الفصل الأول

النسخ

1

2 االل اجلامعةةةةةةةةةةةةةةةة ا ةةةةةةةةةةةةةةةة م -غةةةةةةةةةةةةةةةة شةةةةةة البحةةةةةةم العلدةةةةةةا الا ا ةةةةةةا العل ةةةةةةا كل ةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة ال ةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةةة قسةةةةةةةةةةة ا ةةةةةةةةةةةا طةةةةةةةةةةة التةةةةةةةةةةةا فاعليت تىظيف القاعدة النىرانيت يف عالج الضعف القرائي لدي طلبت الصف الثالث األساس إعداد الباحثة علوش لوى محاا إشراف الدكتور دا د د ش حل قدمت ىذه الد ارسة استكماالن لمتطمبات الحصكؿ عمى درجة الماجستير في التربية- المناىج كطرؽ التدريس بالجامعة اإلسبلمية بغزة. قس 6341 ه م

3

4 آية كريمة آية كريمة چ ٿ ٿ ٹ ٹ ٹ ٹ ڤ ڤ ڤ ڤ ڦڦڦڦڄڄ ڄڄڃڃ چ ( آؿ عم ارف: 88) ب- -

5 مهخص انذراسة ممخص الد ارسة ىدفت الد ارسة إلى التعرف إلى فاعمية توظيف القاعدة النو ارنية في عالج الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس. وقد تحددت مشكمة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي: ما فاعمية تكظيؼ القاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس في محافظة شماؿ غزة وينبثق عن ىذا السؤال الرئيس األسئمة الفرعية التالية: 1- ما مظاىر الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس 2- ما الصكرة المقترحة لعبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس 3- ىػؿ تكجػػد فػركؽ ذات داللػػة حصػائية عنػػد مسػتكل داللػػة )a 0.05( بػيف متكسػػطي درجػػات طمبة عينة الد ارسة لدل المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي ) بػيف 4- ىػؿ تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية فػي لداب الطمبػة عنػد مسػتكل داللػة )a 0.05 متكسػػطي درجػػات طمبػػة عينػػة الد ارسػػة فػػي المجمكعػػة التجريبيػػة بػػيف التطبيقػػيف القبمػػي كالبعػػدم لبطاقة المبلحظة ولإلجابة عن ىذه األسئمة تم صياغة الفرضيتين التاليتين : ) بػػيف متكسػػطي 1 ال- تكجػػد فػػركؽ ذات داللػػة حصػػائية عنػػد مسػػتكل داللػػة )a 0.05 درجات طمبة عينة الد ارسة في المجمكعة التجريبيػة بػيف التطبيقػيف القبمػي كالبعػدم لبلختبػار التحصيمي. ) بػيف 2 ال- تكجد فركؽ ذات داللة حصائية فػي لداب الطمبػة عنػد مسػتكل داللػة )a 0.05 متكسطي درجات طمبة عينة الد ارسة في المجمكعة التجريبية بػيف التطبيقػيف القبمػي كالبعػدم لبطاقة المبلحظة. اتبعػػت الباحثػػة فػػي ىػػذه الد ارسػػة المػػنيج شػػبو التجريبػػي كتكػػكف مجتمػػ الد ارسػػة مػػف طمبػػة الصػػؼ الثالث األساس في مدارس ككالة الغكث كتشغيؿ البلجئػيف )لكنػركاف فػي محافظػة شػماؿ غػزة ال صػؿ الد ارسي الثاني )2013_ 2014 ف حيث بمغت عينة الد ارسة ) 40 ف طالبان كطالبػة مػف طمبػة الصػؼ الثالػث األسػاس كقسػمت الباحثػة العينػة لػى عينتػيف تجػريبيتيف حػداىما لمطػبل فػي مدرسػة ذكػكر جباليػا االبتدائيػة) ف لمبنػيف كبمػد عػددى ) 20 ف طالبػان كاألخػرل لمطالبػات فػي مدرسػة بنػات جباليػا اإلبتدائية) ف لمبنات كبمد عددى ) 20 ف طالبة كتمثمت لدكات الد ارسة فيما يمي: ث- -

