػكتية بشػكؿ عػا يػؤدم لػى جػذ انتبػاه الطمبػة لممػادة التعميميػة كسػيكلة اسػترجاع المعمكمػات التػي تػ ذكرىػا كتػذليؿ الصػعكبات فػي التمييػز بػيف الحػػركؼ المتشػػابية شػػكبلن المختم ػػة نطقػػان كىػػذا يت ػػؽ مػػ د ارسػػة طعيمػػة ) 2010 ف كد ارسػػة سػػمكت ) 2010 ف

121 انفصم انخامس التوصيات: بناء عمى النتائج التي توصمت إلييا الد ارسة ه توصي الباحثة بما يمي : العنايػػة بإعػػداد المعمػػ كتأىيمػػو مػػف خػػبلؿ عقػػد الػػدك ارت التدريبيػػة لتبصػػيرى ب كػػرة القاعػػدة النك ارنية كتزكيدى بأسسيا لمساىمتي في عبلج افة الضعؼ الق ارئي. 2. ضػػركرة تكظيػػؼ المعممػػيف لمقاعػػدة النك ارنيػػة فػػي عػػبلج الضػػعؼ الق ارئػػي ذ تضػػمف انتقػػاؿ الطمبة لى م ارحؿ متقدمة في الق اربة. عػػداد معممػػيف معػػالجيف فػػي المرحمػػة األساسػػية األكليػػة لعػػبلج الضػػعؼ الق ارئػػي باسػػتخدا لفضؿ الطرؽ السميمة لمتخمص مف ىذه اآلفة. اىتمػػػػا مشػػػػرفي المرحمػػػػة األساسػػػػية األكليػػػػة بالمغػػػػة العربيػػػػة فػػػػي لثنػػػػاب زيػػػػارتي لممعممػػػػيف كالمعممات بمبلحظة مدل تقد الطمبة في الق اربة كامدادى بأى النصائح كالتكجييات. اعتماد الطريقة النك ارنية ضمف الط ارئؽ التي تتضمنيا المساقات الجامعية. تشكيؿ لجنة متخصصة فػي مػديريات التربيػة كالتعمػي لمتابعػة سػير كرصػد الطمبػة كتقػدمي لك تأخرى كتقدي العبلج المبلئ لي. 7. ضػركرة عػادة النظػر فػي مكضػكعات القػ اربة المقػررة عمػى طمبػة الصػؼ الثالػث األسػاس كتقديميا في طار يمكني مف تحقيؽ األىداؼ التعميمية. م ارعاة المعم ألسس التيجي السمي في تدريسو لمميا ارت الق ارئية نطقان ككتابة. تنكي ط ارئؽ التدريس مف قبؿ المعم في تدريسو لمكضػكعات القػ اربة بحيػث تتناسػ مػ ال ركؽ ال ردية بيف الطمبة. تنكي المعم ألسالي التقكي التي يستخدميا لثناب الحصة الد ارسية. ضػػركرة تشػػخيص المعمػػ ال ػػكرم كالمسػػتمر ألىػػ األخطػػاب الق ارئيػػة كالشػػائعة التػػي يقػػ بيػػا الطمبة حتى ال تبصير لكلياب األمكر يصؿ بنا الحد لى معاناتنا مف صعكبات الق اربة. لكالن بأكؿ بمستكل لبنائي كاش اركي في عبلج ضع ي الق ارئي. العمؿ عمى تجديد نظا البيئة الص ية لضماف تحقيؽ األىداؼ التعميمية المرجكة

122 انفصم انخامس المقترحات: ترل الباحثة لف ىذه الد ارسة لثارت مجمكعة مف المقترحات لبعض الد ارسػات التػي قػد ت ػتح المجػاؿ لما د ارسات لخرل في ىذا المجاؿ كما يمي : 1- تقكي مكضكعات الق اربة لدل طمبة الصؼ الثالث األساس. 2- ج ارب د ارسة مقارنة ألثر تنكع ط ارئؽ التدريس في عبلج الضعؼ الق ارئي. 3- جػػ ارب د ارسػػة لبنػػاب برنػػامج محكسػػ لمقاعػػدة النك ارنيػػة لعػػبلج الضػػعؼ الق ارئػػي لػػدل طمبػػة الصؼ الثالث األساس. 4- عػداد د ارسػة تجريبيػة تتنػاكؿ فاعميػة تكظيػؼ القاعػدة النك ارنيػة فػي عػبلج الضػعؼ الق ارئػػي كالكتابي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس. 5- عداد د ارسة تتناكؿ لثر تكظيؼ ط ارئؽ التػدريس فػي عػبلج الضػعؼ الق ارئػي كالكتػابي لػدل طمبة المرحمة األساسية األكلية. 6- عداد برنامج تعميمي يتناكؿ تعمي الحركؼ اليجائية لممبتدئيف في الق اربة. 7- عػػداد برنػػامج تعميمػػي يتنػػاكؿ لثػػر الحقائػػ التعميميػػة فػػي عػػبلج ضػػعؼ الميػػا ارت الق ارئيػػة لدل طمبة المرحمة األساسية األكلية

123 انمصادر وانمراجع *الق ارن الكريم تنزيل العزيز الحكيم أوال : الم ارجع العربية -1 المصادر والم ارجع ابػػف منظػػكر) ف : لسان العرب بيػػركت لبنػػاف دار كالتكزي ط حيػػاب التػػ ارث العربػػي لمنشػػر ب ارىي لحمػد) 1988 ف: "مدى فاعمية البرنامج التدريبي لعالج بعض صعوبات التعمم لدى تالميذ المرحمة االبتدائية: مكتبة األنجمك المصرية". -3 األغا حسػػػػػاف الثانية غزة: مكتبة اليازجي. -4 لبػػػكمغمي األكلى -5-7 كعبدالمنع عبػػػػػداز) 1990 ف:"التربيةالعممية وطر ائق التدريس " الطبعػػػػػة سػػػميح كسػػػبلمة عبدالحافظ ) 2000 ف"أساليب تعميم الق ارءة والكتابة" الطبعػػػة عماف : دار يافا العممية. لبػػك مغمػػي سػػميح كسػػبلمة ) 2001 ف " األساليب الحديثة لتدريس المغة العربية" عمػػاف :دار يافا القاىرة دار األنجمك المصرية. 6- لبػك مغمػي سػميح ) 2010 ف:" لمنشر كالتكزي عماف : األردف. لبػػك مغمػػي سػػميح كسػػبلمة عبػػدالحافظ ) 2011 ف" األكلى عماف : دار البداية. 8- لحمػد عػكاد) 1992 ف:" الحمقة األولى من مرحمة التعميم األساسي الزقازيؽ مدخل إلى ميا ارت تدريس ميا ارت المغة العربية" دار يافػا تعميم األطفال الق ارءة والكتابة" الطبعػػة تشخيص وعالج صعوبات التعمم الشائعة في الحساب لدى تالميذ رسالة دكتك ارة غير منشكرة كميػة التربيػة ببنيػا جامعػة لبك الييجاب فؤاد) 2001 ف"أساليب وطرق تدريس المغة العربية"عماف : دار المناىج. لبك الييجاب فؤاد ) 2002 ف :"أساليب وطرق تدريس المغة العربية : دار المناىج. " الطبعة الثانية " عمػاف 11- لبك الضبعات زكريا اسماعيؿ ) 2007 ف" طرق تدريس المغة العربية "الطبعة األكلى عمػاف: دار ال كر لمنشر كالتكزي. 12- لبكشعيش السيد ) 1996 ف : " د ارسة الفروق بين األطفال الذين يعانون من صعوبة الق ارءة )الديسمكيا( واألطفال العاديين مع بعض المتغي ارت " المػػؤتمر الثالػػث لمركػػز االرشػػاد الن سػػي لؤلط اؿ ذكم االحتياجات الخاصة القاىرة مركز االرشاد الن سي بجامعة عيف شمس