6 مهخص انذراسة _ القاعدة النو ارنية التي وضعت لعالج الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس. _ اختبار ق ارئي لتشخيص الضعف الق ارئي لدى طمبة الصف الثالث األساس. _ بطاقة مالحظة لصعوبات الق ارءة لدى طمبة الصف الثالث األساس. قامت الباحثة بضبط المتغي ارت المستقمة كمف ث تطبيؽ خارج عينة الد ارسة كاستغرقت خضاع المجمكعتيف التجريبتيف لبلختبار الق ارئي. االختبار الق ارئي عمى عينة استطبلعية مف التجربة سبعة لسابي بكاق ثبلث حصص لسبكعيان كمف ث واستخدمت الباحثة اختبار )ت( لعينتين مرتبطتين لمعرفة مدى فاعمية توظيف القاعدة النو ارنية في عالج الضعف الق ارئي عمى المجموعتين التجريبتين وكانت النتائج كالتالي : 1- كجكد فركؽ ذات داللة حصائية عند مستكل داللة ) 0.05 a( بيف متكسطات درجات طمبة المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي الق ارئي المجمكعة التجريبية في التطبيؽ البعدم. 2- كجكد فركؽ ذات داللة حصائية عند مستكل داللة 0.05 a( المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبطاقة المبلحظة التجريبية في التطبيؽ البعدم. وأوصت الد ارسة بما يمي : لصالح ) بيف متكسط درجات طمبة لصالح المجمكعة 1 -العناية بإعداد المعم كتأىيمو مف خبلؿ عقد الدك ارت التدريبية لتبصيرى ب كرة القاعدة النك ارنية كتزكيدى بأسسيا إلسياميا في عبلج افة الضعؼ الق ارئي. 2 -ضركرة تكظيؼ المعمميف لمقاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ الق ارئي ذ لى م ارحؿ متقدمة في الق اربة. الطمبة انتقاؿ يتضمف 3- عداد معمميف معالجيف في المرحمة األساسية األكلية لعبلج الضعؼ الق ارئي باستخدا لفضؿ ا الطر ؽئ 4 -اىتما السميمة لمتخمص مف ىذه اآلفة. مشرفي المرحمة األساسية األكلية بالمغة العربية في لثناب زيارتي لممعمميف كالمعممات كمبلحظة مدل تقد الطمبة في الق اربة كامدادى بأى النصائح كالتكجييات. ث- -

7 Abstract Abstract This study aims at recognizing the effectiveness of Al-Qaidah An-Noraniah in treating the reading weakness of third grade students. The main problem of the study is identified in the following question: To what extent is Al-Qaidah An-Noraniah effective in terms of treating reading weakness of third grade students in north governorate? The following sub- questions stem from the main question: 1- What are the features of reading weakness of the third grade students? 2- What is the suggested proposal for treating reading weakness of the third grade students? 3- Are there any significant statistical differences of students performance at (α 0.05) between the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the achievement test? 4- Are there any significant statistical differences at (α 0.05) between the means of the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the observation card? In order to answer the questions above, the following hypotheses have been formed: 1- There are no significant statistical differences between the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the achievement test. 2- There are no significant statistical differences at (α 0.05) between the means of the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the observation card. The researcher has used the quasi-experimental approach. The population of the study is the students of the third grade at UNRWA schools in the governorates of the North Academic Year The sample of the study is 40 third grade students. The researcher divided the sample into two experimental samples: one is for male students at Jabalya Elem. School B, 20 students, and the other is for female students at Jabalya Elem. School B, 20 students. The study tools are: ج- -

8 Abstract - Al-Qaidah An-Noraniah that has been set to treat the reading weakness of third grade students. - Reading test to diagnose reading weakness of third grade students. - Observation card of the difficulties that are faced by third grade students. The researcher controls the independent variables and then applies the reading test on a pilot sample from an outside sample. The experiment lasted 7 weeks with 3 classes every week. Then, both groups applied for reading test. T-test was used for two related samples to realize the effectiveness of functioning Al-Qaidah An-Noraniah in treating reading weakness of the two experimental groups. The results were as follows: 1- There is significant statistical difference between the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the achievement test for the experimental group in the post application. 2- There is significant statistical difference at (α 0.05) between the means of the grades of the sample of the experimental group between pre and post application of the observation card for the experimental group in the post application. Recommendations: 1- Paying much attention to qualify teachers by holding training courses to shed the light on the importance of Al-Qaidah An-Noraniah and provide them with the principles of it to contribute to treating reading weakness problem. 2- Teachers should use Al-Qaidah An-Noraniah in treating the reading weakness since this assures the advancement of students in reading. 3- Preparing assistant teachers who treat reading weakness in the elementary stages, they use the best approaches to treat this problem. 4- Supervisors are to pay much attention to Arabic language while visiting teachers and notice the progress of students at reading. They should present their advice and recommendations. ح- -