124 انمصادر وانمراجع 13- لبػػك حجػػاج لحمػػد ) 1999 ف : " برنامج مقترح لعالج الضعف الق ارئي وبعض صعوبات الق ارءة لدى تالميذ الصف الخامس من مرحمة التعميم األساسي جامعة طنطا. " رسػالة دكتػك ارة غيػر منشػكرة 14- لبكطعيمػػػة محمػػػد ) 2010 ف :" أثر برنامج العيادات الق ارئية لعالج الضعف في بعض الميا ارت الق ارئية لدى تالميذ الصف ال اربع األساسي في محافظة خان يونس غير منشكرة كمية التربية الجامعة االسبلمية بغزة. " رسػالة ماجسػتير 15- لبػػك الػػد اربي خالػػد ) 1989 ف : " أثر تزويد التالميذ ميا ارت الق ارءة الجيرية في تنمية القد ارت الق ارئية رسالة ماجستير غير منشكرة جامعة اليرمكؾ ربد _ األردف. 16- بػابمي كعػكاد ) 2011 ف : " فاعمية برنامج تدريبي في تنمية ميا ارت الوعي الصوتي وأثره عمى تحسن سرعة الق ارءة لدى طمبة صعوبات التعمم في المرحمة األساسية بدولة قطر مجمػة الط كلة كالتربية كمية رياض األط اؿ جامعة االسكندرية. -17 البجة عبد ال تاح) 2002 ف "تعميم األطفال ال كر لمنشر كالتكزي. -18 الجامعي الميا ارت الق ارئية والكتابية" عماف :األردف : دار البجػػة عبػػدال تاح ) 2005 ف "أساليب تدريس المغة العربية وآدابيا" عمػػاف :دار الكتػػا بدير كصادؽ كريماف كايميمي) 2002 ف " بطرس بطرم حػافظ ) 2009 ف " عماف : دار المسيرة. -21 الثعالبي كلبك منصػكر ) 1993 ف " الطبعة األكلى : دار الكتا الجامعي. -22 األكلى -23 جػػػا از كاخػػػركف ) 2011 ف " عماف : دار المسيرة. تنمية الميا ارت المغوية لمطفل" النسخة األخيرة. تدريس األطفال ذوي صعوبات التعمم " الطبعػة األكلػى فقو المغة وسمر العربية " تحقيػؽ: فايزمحمػدلميؿ يعقػك تعميم الق ارءة والكتابة" لسسػػػو كاج ارباتػػػو التربكيػػػة" الطبعػػػة جبايػ عمػي ) 2011 ف:" صعوبات تعمم الق ارءة والكتابة من وجية نظرر معممي الصف األول األساسي" جيركلد كمػ 24- دار النيضة العربية. مجمة جامعة األزىر سمسمة العمك االنسانية العدد األكؿ ) 1987 ف: " الحسف 25- العممية كدار الثقافة. تصميم الب ارمج التعميمية " ترجمػة لحمػد خيػر كػاظ القػاىرة : ىشػا ) 2000 ف "طرق تعميم األطفال الق ارءة والكتابة " الطبعػة األكلى عمػاف : الػدار

125 انمصادر وانمراجع -26 الحسف سػيى محمػد ) 1991 ف : " العالقة بين كفاية الوظائف العصبية والتحصيل لطمبة الصفوف ال اربع والخامس والسادس في عمان الكبرى" رسػالة ماجسػتيرغير منشػكرة الجامعػة األردنية عماف _ األردف. 27- حمػػػػس داكد ) 2012 ف " االتجاىات الحديثة لتدريس المغة العربية لصفوف المرحمة األساسية الدنيا" غزة : مكتبة جامعة. -28 حمػػس داكد كالمػػػزيف خالػػػد ) 2011 ف : " الصعوبات الق ارئية لدى تالمذة الصف ال اربع األساسي وسبل -29 كالتكزي. عبلجيا مجمة الزيتكنة كمية الزيتكنة لمعمك التربكية العدد) 6 ف. حمػاد كاخػركف ) 2012 ف " إست ارتيجيات تدريس المغة العربية" غػزة : سػمير منصػكر لمنشػر 30- الحيمػة محمػكد ) 1999 ف " التصميم التعميمي نظرية وممارسة "تقػدي محمػد ذيػا الغػ ازكم الطبعة األكلى -31 عماف : دار المسيرة. الحكامػدة محمػد ) 2010 ف : " وصف أخطاء الق ارءة الجيرية وتحميميا لدى طمبة الصف الثالث األساسي في محافظة إربد وعالقتيا ببعض المتغي ارت" المجمػػة األردنيػػة فػػي العمػػك التربكية المجمد ) 6 ف اليدد ) 2 ف. -32 الحكيمي جميمػة ) 2005 ف: "أنواع األخطاء الشائعة في الق ارءة الجيرية عند تالميذ الصفين الثالث وال اربع في اليمن" المػؤتمر العممػي الخػامس لمجمعيػة المصػرية لمقػ اربة كالمعرفػة يكليك. 13 ك خاطر محمكد رشدم كاخػركف ) 1981 ف " ضوء االتجاىات التربوية الحديثة طرق تدريس المغة العربية والتربية الدينية في " الطبعة الثانية القاىرة : دار المعرفة. 34- خطػا ) 2011 ف: "تعميم الق ارءة لمطمبة ذوي صعوبات التعمم مقارنة بين الطريقة الصوتية والطريقة الكمية " مركػػز د ارسػػات كبحػػكث المعػػكقيف جامعػػة الممػػؾ عبػػد العزيػػز كميػػة المعممػػيف بمحافظة جدة. 35- الػػػػداركيش محمػػػػد لحمػػػػد ) 1997 ف " فن تدريس ميا ارت المغة العربية في المرحمة األساسية"ه عماف : األردف. -36 الدليمي طو عمي كالكائمي ) 2003 ف :" األكلى دار الشركؽ عماف : األردف. -37 الػػدليمي طػػو عمػػي كالػػكائمي ) 2006 ف " األكلى عماف : دار الشركؽ. الط ارئق العممية في تدريس المغة العربية" الطبعػة الطرق العممية في تدريس المغة العربية " الطبعػػة