9 ىأ) إهذاء إهداء إلى من بلغ الرسالة وأدى األمانة ونصح هللا ػهي سهم_. األمحة إلحى نبح الرحمحة ونحرر العحالمنن محمذ_طله إلى الت حدثتن وأنطقتن وأسعدتن إلى الت ف الحناة. )والدت الغالنة ) تأت حلما وروحا ونبضا إلحى مالكح وبسحمت إلحى محن كللحو اهلل بالهنبحة والرقحار إلحى محن علمنح العطحا دون انتظحار أرجحر اهلل أن يمحد فح عمرك لترى ثمارا قد حان قطافها بعد طرل انتظار. ( والدي العزيز ) إلى القلرب الطاىرة الرقنقة والنفرس البريئة إلى رياحنن حنات. )إخرت )... إلحى الحرو إلى رفنق دربح الحبنب( مساندتو. )زوج الحيي محا بحداخل تنحب التح كحان لهحيا العمح دون أن يكتمح إلى الرجو المفعم بالبرا ة إلى أمنرت الصغنرة. )جردي( إلى جمنع األطفال اليين لم يرلدوا بعد أعلنت علنكم الحب. ) إلى أى الكرم والجرد. زوج إلححى مححن تفضحح باإلشححرا السديدة. )مشرف الفاض علححى ىححيه الدراسححة ولححم يبخحح وأستاذي الدكترر داودحلس ) علحح بترجنهاتححو الحكنمححة وأرائححو إلحى كح باحح عححن فكحرة مضحنئة تننححر لإلنسحاننة زقحا والقلرب المستننرة. الطريحق إلححى أصححاب العقحرل الننححرة إلى الشهدا األكرم منا جمنعا اليين نالرا شهادات فخر وعز. إلنهم جمنعا أىدي ىيه الدراسة المتراضعة. خ- -

10 شكر وتقذير شكر وتقدير ليي اليطي الميؿ البشكرؾ كال يطي النيار البطاعتؾ األخرة البع كؾ كال تطي الجنة ال برؤيتؾ. كالتطي المحظات البذكرؾ كال تطيػ ف ىذه الد ارسة ل تصؿ لى ما كصػمت ليػو ال ب ضػؿ از عػز كجػؿ ثػ ب ضػؿ لصػحا ال ضػؿ الذيف كق كا بجانبي طكؿ فتػرة د ارسػتي كمػف بػا االعتػ ارؼ بال ضػؿ ألصػحا ال ضػؿ فػإني لتقػد بجزيؿ الشكر كعظي االمتناف لى كؿ مف : الجامعة اإلسبلمية ممثمة برئيسيا كعمادة الد ارسػات العميػا كالػى لسػاتذة كميػة التربيػة لمػا بػذلكه مػف جيػػد إلتاحػػة ال رصػػة لػػي السػػتكماؿ الد ارسػػات العميػػا كنيػػؿ درجػػة الماجسػػتير كخاصػػة قسػػ المنػػاىج كطرؽ التدريس الذيف لتاحكا لي ال رصة لبلست ادة مف خب ارتي. كما كلتقد بالشػكر مػف األ الػدكتكر / داكد دركيػش حمػس الػذم لشػرؼ عمػى ىػذه الد ارسػة كلمػدني بال ىكر الثرية إلغنػاب الد ارسػة ف فكػاف نعػ المرشػد منػذ لف كػاف مكضػكع ىػذه الد ارسػة فكػرة عػابرة لػى لف خرجت ىذه الد ارسة لى النكر ف مما ساعدني عمى السير قيدمان مسترشػدة بتكجيياتػو كآ ارئػو القيمػة فج ازه از عني خير الج ازب. كمػا كلتقػد بجزيػؿ الشػكر كالتقػدير مػف األسػاتذة لعضػاب لجنػة المناقشػة : الػدكتكر محمػد لبػك شػقير كالػدكتكر محمػد زقػكت عمػى مػا بػذلكه مػف جيػد ثمػيف فػي تنقػيح كي تصبح عمى لت كجو ىػذه الد ارسػة بالممحكظػات كاث ارئيػاف فأسأؿ از لف يسدد خطاى كيجعمي منارة لمعم كالعمماب. كال ي ػكتني لف لتقػد بالشػكر كالعرفػاف مػف األسػاتذة العمؿ بأفكارى فج ازى از عني خير الج ازب. المحكمػيف الػذيف كػاف ليػ بصػمة فػي نجػاز ىػذا كمػا كلتقػد بالشػكر كالتقػدير الخػالص لػى لبػي الغػالي )لبػك ىشػا ف الػذم تشجيعي لنيؿ درجة الماجستير فج ازه از عني خير الج ازب. كػاف لػو الػدكر األكبػر فػي كفي الختا لتقد بخالص شكرم بأم شكؿ كاف كتقديرم لمذيف ساىمكا فػي كلسأؿ از العمي القدير لف يجزيي جميعان عني خير الج ازب. تمػا ىػذه الد ارسػة لك لمػدكني بمعمكمػة الباحثة سموى حمدان بعموشة د- -

11 قائمة انمحتويات قائمة المحتويات الموضوع اآلية ممخص الد ارسة بالمغة العربية ممخص الد ارسة بالمغة اإلنجميزية ىداب شكر كتقدير قائمة المحتكيات قائمة الجداكؿ قائمة المبلحؽ الفصل األول: اإلطار العام لمد ارسة مقدمة الد ارسة مشكمة الد ارسة فرضيتا الد ارسة لىداؼ الد ارسة لىمية الد ارسة حدكد الد ارسة مصطمحات الد ارسة الفصل الثاني: اإلطار النظري لمد ارسة المحور األول : الق ارءة المعرفة الحقيقية لمق اربة طبيعة الق اربة م يك الق اربة لغة الق اربة اصطبلحان تطكر م يك الق اربة لىمية الق اربة االستعداد لمق اربة م يك االستعداد االستعداد عندبياجيو الصفحة ث ح د ذ ر ص ض ر- -