126 انمصادر وانمراجع -38 الدخيؿ عكاد بف دخيؿ ) 2010 ف :" معممي المغة العربية في المرحمة االبتدائية -39 أثر برنامج تدريبي في تنمية مفيوم تعميم الق ارءة لدى " رسالة دكتك ارة غير منشكرة. الركساف فاركؽ ) 2001 ف "سيكولوجية األطفال غير العاديين مقدمة في التربية الخاصة " الطبعة الخامسة عماف : دار ال كر لمنشر كالتكزي. -40 ال ارعي محمد ) 2012 ف : " خالل القاعدة النو ارنية" بيركت. المؤتمر الدولي لمغة العربية همشروع تطوير األداء المغوي من 41- رضكاف منير محمد) 2002 ف : " أثر ستخدام الطريقة الجزئية في تعميم الق ارءة عمى تنمية ميا ارتيا في الصف األول بمحافظة غزة" رسالة ماجستير غير منشكرة جامعة األقصى بغزة. 42- زقػػكت محمػػػد شػػػحادة ) 1999 ف: " المرشد في تدريس المغة العربية " الطبعػػػة الثانيػػػة : الجامعة اإلسبلمية بغزة. -43 اليازكرم ازيػػد فيػػد خميػػؿ ) 2006 ف:" أساليب تدريس المغة العربية بين الميارة والصعوبة": دار عماف : األردف. زيتكف 44- دار الشركؽ. -45 عايش ) 2001 ف "أساليب تدريس العموم زى ارف كآخركف ) 2009 ف " المفاىيم المغوية عند األطفال " الطبعػة األكلػى اإلصػدار ال اربػ عمػاف : "عماف : دار المسيرة. 46- سميماف نايؼ كاخركف ) 2001 ف " تعميم األطفال الق ارءة والكتابة "الطبعػة األكلػى عمػاف : دار النشر. -47 السػميماف ميػا عبػداز ) 2001 ف : " معرفة أثر برنامج قائم عمى استخدام إست ارتيجتي ما و ارء المعرفة في تنمية ميا ارت الفيم الق ارئي لدى تمميذات صعوبات الق ارءة في الصف السادس االبتدائي" رسالة ماجستير غير منشكرة جامعة الخميج العربي. 48- سيا ) 2004 ف : " د ارسة تحميل إست ارتيجيات الفيم الشفيي عند الطفل المصاب بصعوبات تعمم الق ارءة" -49 كمية العمك االنسانية كاالجتماعية. الس اس ة ) 2011 ف "ط ارئق تدريس المغة العربية" عماف : مكتبة ال بلح لمنشركالتكزي. 50- السعيدم لحمد ) 2009 ف: مدخل إلى الديسمكيا برنامج تدريبي لعالج صعوبات الق ارءة " عماف " دار اليازكرم. 51- السػػعيد حمػػزة ) 2005 ف:" التأتأة المظاىر واألسباب والعالج " مجمػػة التربيػػة العػػدد 14 الدكحة قطر ص ) ف

127 انمصادر وانمراجع 52- سػمكت فػاتف ابػ ارىي ) 2011 ف: " أثر توظيف األلعاب التعميمية في التمييز بين الحروف المتشابية شكال المختمفة نطقا لدى تالمذة الصف الثاني األساسي " رسػػالة ماجسػػتير غيػػر منشكرة كمية التربية الجامعة االسبلمية بغزة. 53- الشخريتي سكسف شاىيف ) 2009 ف :" أثر برنامج مقترح عمى تنمية بعض ميا ارت الق ارءة لدى تالميذ الصف الثالث األساسي في مدارس وكالة الغوث الدولية بشمال غزة " رسػػالة ماجستير غير منشكرة الجامعة االسبلمية بغزة. 54- طاىر عمكم عبداز ) 2010 ف:"تدريس المغة العربية وفقا ألحدث الط ارئق التربوية "الطبعػة األكلى عماف: دار المسيرة لمنشر كالتكزي. 55- عػػدس محمػػد عبػػدالرحي ) 1998 ف" تعميم الق ارءة بين المدرسة والبيت " الطبعػػة األكلػػى عماف: دار ال كر. 56- عكاد لحمد) 1992 ف:" مدى فاعمية برنامج تدريبي لعالج بعض صعوبات التعمم لدى تالميذ المرحمة االبتدائية " ممخص البحكص كالد ارسات العربية لمدكتكر لنكر الشرقاكم ج عكدة لحمد كممكاكم فتحي ) 1992 ف:" أساسيات البحث العممي في التربية والعموم االنسانية " الطبعة الثانية ربد _األردف. 58- عاشػػػكر ارت كالحكامػػػدة محمػػػد) 2003 ف:" أساليب تدريس المغة العربية بين النظرية والتطبيق " الطبعة الثانية عماف : األردف. 59- عاشػػػكر ارتػػػ كمقػػػدادم محمػػػد فخػػػرم ) 2009 ف" الميا ارت الق ارئية والكتابية " الطبعػػػة الثانية عماف : دار المسيرة. 60- عاشكر ارتػ كالحكامػدة محمػد ) 2009 ف : " فنون المغة العربية وأساليب تدريسيا بين النظرية والتطبيق "ه ربد : عال الكت الحديث. 61- عاشػػكر ارتػػ كالحكامػػدة محمػػد ) 2003 ف " أساليب تدريس المغة العربية بين النظرية والتطبيق " الطبعة األكلى عماف : دار المسيرة. 62- عاشػػكر ارتػػ قاسػػ كالحكامػػدة محمػػد فػػؤاد ) 2007 ف "أساليب تدريس المعة العربية بين النظرية والتطبيق " الطبعة الثانية عماف : دار المسيرة. 63- عبابػػدة عمػػي ) 2008 ف " ضعف التحصيل الد ارسي أسبابو وعالجو " عمػػاف : دار جريػػر لمنشر كالتكزي. 64- عطيػػة محسػػف عمػػي ) 2007 ف " الكافي في تدريس المغة العربية " الطبعػػة األكلػػى : دار الشركؽ

128 انمصادر وانمراجع -65 ص اب عطيػػة محسػػف عمػػي ) 2008 ف " اإلست ارتيجيات الحديثة في التدريس الفعال " ربػػد : دار عطية محسف عمي ) 2008 ف " ميا ارت االتصال المغوي وتعميميا " الطبعة األكلى عماف. عميرة اب ارىي ) 1991 ف " المنيج كعناصره " الطبعة الثانية القاىرة : دار المعارؼ. عبدالعاؿ عبدالمنع سيد ) 2002 ف " طرق تدريس المغة العربية" القاىرة : مكتبة اليازجي. عبػػػد الحميػػػد ىبػػػة محمػػػد ) 2006 ف " التدريس الخاصة وإلا " الطبعة الثالثة الجزب الثاني الككيت : دار العم. سيكولوجية األطفال غير العاديين واست ارتيجيات 70- عسقكؿ محمد عبػدال تاح ) 2006 ف " الوسائل والتكنولوجيا في التعميم بين اإلطار الفمسفي طار التطبيقي". 71- عبػد الػرحمف كمحمػد ) 2002 ف " االستعداد لتعمم الق ارءة تنميتو وقياسو في مرحمة رياض األطفال "هعماف : مكتبة ال بلح لمنشر كالتكزي. 72- العمػكاف لحمػد كالتػؿ شػادية : " أثر الغرض من الق ارءة في االستيعاب الق ارئي "ه مجمػة جامعة دمشؽ العدد الثالث مجمد رق ) 26 ف. -73 العيسػكم كآخػػركف ) 2005 ف " ط ارئق تدريس المغة بمرحمة التعميم األساسي بين النظرية والتطبيق " الطبعة األكلى اإلما ارت العربية المتحدة _العيف : دار الكتا الجامعي العيسػكم ) 1997 ف:" أثر استخدام است ارتيجية الق ارءة الجيرية المت ازمنة في عالج ضعف الق ارءة وتحسين الفيم الق ارئي لدى طالب الصف الثالث األساس" رسالة ماجستير غير منشكرة. عكيضػة ) 2012 ف : " المستويات المعيارية -76 األخطاء الق ارئية الشائعة لدى طمبة الصف الثالث األساسي في ضوء " رسالة ماجستير غير منشكرة كمية التربية الجامعة االسبلمية بغزة. عمػػي عبػػدال تاح لحمػػد ) 1993 ف : " تشخيص عيوب الق ارءة الجيرية في أثر برنامج عالجي في تحسينيا لدى طمبة الصف الخامس االبتدائي" رسػػالة ماجسػػتير غيػػر منشػػكرة الجامعة األردنية عماف _ األردف عمي محمدالنكبي ) 2011 ف:"صعوبات التعمم بين الميا ارت واالضط اربات " األردف. العبػػدز ) 1997 ف :" الق ارئية في مدارس األغوار الشمالية" األردف. -79 الغػزك كلخػركف ) 2005 ف : " تأثير برنامج عالجي مقترح لتحسين قدرة الطمبة ذوي الصعوبات مدى إتقان تالميذ الصفوف االبتدائية األولى بدولة اإلما ارت العربية المتحدة لمميا ارت األساسية في الق ارءة والكتابة والصعوبات المرتبطة بيا " مجمػة كميػة التربية جامعة اإلما ارت العربية المتحدة

129 انمصادر وانمراجع 80- غ ازلػة شػعباف ) 1993 ف:"ظاىرة انخفاض المستوى المغوي لدى تالميذ المرحمة االبتدائية األزىرية أسبابيا هعالجياه مجمة التربية ع 9 جامعة األزىر بغزة. 81- القضاة محمد فرحاف كالترتكرم محمد عكض ) 2006 ف " تنمية ميا ارت المغة واالستعداد الق ارئي عند طفل الروضة " الطبعة األكلى عماف : دار الحامد. 82- كم انػت كيػرؾ ) 1989 ف : " صعوبات التعمم النمائية " ترجمػة زيػداف السػرطاكم كعبػد العزيػز السرطاكم - مكتبة الص حات الذىبية. 83- الكثيرم نػكرة بنػت عمػي بػف زيػد ) 2000 ف :" صعوبات الق ارءة لدى تمميذات الصف ال اربع االبتدائي بمدارس البنات " رسالة ماجستير غير منشكرة جامعة الممؾ سعكد الرياض. 84- مركػػػز التطػػػكير التربػػػكم لككالػػػة الغػػػكث الدكليػػػة لبلجئػػػيف ) 2011 ف الدورة األولى لممعممين الجدد. 85- معػركؼ نػايؼ محمػكد ) 1991 ف " خصائص العربية وط ارئق تدريسيا " الطبعػة ال اربعػة بيركت : دار الن اس. 86- مدككر لحمد عمي ) 2006 ف " طرق تدريس المغة العربية " الطبعة األكلى عماف : دار المسيرة. 87- مجػاكر محمػد صػبلح الػديف ) 1983 ف " تدريس المغة العربية بالمرحمة االبتدائية أسسو وتطبيقاتو " الككيت. 88- مجيد سكسف شاكر ) 2011 ف: " التييؤ الق ارئي لألطفال " عماف : دار ص اب. 89- مصط ى رياض بدرم ) 2005 ف: " مشكالت الق ارءة من الطفولة إلى الم ارىقة التشخيص والعالج " الطبعة األكلى عماف : دار الص اب. 90- مصػػػط ى فيػػػي ) 2001 ف: " مشكالت الق ارءة من الطفولة إلى الم ارىقة التشخيص والعالج" القاىرة : دار ال كر العربي. 91- المػػبل بدرسػػة سػػعيد) 1987 ف: " التأخر في الق ارءة الجيرية تشخيصة وعالجو" رسػػالة ماجستير الرياض دار الكت. 92- النكرم يماف محمد) 2010 ف : " صعوبات تعمم الق ارءة لدى تالمذة الصف ال اربع األساسي وتصور مقترح لعالجيا " رسالة ماجستير غير منشكرة الجامعة اإلسبلمية بغزة. 93- النشكاف الجكىرة بنت عبد العزيز )2001 ف : " أثر استخدام أسموب العصف الذىني عمى إد ارك المقروء لتمميذات صعوبات التعمم بالصفين الخامس والسادس االبتدائي " رسالة دكتػك ارة جامعة الممؾ سعكد السعكدية

130 انمصادر وانمراجع 94- نصػػرة محمػػد جمجػػؿ ) 1993 ف:" تشخيص العسر الق ارئي غير العضوي لدى عينة من تالميذ الحمقة األولى من التعميم األساسي مع فاعمية برنامج عالجي مقترح" رسػالة دكتػك ارة غيػر منشكرة كمية التربية جامعة طنطا. 95- ى ازيمة سامي) 2010 ف:" أثربعض المتغي ارت في تنمية اتجاىات طمبة الجامعة نحوالق ارءة" مجمة الجامعة اإلسبلمية سمسمة الد ارسات االنسانية العددالثاني المجمدالثامف عشر. 96- ىبلالىػػاف كآخػػركف ) 2007 ف:"صعوبات التعمم مفيوميا _طبيعتيا_التعمم العالجي " ترجمػػة عادؿ عبداز محمد عماف دار ال كر. 97- ك ازرة التربية كالتعمي ال مسطينية ) 1999 ف " الخطوط العريضة لمنياج المغة العربية وادابيا". 98- الككيؿ حممي كمحمكد حسيف ) 2001 ف " االتجاىات الحديثة في تخطيط وتطوير مناىج المرحمة األولى" القاىرة : دار ال كر العربي لمطب كالنشر. 99- يعقك عمػي ) 1996 ف:" التعميم التعاوني ودوره في عالج صعوبات تعمم ميارة الق ارءة لدى تالميذ مرحمة التعميم األساسي بميبيا" رسالة ماجستير غير منشكرة جامعة عيف شمس يػػػكنس فتحػػػي ) 2001 ف : " الق ارءة ه الفصل األول في كتاب التربية مجمػػػة القػػػ اربة كالمعرفة العدد الثالث

131 انمصادر وانمراجع ثانيا :الم ارجع األجنبية: 101- Bord(1993) Common errors associated Balbeef Reading Calhoon(2009) The impact of educational peer-mediated approach 103- Calhoon(2009) The impact of educational peer-mediated approach to teaching vocal skills and reading comprehension Juel(1988) The impact of the reading process in the positions of education and language use to improve the levels of writing: alongitudinal study of 54children from first though fourth gradses journal of eucational psychology 80(4) pp 437_ Line(2001) Afactor analytic study of reading attitude secondary agricltuction research in education 62(1)pp201_ Nicole landy(2009) The relationship between reading and understanding at the highest level and the lowest level Hoover (2001) Strategies used in teaching students the skills of reading and writing. ثالثا :الشبكة العنكبوتية منتدل لط اؿ الخميج لذكم االحتياجات الخاصة

132 انمالحق املالحق 1- الم ارسبلت الرسمية. 2- اسػػػتطبلع آ ارب معممػػػي كمشػػػرفي المغػػػة العربيػػػة كالمرحمػػػة األساسػػػية الػػػػدنيا حػػػػكؿ صػػػػعكبات تعمػػػػ القػػػػ اربة لػػػػدل طمبػػػػة الصػػػػؼ الثالػػػػث األساس. 3- اختبار الق اربة. 4- بطاقة المبلحظة. 5- دركس القاعدة النك ارنية. 6- لسماب السادة المحكميف. 7- صكر تطبيؽ االختبار

133 انمالحق هلحق رقن )8( املراسالث الرمسيت

134 انمالحق

135 انمالحق هلحق رقن )1( استطبلع آ ارب معممي كمشرفي المغة العربية كالمرحمة األساسية الدنيا عف صعكبات الق اربة لدل طمبة الصؼ الثالث األساس

136 انمالحق بسم هللا الرحمن الرحيم األستاذ /ة الفاضل/ة :... تقك الباحثة بإعداد د ارسة لنيؿ دجة الماجستير في التربية قس المناىج كط ارئؽ التدريس مف الجامعة اإلسبلمية بغزة بعنكاف : ( فاعمية تكظيؼ القاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس ف كلما كاف لريك ىا باعتبارك ممارسييف ميدانييف لعممية تعمي الق اربة لذا فقد حرصت الباحثة عمى تعرؼ لريك. كنرجك مف سيادتك اإلجابة عف التساؤالت التالية كالتي تيمثؿ اإلجابة عف كاق ممارستك الميدانيةف ألف في ذلؾ فائدة عظيمة الستكماؿ الد ارسة الحالية. شاكرين ح سن تعاونكم وتفضلوا بقبول فائق االحترام الباحثة : سلوى حمدان بعلوشة