12 ف 1 قائمة انمحتويات االستعداد عند بركنر االستعداد عند جانييو االستعداد لكزكبؿ االستعداد المغكم م ارحؿ النمك المغكم عكامؿ االستعداد لمق اربة الموضوع الميا ارت الكاج تكافرىا لكجكد االستعداد الق ارئي مقترحات لتطكير االستعداد الق ارئي لىداؼ الق اربة األىداؼ العامة لمق اربة في المرحمة األساسية األكلية كما كردت في الخطكط العريضة لممنياج ال مسطيني )8- مككنات المكقؼ الق ارئي م ارحؿ تعمي الق اربة لنكاع الق اربة طر ائؽ تعمي الق اربة لممبتدئيف معيار اختيار لفضؿ الطرؽ لتعمي الق اربة لممبتدئيف االستيعا الق ارئي تعريؼ االستيعا الق ارئي مككنات االستيعا الق ارئي مستكيات االستيعا الق ارئي عكامؿ االستيعا الق ارئي المحكر الثاني : الضعؼ الق ارئي تعريؼ الضعؼ الق ارئي عناصر الضعؼ الق ارئي الطال الضعيؼ ق ارئيان العكامؿ المؤثرة كالمسببة لضعؼ التحصيؿ الق ارئي صعكبات التعم م يك صعكبات التعم ال رؽ بيف م يك صعكبات التعم كالم اىي المتشابية المحكات المستخدمة في التعرؼ عمى صعكبات التعم الصفحة س- -

13 قائمة انمحتويات الموضوع لنكاع صعكبات التعم الدسيميكا دكر المعم في مساعدة طمبة صعكبات الق اربة ( الدسيميكاف صعكبات تعم الق اربة لسبا صعكبات تعم الق اربة لنكاع صعكبات تعم الق اربة تصنيؼ مشكبلت الق اربة لسبا الضعؼ الق ارئي لسبا تعكد لى المعم لسبا تعكد لى الطمبة لسبا تعكد لى الكتا المدرسي لسبا تعكد لى النظا المدرسي لسبا تعكد لى البيئة كالمجتم لسبا تعكد لى المغة الكي ية التي يعالج بيا الضعؼ الق ارئي المحكر الثالث : القاعدة النك ارنية تعريؼ القاعدة النك ارنية اطبللة تاريخية عمى القاعدة النك ارنية لىمية القاعدة النركانية ي معممي الق اربة لىمية القاعدة النك ارنية ل لىمية القاعدة النك ارنية لمطمبة ي ممي ازت القاعدة النك ارنية عف باقي الطرؽ التدريسية لرم خب ارب المغة العربية في لىمية القاعدة النك ارنية طريقة تدريس القاعدة النك ارنية الفصل الثالث: الد ارسات السابقة لكالن: الد ارسات العربية التعقي عمى الد ارسات العربية السابقة ممي ازت الد ارسة الحالية عف الد ارسات العربية السابقة ثانيان : الد ارسات األجنبية التعقي عمى الد ارسات األجنبية السابقة الصفحة ص- -

14 قائمة انمحتويات منيج الد ارسة مجتم الد ارسة عينة الد ارسة القاعدة النك ارنية لداتا الد ارسة الفصل ج اربات تن يذ القاعدة النك ارنية ممخص لخطكات الد ارسة ي المعالجات االحصائية الموضوع ال اربع: الطريقة واإلج ارءات الفصل الخامس: نتائج الد ارسة وتفسي ارتيا النتائج المتعمقة بأسئمة الد ارسة ت سيرىا كمناقشتيا تكصيات الد ارسة مقترحات الد ارسة المصادر كالم ارج المبلحؽ الصفحة ط- -

15 قائمة انجذاول قائمة الجداول عنوان الجدول يبيف تكزي عينة الد ارسة عمى العينة شبو التجريبية معامػػؿ ارتبػػاط كػػؿ ميػػارة مػػف ميػػا ارت االختبػػار مػػ الدرجػػة الكميػػة لبلختبار معامبلت الصعكبة كالتمييز لكؿ ميارة مف ميا ارت االختبار معامبلت ثبات االختبار عػػدد ال قػػ ارت كالتبػػايف كالمتكسػػػط كمعامػػؿ كػػكدر ريتشاردسػػػكف 21 لبلختبار معػػامبلت االرتبػػاط بػػيف كػػؿ فقػػرة مػػف فقػػ ارت بطاقػػة المبلحظػػة مػػ الدرجة الكمية المتكسػػػػطات كاالنح ارفػػػػات المعياريػػػػة كقيمػػػػة )تف كمسػػػػتكل الداللػػػػة لمتعػػرؼ لػػى ال ػػركؽ بػػيف متكسػػطات درجػػات الطمبػػة فػػي التطبيقػػيف القبمي كالبعدم لبلختبار فاعميػػػػػة القاعػػػػػدة النك ارنيػػػػػة المقترحػػػػػة لػػػػػدل طمبػػػػػة المجمكعػػػػػة شػػػػػبو التجريبية بمقارنة التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار المتكسػػػػطات كاالنح ارفػػػػات المعياريػػػػة كقيمػػػػة )تف كمسػػػػتكل الداللػػػػة لمتعرؼ لى ال ركؽ بيف متكسطات دجات الطمبة في التطبيقيف القبمي كالبعدم لبطاقة المبلحظة رقم الصفحة رقم الجدول 4: 1 4 :2 4 :3 4 :4 4 :5 4 :6 5 :1 5 :2 5 :3 103 فاعمية القاعدة النك ارنية التطبيقيف القبمي كالبعدم لبطاقة المبلحظة لدل طمبة المجمكعة شبو التجريبية بمقارنػة 5 :4 ش- -