137 انمالحق 1- ما أىم مشكالت الق ارءة لدى طمبة الصف الثالث األساس ما أىم أسباب ىذه المشكالت من وجية نظرك ما أفضل الحمول والمقترحات لعالج مشكالت الق ارءة من وجية نظرك

138 انمالحق ملحق رقم )3( اختبار القراءة

139 انمالحق الموضوع : تحكيم اختبار تشخيصي في الق ارءة تقػػػك الباحثػػػة بإعػػػداد د ارسػػػة لنيػػػؿ درجػػػة الماجسػػػتير فػػػي التربيػػػة قسػػػ المنػػػاىج كط ارئػػػؽ التدريس مف الجامعة اإلسبلمية بغزة بعنكاف : )فاعمية توظيف القاعدة النو ارنية في عالج الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس ) كعميػو تقػك الباحثػة بطػرح مجمكعػة مػف ال قػ ارت لتحقيػؽ لىػداؼ االختبػار فػي معرفػة الصػعكبات الق ارئيػة كنظػ ار آل ارئكػ البنػابة كاقت ارحػاتك ال اعمػة فػي ىػذا المجػاؿ يرجػى مػػف سػػيادتك التكػػر بتحكػػي االختبػػار مػػف حيػػث مناسػػبة االختبػػار لمػػا كضػػ لػػو مػػف حيث تمثيمو لمضعؼ الق ارئي ككي ية عبلجو كابداب لريك حكؿ األمكر التالية: صبلحية لسئمة االختبار لما كض مف لجمو لقياس الصعكبات الق ارئية. مناسبة كؿ سؤاؿ ليدؼ االختبار الذم كض مف لجمو. مدل كضكح تعميمات االختبار. ج ارب ما تركنو لصالح ىذا االختبار مف حذؼ لك ضافة لك تعديؿ. شاكرين لكم حسن تعاونكم وتفضموا بقبول فائق االحت ارم الباحثة : سموى حمدان بعموشة

140 انمالحق االختبار في صورتو األولية

141 انمالحق اختبار الق ارءة تعميمات االختبار اس الطال : الصؼ : المدرسة : عزيزم/ الطال : ييدؼ ىذا االختبار لى معرفة لى الصعكبات الق ارئية األكثر شيكعان كالتي يعاني منيا طمبة الصؼ الثالث األساس كىذا االختبار معد ألغ ارض البحث العممي كليس لو لية عبلقة بدرجاتؾ المدرسية كىك مككف مف ( عشر ف لسئمة. كلذا ينبغي عميؾ االلت از بالتعميمات التالية : اق لر / األسئمة بدقة قبؿ البدب باإلجابة. اتب / تعميمات كؿ سؤاؿ. لج / حس المطمك. 45 دقيقة. زمف االختبار /

142 انمالحق السؤاؿ األكؿ / ضع دائرة حول الحرف الذي تسمعو من المعمم : ط ظ ص ض ت ث ف س ش ص ض ح خ ج ع د ذ ر ز السؤال الثاني / ضع دائرة حول الحرف المشكل أو المقطع الذي تسمعو من المعمم : ى ج ى ج ي ج ج شك شا شي سا ي ف ف ؿى ؿ ى ض ى ص ى س ىش ف ف ي ل ل ا

143 انمالحق السؤال الثالث/ ضع دائرة حول الكممة التي تسمعيا من المعمم : ى مارؽ ى سارؽ ى خارؽ طىارؽ ي مزمؿ ي ممثؿ ي معمر ي منزؿ ىشامؿ ىكامؿ ى عامؿ فىاعؿ ى ضاؿ ى صاؿ ىشاؿ ى ساؿ السؤال ال اربع/ اق أر ما يمي : يقؼ كلد سقؼ قاؿ يقمد الجرس غرفة النظا كركد السؤال الخامس / أكمل الحرف المناسب لتكون كممات ليا معنى : فؿ ؽ ؾ ف ىر مر ت

144 انمالحق السؤال السادس / أكمل حسب ما تمثمو الصورة : رؼ )د _ ض _ ظ _ ذ ف ( ر _ ز _ س _ ص ف ارفة )ؽ _ ؼ_ ق _ ة ف دائر ثػ )ك _ ؤ ت ف

145 انمالحق السؤال السابع /أكمل اسم الصورة بالحرف المناسب ( ب ه ن (: _رتقاؿ _خمة _ ممة

146 انمالحق السؤال الثامن/ اق أر النص التالي ثم أجب عن األسئمة التي تميو : ى رج ماجهد لى البيت فرحان مسرك ارن كبيده عمبةن جميمةن ىي جائزة ي الت كؽ. ي ي دركسي كؿ يك ي معممتي كل ارج ي لى شرح قالت فاطمةي : عرفت اآلف كيؼ لىت كؽ لىستم كليحافظ عمى النظا كليشارؾ في النشاط المدرسي كليكاظ ي عمى الحضكر كليكك ي ف صادقةه مطيعةه كلمينة. كقؼ ف األسئمة : 1_ مضاد كممة رجع في عبارة [ ر جع ماجد إلى البيت ] : ( ل- ذى - قاؿ ج- عاد د- ل ارج د- لنظ ف 2_ في النص كممة بمعنى )أ واظب ) : ( ل- لشارؾ - لحافظ ج- 3_ رجع ماجد إلى البيت وكان يحمل بيده عمبة جميمة ألنو : ( ل- ت كؽ - كاظ عمى الحضكر ج- صادؽ د- شارؾ في النشاط المدرسي ف 4_ معنى كممة) أ ستمع (: لتحدث لتكم ج- نتكم معان لننصت ف د- - ( ل- 5_ مضاد كممة )فرحا (: )ل_ حزينان _ مسرك ارن ج_ مبتسمان د_ سيئان ف

147 انمالحق السؤاؿ التاس / رتب الكممات التالية لتعطي جممة مفيدة : ي معممتي شرح لى لستم ي كؿ يك ي دركسي لي ارج ي 3- لى البيت ى رج ماجهد فرحان السؤال العاشر / كون من الحروف التالية كممات ليا معنى : ( ف ا س ىػ ر ف انتيت األسئمة هه

148 انمالحق االختبار في صورتو النيائية

149 انمالحق اختبار الق ارءة تعميمات االختبار : اسم الطالب الصف : المدرسة : عزيزي/ الطالب : ييدؼ ىذا االختبار لى معرفة لى الصعكبات الق ارئية األكثر شيكعان كالتي يعاني منيا طمبة الصؼ الثالػػػث األسػػػاس كىػػػذا االختبػػػار معػػػد ألغػػػ ارض البحػػػث العممػػػي كلػػػيس لػػػو ليػػػة عبلقػػػة بػػػدرجاتؾ المدرسية كىك مككف مف ( تسعة ف لسئمة. لذا ينبغي عميؾ االلت از بالتعميمات التالية : اق لر / األسئمة بدقة قبؿ البدب باإلجابة. اتب / تعميمات كؿ سؤاؿ. لج / حس المطمك. زمف االختبار / 45 دقيقة

150 انمالحق السؤال األول / ضع دائرة حول الحرف الذي تسمعو من المعمم : ط ظ ص ع ث ث ب ن ط ش ص ع ح خ ج ع د ر س ص السؤال الثاني / ضع دائرة حول الحرف المشكل أو المقطع الذي تسمعو من المعمم: ج ج ج ج ش شا شي سا ن ن ل ل ػ م ط م س م ش م ف ف ي ل ل ا

151 انمالحق انسؤال انثانج / ضغ دائرة حىل انكه ة انت تس ؼها ي ان ؼهى : ط اسق م اسق س اسق خ اسق م ضمم م مثم م ؼمش م ىضل ش امم ك امم ػ امم ف اػم ػ ال ط ال ش ال س ال انسؤال انراتغ / أك م انحرف ان اسة نتكى كه ات نها يؼ ى : ق فم ن ب ن ش مش ث ن

152 انمالحق انسؤال انخايس / أك م حسة يا ت ثه انصىرة : )د _ ع _ ظ _ ر ) سف سافت ( س _ ص _ ط _ ص ) ) _ ة ي ف_ )ق _ دائش ب _ ث ) _ ( ث ب ؤ

153 انمالحق انسؤال انسادس /أك م اسى انصىرة تانحرف ان اسة ( ب (: _ستمال _خهت _ مهت

154 انمالحق السؤال السابع / اق أر النص التالي ثم أجب عن األسئمة التي تميو : ى رج ماجهد لى البيت فرحان مسرك ارن كبيده عمبةن جميمةن ىي جائزة ي الت كؽ. ي ي دركسػػي كػػؿ يػػػك ي معممتػػػي كلي ارجػػ ي لػػى شػػرح قالػػت فاطمػػةي : عرفػػت اآلف كيػػؼ لىت ػػػكؽ لىسػػتم كليحػػافظ عمػػػى النظػػا كليشػػػارؾ فػػي النشػػػاط المدرسػػػي كليكاظػػ ي عمػػػى الحضػػكر كلىكػػػك ي ف صػػػادقةن مطيعةن كلمينة. األسئمة : 1_ مضاد كممة رجع في عبارة [ ر جع ماجد إلى البيت ] : ( ل- ذى - قاؿ ج- عاد د- كقؼ ف 2_ في النص كممة بمعنى )أ واظب ) : ( ل- لشارؾ - لحافظ ج- ل ارج د- لنظ ف 3_ رجع ماجد إلى البيت وكان يحمل بيده عمبة جميمة ألنو : ( ل- ت ػكؽ - كاظػ عمػى الحضػكر ج- صػادؽ د- شارؾ في النشاط المدرسي ف 4_ معنى كممة) أ ستمع (: ( ل- لتحدث - لتكم ج- نتكم معان 5_ مضاد كممة )فرحا (: )ل_ حزينان _ مسرك ارن ج_ مبتسمان د_ سيئان ف السؤال الثامن / رتب الكممات التالية لتعطي جممة مفيدة : ي معممتي شرح لى لستم ي -1 د- لننصت ف 2- كؿ يك ي دركسي لي ارج ي 3- لى البيت ى رج ماجهد فرحان

155 انمالحق السؤال التاسع / كون من الحروف التالية كممات ليا معنى : ( ف ا س ىػ ر ف انتيت األسئمة ههه

156 انمالحق يهحك رلى )4( بطالت انمالحظت

157 انمالحق الموضوع : تحكيم بطاقة مالحظة لتحديد أىم الصعوبات الق ارئية التي تؤدي إلى الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس. تقك الباحثة بد ارسة تجريبية لنيؿ درجة الماجستير في التربية قس المناىج كط ارئؽ التدريس كتمثؿ عنكاف الد ارسة ( فاعمية توظيف القاعدة النو ارنية في عالج الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس ). كبعد تحديد لى الصعكبات الق ارئية مف خبلؿ د ارسة استطبلعية استيدفت المشرفيف كالمديريف كالمعمميف كاج اربات لخرل اختارت الباحثة لى الصعكبات الق ارئية األكثر شيكعان. كقد اقتصرت البطاقة عمى مبلحظة لداب الطمبة لمعرفة مدل الضعؼ الق ارئي كعبلجو كقد تضمنت بطاقة المبلحظة ما يأتي: نطق الحروف نطقا صحيحا. ضبط الكممات ضبطا صحيحا. حذف أصوات بعض الحروف أو الكممات أو الحركات. ق ارءة الكممات بسرعة مناسبة. نطق الحروف المتشابية رسما المختمفة لفظا. نطق الحروف المتشابية رسما المختمفة لفظا. الربط بين شكل الحرف وصوتو. التمييز بين الحركات القصيرة والطويمة في الفقرة. كنظ ارن ألىمية لريك كلما كنت مف لىؿ الخبرة كاالختصاص في ىذا المجاؿ لذا ترج الباحثة سيادتك تطم آ اربك البنابة كاقت ارحاتك ال اعمة بيدؼ االست ادة مف خبرتك كابداب ال لرم حكؿ األمكر التالية : _ صبلحية القطعة لميا ارت الق اربة التي كضعت مف لجميا. _ سبلمة الصياغة المغكية لمقطعة. _ ج ارب ما تركنو لصالح بطاقة المبلحظة مف ضافة لك تعديؿ لك حذؼ. لى الباحثة : ولكم جزيل الشكر والتقدير ههه سموى حمدان بعموشة

158 انمالحق القطعة النثرية لبطاقة المالحظة في صورتيا األولية

159 انمالحق النجاح ثمرة العمل والجد والتضحية والصبره ومن منح طموحو صب ار ه وعمال ه وجدا حصد نجاحا وثما ار. فاعمل واجتيده وابذل الجيد لتحقق النجاح والطموح واليدف. فمن جد وجد ومن زرع حصد

160 انمالحق القطعة النثرية لبطاقة المالحظة في صورتيا النيائية

161 انمالحق النجاح ثمرة العمل والجد والتضحية والصبره ومن منح طموحو صب ار ه وعمال ه وجدا حصد نجاحا وثما ار. فاعمل واجتيده وابذل الجيد لتحقق النجاح والطموح واليدف. فمن جد وجد ومن زرع حصد

162 انمالحق ميا ارت بطاقة المالحظة في صورتيا األولية

163 انمالحق 2 انرلى -8 يهارات انمراءة انجهر ة درجة اتما ان هارة وطك انحش ف وطما طحيحا ػبط انكهماث ػبطا طحيحا حزف أط اث بؼغ انحش ف أ انكهماث أ انحشكاث -1-1 اػافت أط اث بؼغ انحش ف أ انكهماث أ انحشكاث -1 تكشاس أط اث بؼغ انحش ف أ انكهماث أ انحشكاث انشبط بيه شكم انحشف ط ت 7- طؼ بت انتؼشف ػه انكهماث لشاءة انىض بشكم متمطغ أ انت لف انخطأ أثىاء انمشاءة -8 9 انشبط بيه شكم انحشف ط ت انتمييض بيه انحشكاث انمظيشة انط يهت

164 انمالحق ميا ارت بطاقة المبلحظة في صكرتيا النيائية

165 انمالحق 1 انشلم م اساث انمشاءة انج شيت دسجت اتمان انم اسة وطك انحش ف وطما طحيحا. 1- ػبط انكهماث ػبطا طحيحا. حزف أط اث بؼغ انحش ف أ انكهماث أ انحشكاث. -1 لشاءة انكهماث بسشػت مىاسبت. وطك انحش ف انمتشاب ت نفظا انمختهفت سسما وطك انحش ف انمتشاب ت سسما انمختهفت نفظا. انشبط بيه شكم انحشف ط ت. انتمييض بيه انحشكاث انمظيشة انط يهت في انفمشة