16 قائمة انمالحق قائمة المالحق رقم الممحق الم ارسبلت الرسمية استطبلع لرم اختبار الق اربة بطاقة المبلحظة دركس القاعدة النك ارنية ي محكميف لسماب السادة ال صكر تطبيؽ االختبار عنوان الممحق رقم الصفحة ص- -

17 انفصم األول الفصل األول اإلطار العام للدراست _ مقدمة الد ارسة. _ مشكمة الد ارسة. _ فرضيتا الد ارسة. _ أىداف الد ارسة. _ أىمية الد ارسة. _ حدود الد ارسة. _ مصطمحات الد ارسة. -8 -

18 ف 5 ف 3 انفصم األول مقدمة الد ارسة: الفصل األول )االطار العام لمد ارسة( تعتبر المغة العربية مف العمك ال ارقية المتعمقة بعمك الق ارف الكري حيث تػت د ارسػة لصػغر كحػدة فػي الكممة كىك الحرؼ فيتككف مف مجمكعو لل اظ القرآف ككمماتو لذلؾ كاف كاج ن با عمينا االىتما بتنمية القد ارت الق ارئية لدل لط النا. كما امتمكت المغة العربية مػف الػدعامات مػا مكنيػا مػف البقػاب كالنمػك كالحركػة كالعطػاب كتمثمػت ىػذه الدعامات في لنيػا لغػة فكػر عػالمي نسػاني كذلػؾ ىػك ال كػر الػذم يتمثػؿ فػي القػ ارف الكػري كػبل از العزيز الحكي. الشؾ لف الق اربة مف بيف النع التي لنع از بيا عمى بني البشػر كجعميػا شػرفان فيػي كانػت لكؿ ل ػظ ى رابػػ ىؾ ال ػػذ م ى خمىػػ ى ؽ ى خمى ػػ ى ؽ نػػزؿ مػػف از سػػبحانو كتعػػالى عمػػى نبيػػو الكػػري بقكلػػو عزكجػػؿ :" اق ػػ ى رل ب اس ػػ ي ال ذ م ى عم ى ب ال ىقمى ى عم ى اإل ن ى سا ى ف ى ما لى ى يع مى " )العمؽ 5-1 ف. اإل ن ى سا ى ف م ف ى عمى وؽ اق ى رل ى ك ى رب ىؾ األ ىك ى ر كلمقػ اربة مػف خػبلؿ دركس المغػة العربيػة حدل الكسائؿ الميمة في تحقيؽ المدرسة لكظائ يا كلىدافيا كتعد مكانػة خاصػة فػي التعمػي بالمرحمػة األساسػية األكليػةف فيػي كجمي المكاد الد ارسية كىي لساس تككيف خب ارتو كتجاربو. ( طعيمة 2010 : لى كسائؿ االتصاؿ لبنية الطال. ككممػػا تقػػدمت الحضػػارة كتنكعػػت منػػاحي الحيػػػاة ازدادت الحاجػػة لػػى القػػ اربة كلقػػد حظيػػت القػػػ اربة باىتما كبير مف الم كريف فم يصؿ العديد مف العمماب كالم كريف الذيف لثركا فػي الحيػاة اإلنسػانية لى ما كصمكا ليو ال عندما قربكا ث لضافكا كتكصمكا لى ما فيو الخير لؤلمة. يقػػكؿ عمػػر بػػف الخطػػا : " تعممػػكا العربيػػة فإنيػػا مػػف ديػػنك" كيقػػكؿ لبػػك منصػػكر الثعػػالبي : "مػػف لح از تعالى لح رسكلو محمد _صمى از عميو كسم_ كمف لحػ الرسػكؿ العربػي لحػ العػر كمػػف لحػػ العػػر لحػػ العربيػػة كمػػف لحػػ العربيػػة ي عنػػى بيػػا كثػػابر عمييػػا كصػػرؼ ىمتػػو لييػػا" )الثعػػالبي 1993 : فػػالق اربة تعػػد العامػػؿ األىػػ فػػي تشػػكيؿ عقػػؿ المػػتعم كتكسػػبو القػػدرة عمػػى ال يػػ كالتعبيػػر كتنمػػي اتجاىػػات األفػػ ارد ال كريػػة لخدمػػة المجتمػػ كتنميتػػو فيػػي تيعػػد م تػػاح ت ػػتح لمقػػارم ممتمكػػات ال كػػر الغنيػػة كتيػػزكد األفػػ ارد بػػالخب ارت كتنمػػي مػػداركي كتييػػئي لخدمػػة المجتمػػ كتدفعيف ليككنكا ركادان في مجتمعي. كليػذا فػإف القػ اربة فػي التربيػة المعاصػرة تيػدؼ لػى تكثيػؽ الصػمة بػيف الطمبػة كالكتػا كتجعمػو يقبػؿ عميو برغبةف لينيؿ منو المعمكمات كاألفكار التي تنمي قد ارتو كتجعمو يست يد لك يستمت بما يق لر لما -1 -

19 انفصم األول طيبلبنػا فػي المػدارس فيتعممػكف القػ اربة كلكػف قػ اربتي كثيػ ار مػا تكػكف آليػة كالسػب فػي ذلػؾ يحتمػؿ لى لف المعمميف القائميف عمى تعمي الق اربة لطمبتنػا لػ يػت عػدادى ليػذه الميمػة عػدادان كافيػان كىػذا مػػا يت ػػؽ مػػ د ارسػػة )غ ازلػػة لى االبتدائية 1993 ف التػػي لرجعػػت سػػب انخ ػػاض المسػػتكل المغػػكم لطمبػػة المرحمػػة ي مدرسيف ي مدرس ال يكؼب كعد كضكح لىداؼ التعمي االبتدائي لدل ال : عد كجكد ال ي مطبقػػػة كالمعتمػػػدة عمػػػى الح ػػػظ كالنقػػػؿ اآللػػػي لمطػػػبل كعػػػد كضػػػكح لىػػػداؼ كنظػػػ االمتحانػػػات ال ي معمميف. المنيج لدل ال كتيػت التربيػة المعاصػرة بػأف تكػكف المػكاد المقػركبة مػف قبػؿ الطالػ فػي المرحمػة األساسػية األكليػة سػػػػػػػػيمة كمبسػػػػػػػػطة دكف تعقيػػػػػػػػد بحيػػػػػػػػث تناسػػػػػػػػ عمػػػػػػػػره كعقمػػػػػػػػو حتػػػػػػػػى يسػػػػػػػػتطي 122 ف. : 2005 ( مصط ى تناكليػػػػػػػػا برغبػػػػػػػػة. فعند النظر لى مدارسنا نجد لف الطر ائؽ المستخدمة في المرحمة األساسية األكلية ىي طػرؽ تقميديػة تيت بح ظ الكممة رسمان كشكبلن الفيمان كتيجئة فالقدرة عمى الق اربة جان مف جكانػ نجػاح الطالػ فػػي المرحمػػة االبتدائيػػة المكاد كافة فالطال الذم ال لػذا يمكػف القػكؿ كلف لم ضػػعؼ فػػي القػػ اربة سػػيؤدم فػػي النتيجػػة لػػى ضػػع و التحصػػيمي فػػي يق لر اليستطي تأدية ما ىك مطمك تحقيقو بصكرة مطمكبة. بػأف القػر ابة كالكتابػة كشػقي مقػص يػرتبط كػ هؿ منيمػا بػاآلخر فالطالػ الػذم يسػتطي تيجئة الكممات كق اربتيا يستطي لف يكتبيا عند سماعيا ( يػكنس : ف كىػذا يعنػي لف عمػػى المعممػػيف لف يعتنػػكا عنايػػة فائقػػة ف لمعالجػػة الضػػعؼ الق ارئػػي عنػػد الطمبػػة كبػػدكف ذلػػؾ فإنػػو سيعاني الطمبة مف صعكبات في ال ي كاالستيعا كلعؿ ما يثبت ذلؾ الق ارئي. لف كثي ن را مف العمماب كالم كريف نبغكا في مجاالت العمك دكف لف يدخمكا المدارس كينالكا الشيادات العممية ككاف طريقي لى ذلؾ الق اربة. فالمشكمة األساسية تكمف في لف الطمبة ف ل يػت تأسيسػي فييػا بطريقػة صػحيحة السػيما فػي ميػارة النطػؽ بػالحركؼ العربيػةف فسػيجنكف عكاقػ ذلػؾ لثنػاب القػ اربة فػالحرؼ ىػك لصػغر لبنػة مػف لبنػات الكػبل كالمغػة العربيػة تتكػكف مػف جمػؿ كالجمػؿ تتكػكف مػف كممػات كالكممػات تتكػكف مػف الحػركؼ المرتبطػة ببعضػيا الػبعض فػإذا تعمػ الطمبػة كي يػة نطػؽ الحػركؼ بطريقػة صػحيحة سػيكك ف كممػات بطريقة صحيحة. كمف الجدير الذم ال ذكػره لف المشػكبلت المتعمقػة بػالتيجي مػف شػأنيا لف تعػكؽ الكتابػة فػي الكاقػ فالطالػ يعرؼ كيؼ يتيجى كممة معينة بطريقػة آليػة قػد يحػرز تػأخ ارن فػي النشػاط الحركػي المتضػمف في كتابة الكممة كما لف التكقؼ عف الت كير فػي تيجػي كممػة معينػة يعػكؽ التػدفؽ السػمس لمكتابػة لك اسػػتخدا لكحػػة الم ػػاتيح لػػذات الغػػرض كىػػذا يكضػػح الطبيعػػة التبادليػػة لمعديػػد مػػف مشػػكبلت الػػتعم -1 -