166 انمالحق يهحك رلى )5( دروس انماػذة ان ىرا ة

167 انمالحق ح ج ث ت الدرس األول : حروف اليجاء المفردة ل س ز ر ذ د خ ع ظ ط ض ص ش ؿ ؾ ؽ ؼ غ م ق ك ف مبلحظة لممعمميف : عدد حػركؼ المغػة العربيػة 28 حرفػان ع األرجػح باعتبػار لف اليمػزة حػرؼ لصػمي مثؿ : لى ى خىذ كلف األلؼ مت رعة منيا مثؿ : ذ ا ى ت الدرس الثاني : الحروف المركبة مبلحظة لممعمميف : ىذا الدرس يحتكم عمى الحركؼ المركبة مف حرفيف كلكثػر فيقػك بتعمػي الطمبػة ق اربة ىػذا الػدرس عػف طريػؽ اليجػاب حرفػان حرفػان مثػؿ ال نقػكؿ لػو ال ثػ للػؼ ألف الطمبػة ال يعرفػكف ىذه الحركؼ فيقك المعم بتكضيح الحركؼ لو كلنو مركػ مػف حػرفيف فقػ اربة الحػركؼ تكػكف ىنػا باليجػػػػػػػػػػػػػػػػػاب كلػػػػػػػػػػػػػػػػػيس بالصػػػػػػػػػػػػػػػػػكت كيبػػػػػػػػػػػػػػػػػػيف لمطمبػػػػػػػػػػػػػػػػػة األشػػػػػػػػػػػػػػػػػكاؿ المختم ػػػػػػػػػػػػػػػػػة لمحػػػػػػػػػػػػػػػػػػركؼ. كسب تك ارر الحركؼ في ىذا الدرس لكثر مف مرة حتي يميز الطمبة بيف الحػركؼ الم ػردة كالمركبػة كتثبت في ذىنو. فالدرس األكؿ كالثاني قد يأخذ مجيكد ككقت لكبر في التعمي بالنسبة لمطمبة ف ألنو األساس. مثال : ال / تق أر الم ألف بكت ؾ كػ لح -ال ؿ ال ا ن ب ي ثا تا يا بس تيف بف ينؿ تنؿ تي بي ث ت ق ة بخت يج تحت جت ج حث ر حد جد ذ د بي بيا بو ض ص سؿ ش س ز جر ز غ ع ظا ضا ط ص ظ ط ل م ؤ بعد ض غر عز ب ق ؿ فقؿ قؿ فك قك ك ؽ ؼ سم نا نمت تمت ت ل ح

168 انمالحق الدرس الثالث : الحركات الثالثة الفتحة ه الضمة ه الكسرة مبلحظة نكسر فمنا لممعمميف : سميت ال تحة فتحة ألننا ن تح فمنا عند النطؽ بيا كسميت الكسرة كسرة ألننا عند النطؽ بيا كسميت الضمة ضمة ألننا نض فمنا عند النطؽ بيا كسمي السككف سككنان ألف ال يسكف عند النطؽ بو. رتبت الحركؼ بدبان بالحرؼ الذم يخرج مف لقصى الحمؽ ىمزة فتحة لى ىمزة كسرة ىمزة فتحة لى ىمزة كسرة ىمزة ضمة لي ث نردد لى لي أ ق ظ أ ن ر ر ج ط ث مثاؿ : لى خى ىذ تق لر ىمزة فتحة لى خا فتحة ى خ ذاؿ فتحة ى ذ فتنطؽ لى ى خىذ الدرس ال اربع : التنوين ش ت ف انتياب بالحرؼ الذم يخرج مف الش تيف. ع ي ص و ح ض س خ ل ز و التنكيف : ىك نكف ساكنة ازئدة تمحؽ اخر االس ل ظان ككصبلن كت ارقو خطان ككق ان كعبلمتو فتحتاف لك كسرتاف لك ضمتاف كفي حالة الكقؼ تبدؿ ال تحتاف لل ان دائمان مثؿ كبي ارن ال تاب التأنيث التي تكت ىاب )لم مربكطةف فيكقؼ عمييا بالياب مف غير تنكيف مثؿ ( رحمة مف ربؾف لما الكسرتاف كالضمتاف فيكقؼ عمييا بالسككف م حذؼ التنكيف مثؿ )ككأم ف. ى مف طريقة اليجاب : مي فتحتيف مي كسرتيف م ف ن ما ن كا ثنا ظنا ي مف مي ضمتيف ه ى ما ث ننطؽ ما ك ث ظ ه ه ك هث ظه مبلحظة لممعمميف : ما الينطؽ الييجا كلذلؾ األلؼ في تنكيف ال تح التنطؽ كالتيجا. ن فان نذم ن زا ؼ ذ ز ه هؼ هذ هز

169 انمالحق ن صا ه س س ن سا ن دم ة ةه ت ن ن را طه ط طنا الن ه ف ف نا ن يا ه ض ض ن ضا ن جا هش ش نشا ن خا هؽ ؽ قنا ن حا غه غ ن غا ن ىا عه ع ن عا ب ب ن ب الدرس الخامس : تدريبات عمى الحركات الثالثة والتنوين ص د ر ؿ م ج خ ح ى ػ طريقة اليجاب : يق لر الحرؼ األكؿ مف الكممة م حركتو )فتحة كسرة ضمةف. الحركؼ. يق لر الحرؼ الثاني بالطريقة السابقة ن سيا ث نض الحرفيف معان. يق لر الحرؼ الثالث بالطريقة السابقة ن سيا ه ص هد ه ر هؿ ه م ه ج هخ ه ح ه ق ث نض الحركؼ الثبلثة كىكذا بقية مثاؿ / ى ب ى ر ى رة : بافتحة ى ارفتحة ى ر ى ب ى ر ى ر فتحة ى ر ى ب ى ر ى ر تاكسرتيف ت ف فتنطؽ بررتف ن كل ف. مبلحظة لممعمميف / األلؼ المينة التنطؽ مثؿ )ط كممة )لنا ف تسقط األألؼ كصبلن كتثبت كق ان. ى بخ ىؿ لى ى ن ا لى ى حهد لى ى خىذ لى ى بدان ي ى خمى ى ؽ ى ى ج ى م ى ى ح ىش ى ر ى خش ى ب ىر ىرة ى ك ى خم ى ؽ يذك ى ر رقىىب ة سطىان ي س ي ر ه ر ى ي ي ص ي ح ان ى كع ى ن ى بان ى عىم د طي ن كل ى ع ى ب ى س الدرس السادس :) الحركات الثبلثة الممدكدةف األلؼ الصغيرة كاليػاب الصػغيرة كالػكاك الصػغيرة األلػؼ الصغيرة عبارة عف ال تحة الطكيمة كالياب الصغيرة عبارة عف الكسرة الطكيمػة كالػكاك الصػغيرة عبػارة عف الضمة الطكيمة. طريقة التيجي : : ىػ ل : فتحة للؼ صغيرة ى با ىا كسرة ياصغيرة ى ي ي ك: ىػ ضمة كاك صغيرة ي ىك ىػ

170 انمالحق ى ى ف ى ج ى ل ى ب ى ت ى س ى ز ى ؼ ظى الدرس السابع : حروف المد والمين ى ر ىػ ى ىث ى ش ى ؽ ى ع ى ى ج ى ص ىؾ ىؿ ى ح ى د ى ض ك ى غى ىذ طى مبلحظة لممعمميف : حركؼ المد الثبلثة )ك ا لف حركؼ مد ذا كانت ساكنة ىكذا كاك ساكنة كقبميا مضمك كالياب ساكنة كقبميا كسرة كللؼ ساكنة كقبميا فتحة. ي ندرس الطال لف حركؼ المد ثبلثة كما ىك شكميا كتعري يا بشكؿ مبسط كلنو يسبقيا حرؼ مجانس ليا كسميت كذلؾ ألنيا قابمة لممد مف حركتيف. األلؼ التي تمحؽ كاك الجماعة للؼ ازئدة التيجأ كالتق لر مثؿ: ( بكف با ضمة ي طريقة التيجي : ى بافتحة للؼ سككف با ي بك باضمة كاك سككف بك ب ي : باكسرة ياسككف بي ث ننطؽ ( ى با ب ي ي بكف. ى با ثىا ى خا ى زا ظىا ىا اى ى دا ى سا ى صا ى عا قىا الى ى نا ي بك ثيك ي خك ي زك ظيك ي ىك ليك دك ي ي سك ي صك ي عك قيك ليك ي نك ب ي ث ي خ ي ز م ظ ي ى ي م د م س ي ص ي ع ي ق ي ل ي ن ي تىا ى حا ى را طىا فىا ى يا ى جا ىذا ىشا ى ضا ى غا ىكا ى ما ى كا تيك ي حك ي رك طيك فيك يك جك ي يذك يشك ي ضك ي غك يكك ي مك ي كك ث ي ح ي ر م ط ي ف ي ي ي ج ي ذ م ش ي ض ي غ ي ك ي م ي ك م