20 ف 6 انفصم األول فطبلقة الكتابة قد تؤثر سمبان عمى التيجي كقد تؤثر مشكبلت التيجي سمبان عمى الكتابػة ( ىبلالىػاف كآخركف ف : كبذلؾ تزداد ال جكة بيف سف الطال الحقيقي كسنو األكاديمي الق ارئي. الشؾ لف ط ارئؽ التدريس ليا عبلقػة بالضػعؼ الق ارئػي كمػف بػيف ىػذه الط ارئػؽ القاعػدة النك ارنيػة فمػف خبلؿ الد ارسات كالتجار في الحقؿ التعميمي لمطريقة النك ارنية كجد لف تعم القاعدة النك ارنية بطريقػة صحيحة كمتقنة تنقؿ الطمبة يصػػبح مسػػتكل الطالػػ الػػذم ثبلث سنكات تقري ن با لى األما مقارنة بالطمبػة الػذيف لػ يدرسػكىا بحيػث عمػػره خمػػس سػػنكات فػػي القػػ اربة مثػػؿ الػػذم عمػػره ثمػػاني سػػنكات فػػي الصػؼ الثػػاني لك الثالػث األسػػاس لك لفضػؿ منػػو كىػذه التجربػػة ال ارئػدة ستسػػاعد فػي تعمػػي األط ػػاؿ ال صحى كستعك د الطمبة عمى سماع الكبل ال صيح كىذا ك يؿ ليكسبو ميارة النطػؽ بيػا ( المػؤتمر الػػدكلي لمغػػة العربيػػة 2012 : بينمػػا فػػي الطر ائػػؽ التقميديػػة يكػػكف الطالػػ اتكال ن يػػاف ألنػػو اعتػػاد الح ظ دكف ال ي بمعنى لنو ال يككف قارئان فعاال نشطا م ك ارن ناقدان كبالتالي يصبح غير قػادر عمػى تكسي مداركو كاستثمار قد ارتو الق ارئية. لمػػا اآلف فأصػػبحت عمميػػة الػػتعم بحاجػػة لػػى جيػػد مػػف الطالػػ كالمعمػػ معػػان فيػػي بحاجػػة لػػى لف يككف الطال لكثر كعيان كفيما بنشاطو ال كرم كاستجاباتي الق ارئية. كتػػػدريس القػػػ اربة بالطريقػػػة التقميديػػػة لصػػػبح يتجػػػو نحػػػك البلفيػػػ كالبلكعػػػي حيػػػث لصػػػبح المتعممػػػكف يح ظكف فقط كبالتالي يتككف لديي قصكر في الق اربة كاد ارؾ الطمبة كىذا ما يت ؽ م د ارسػة )عػكاد 1992 ف كد ارسػة )ابػ ارىي غير الصحيح لؤلل اظ الق ارئية 1998 ف التػي لثبتػت بػأف ىنػاؾ صػعكبات كبيػػػرة فػػػي مػػػادة المغػػػة العربيػػػة لػػػدل طمبػػػة المرحمػػػة األساسػػػية األكليػػػة تتمثػػػؿ فػػػي االسػػػتيعا كال يػػػ كالق اربة. ممحػة لتكظيػؼ فاعميػة تعمػؿ عمػى تحقيػؽ خبػ ارت القػ اربة المدرسػية المخطػط ي كمف ىنػا كانػت الحاجػة ليػا مػف قبػؿف لعػبلج ضػعؼ الطمبػة فػي القػ اربة كالقضػاب عمػى العكامػؿ التػي تعمػؿ عمػى كجػكد ىػذه المشكمة لتنمية الثقة النسؽ المكتك كالنسؽ المنطكؽ. بالن س كمكاصمة تػدري المتعممػيف عمػى األداب الجيػد كال يػ السػمي كالػربط بػيف كسػب ىػػذه ال اعميػػة لمقاعػػدة النك ارنيػػة ىػػك لف األسػػمك الػذم سػػارت عميػػو فػػي التيجػػي تمػػيف المسػػاف بالنطؽ كتعم معرفة الحركات كالضبط كمعرفة الت اربط بيف الحركؼ كتككف ثمرتيا نطقنػا صػحي ن حا فصي ن حا كقدرة متميزة عمى الق اربة عامة. كالقاعػدة النك ارنيػة: ىػي الكسػيمة التدريبيػة لك األسػمك العممػي الػذم ييػدؼ لػى تعمػي األط ػاؿ قػ اربة النصكص العربية بالتيجي كالتدري األداب المغكم كمعالجة الضعؼ الق ارئي. مف لصػغر جػزب لتحقيػؽ الغػرض األسػاس كىػك تطػكير ميػا ارت -1 -