171 انمالحق الدرس الثامن : تدريبات عمى الحركات الثالثة وحرفي المين مبلحظة لممعمميف : الحرؼ الساكف ينطؽ م الحرؼ السابؽ. ال يكجد للؼ في بداية الكممة مادا األلؼ عمييا حركة تنطؽ فنقكؿ لى ى نكف فتحة ى ف : ب امف. ى ى بامػ طريقة التيجي :)بامف ف ىمزة فتحة للؼ سككف ى با مي فتحة ى كجا ى ب ى جا ى ب ب و لى ي ى بان ى ية ى كل ى با ى ر ي ضكا ىذل ىؾ ى دا ي ك ي د ى خي ه ر ي خكؼ يجكع طى ي غك ا طى ى غى ف ي و ش ئ ى مم ؾ ى شا ى ب ى كا ى ف قىك هؿ قىا ىؿ ى عمى ى عاد طىي ارن ى نا ارن ى ماالن لى ي ى س ح لىك ىكي ى ؼ ىكيدا ى ماالن ى ماب ى كي هؿ ى يك ى ي ى ره ي ى حاس د ى حاف ظه ى داف ؽ ى ك ىشاى د ى عاب هد ى عائبلن ى غاس ؽ ى ناص ر ى كال د ى ك لىع كذ ى كلىكي ي د ى ي ى خا ي ؼ يقىا يؿ تي ارىبان ح سابان س ارجان ي س ى باتان ى كسم ه ش دادان ى س ارىبان ك تىابان ى صكاىبان ل سانان طىعا ى مئابان ى عذاى ه ي مطاع ى عطىا ه ب ميدان ي غثىا ن ب ى رسكؿ قي يعكهد قىريبان ي ك ي جكه ه ىكري ى بص ي ارن ي محيطه ى خب ي ارن قيريش ىشيي هد يشي ي كهد ى عظي ه عشية ى مك ي ضكعةه ى مكزي ي نو ى مئذ ى يك ى م ا ازن ى نعي المكبك ى دة ي الدرس التاسع : السكون مبلحظة لممعمميف : درس السككف مي ألننا عند خ ارج الحرؼ يككف بيمزة قط باختبلؼ الحركة فدرس السككف يصحح المخرج كالص ة لكؿ حرؼ ألنيا تككف حالة السككف كاضحة جدان. عبل الطال بحركة الجز )السككفف. الحرؼ الساكف الييجأف لذلؾ نضيؼ قبمو حرؼ متحرؾ كيككف عادة اليمز بحركاتو الثبلثة. م ارعاة ص ات الحركؼ حاؿ سككنيا. طريقة التيجي : لى : ىمزة فتحة باسككف لى. : ىمزة كسرة باسككف لي : ىمزة ضمة باسككف لي

172 انمالحق اى اىث اىح اىد اىر اىس اىص اىط الدرس العاشر : الشدة ا ا ث ا ح ا د ا ر ا س ا ص ا ط اي ايث ايح ايد اير ايس ايص ايط اىت اىج اىخ اىذ اىز اىش اىض اىظ ا ت ا ج ا خ ا ذ ا ز ا ش ا ض ا ظ ي معمميف : - يج لف يعرؼ الطمبة شكؿ الشدة كاسميا مكقعيا مف الحرؼ. مبلحظة لم طريقة التيجي : ا ا اج لج اج - ا - الحرؼ المشدد عبارة عف حرفيف األكؿ كالثاني متحرؾ. اى : ىمزة فتحة باسككف=ا با فتحة ى = لى باكسرة = ا ا : ىمزةكسرةباسككف=ا اي : ىمزة ضمة باسككف=لي باضمة ي =لي اث اج لج اج ا لثا اج لج اجا ا لث اج لج اج الدرس الحادم عشر : تدريبات عمى الشدة كالسككف في كممة كاحدة طريقة التيجي : مركا : مي فتحة سككف مر ارضمة كاكسككف ي رك )مركاف مركا تبت ا لث اج اجا اج كالصبح : كاكفتحة صادسككف كصػ صادضمة باسككف كصػ حاكسرة ح )كصبحف بالصبر من كيف ربي كتخمت كاليؿ لح الخير مدت قدمت سجيؿ كالشمس حقت كالصبح سجيف كتخمت ايت ايج ايخ ايذ ايز ايش ايض ايظ

173 انمالحق الدرس الثاني عشر : تدريبات عمى الشدتين في كممة واحدة طريقة التيجي : يزكى : يافتحة سككف يز ازفتحة كاؼ سككف زؾ كاؼ فتحة للؼ صغيرة )يزكىف ع ميكف : عيف كسرة ال سككف ع ؿ ال كسرة ياسككف ل ي ياضمة كاكشككف يك عميك نكف فتحة ى ف )عميكفف المدثر يذكر يزكي عميكف عمييف المزمؿ

174 انمالحق يهحك رلى )6 ) أس اء انسادة ان حك

175 انمالحق أسماء السادة الم حكمين ألدوات الد ارسة الرقم االسم مكان العمل الدرجة العممية جابر األشقر د. األقصى جامعة لستاذ مساعد بقس مناىج كط ارئؽ 1 التدريس.. خالد عبد الداي د. جامعة القدس الم تكحة دكتك ارة مناىج ا كطر ؽئ التدريس 2 د. ارشد لبك صكاكيف جامعة األزىر دكتك ارة مناىج كط ارئؽ التدريس. 3. ل.رجاب الديف طمكس الجامعة اإلسبلمية ماجستير مناىج كط ارئؽ التدريس 4 ل.سامية لبك س ياف جامعة األقصى ماجستير لغة عربية. 5. د. عبد الرحمف اقصيعة مكظؼ مسؤكؿ في مناىج دكتك ارة مناىج ا كطر ؽئ التدريس 6 تكنكلكجيا التعمي في ككالة الغكث د. عبد الكري ليبد األزىر جامعة دكتك ارة مناىج كطر ائؽ التدريس. 7. د. محمد زقكت الجامعة اإلسبلمية دكتك ارة مناىج ا كطر ؽئ التدريس 8 محمكد بعمكشة مشرؼ تربكم بمديرية تربية بكالكريكس لغة عربية. 9 كتعمي شماؿ غزة ل.محمد العربيد ي معم ماجستير مناىج كط ارئؽ التدريس. 10 ل.ىاني صرصكر جامعة األقصى ماجستير مناىج ا كطر ؽئ التدريس 11. التمكلي د. يحيى مشرؼ تربكم بمديرية تربية دكتك ارة مناىج ا كطر ؽئ التدريس 12 كتعمي شماؿ غزة ل.امنة الشيث خميؿ ي معممة بكالكريكس لغة عربية

176 انمالحق ممحق رقم )7 ) صور الطالب أثناء تطبيق القاعدة النو ارنية

177 انمالحق

178 انمالحق

179 انمالحق

180 انمالحق

181 انمالحق