21 انفصم األول الطال كعند تك ارر تكظيؼ القاعدة النك ارنية يكلد لدل الطمبة حػ القػ اربة كتنميػة الػكعي كال يػ العقمػي كػكف يربط بيف اس الحرؼ كاس الحركة كالصكت الناتج. كالضػعؼ الق ارئػي: ىػك القصػكر فػي تحقيػؽ األىػداؼ مػف فيػ لممقػر ارت كاد ارؾ المعػاني كاألفكػار لك البطب في النطؽ لك الضبط الخطأ لؤلل اظ. كلما لرت الباحثة لف الضعؼ الق ارئي لحيانا يعكد لى طريقة التدريس التي يتبعيا المعم فػي تدريسػو ليػػا كعميػػو فػػإف مػػف الضػػركرم لف يختػػار المعمػػ لفضػػؿ الطر ائػػؽ التػػي تػػؤدم لػػى تحقيػػؽ األىػػداؼ ممكنيف كزيادة دافعية الطمبة نحك الق اربة. ي المرجكة بأقؿ كقت كجيد كليػػػذا اختػػػارت الباحثػػػة فاعميػػػة جديػػػدة كممتعػػػة لجػػػذ انتبػػػاه الطمبػػػة بالصػػػكت نحػػػك القػػػ اربة لعػػػبلج الضػعؼ الق ارئػي باسػتخدا فاعميػة القاعػدة النك ارنيػة بتجزئػة الكممػة لػى حػركؼ مػ ضػبطيا بالشػكؿ صكتا كرسماف لتشجي الطال عمى مكاصمة الق اربة. كمػف المبػر ارت التػي دعػت الباحثػة لػى ىػذه الد ارسػة الشػككل المسػتمرة مػف ضػعؼ قػ اربة الطمبػة فػي المرحمػة األساسػػية األكليػة كىػػذا مػا الحظتػػو الباحثػة عنػػد تدريسػيا لطمبػػة الصػؼ الثالػػث األسػػاس كرؤيتيػػا لمسػػتكل الضػػعؼ الق ارئػػي الػػذم نػػتج عنػػو تػػدف فػػي مسػػتكل تحصػػيؿ الطمبػػة فػػي مػػادة المغػػة العربية بشكؿ عا كىذا ما لكدتو بعض الد ارسات التي ليجريت لعبلج الضعؼ الق ارئػي كقػد لثبتػت بعػػض الد ارسػػات التػػي لجريػػت كجػػكد ضػػعؼ ق ارئػػي كاضػػح مثػػؿ د ارسػػة )طعيمػػة 2010 ف كد ارسػػة )جبايػػػػػػػػ )الحكيمػػػػػػػي )العيسػػكم كالا 2010 ف كد ارسػػػػػػػػة ( الحكامػػػػػػػػدة 2005 ف كد ارسػػػػػػػة ( رضػػػػػػػكاف 1997 ف كد ارسػػة ( لبكحجػػاج الضعؼ فييا كالحد منو كايجاد سبؿ لحمو ف كد ارسػػػػػػػػة )رضػػػػػػػػكاف 2002 ف كد ارسػػػػػػػة ( الكثيػػػػػػػرم 2005 ف كد ارسػػػػػػػػة 2001 ف كد ارسػػػػػػػة 1996 ف كالتػػي بينػػت ضػػركرة االىتمػػا بػػالق اربة كعػػبلج كمػػف األسػػبا التػػي بينتيػػا الد ارسػػات السػػابقة قمػػة الحصػػص المخصصػػة لمغػػة العربيػػة قياسػػان بطػػكؿ منيػػاج المغػػة العربيػػة مػػف كجيػػة نظػػر المعممػػيف كشػػككل العديػػد مػػف لكليػػاب األمػػكر مػػف صػػػعكبة تعػػػػػاممي مػػػػػ لبنػػػػػائي كتعمػػػػػيمي لمميػػػػػا ارت األساسػػػػػية لمقػػػػػ اربة كانخ ػػػػػاض المسػػػػػتكل االجتمػػػػػاعي قتصػادم كالثقػافي كانخ ػاض مسػتكل التحصػيؿ فػي معظػ المػكاد كمعانػاة بعػض الطمبػة مػف بعػػض األمػػػ ارض العقميػػة كعمػػػى ىػػػذا تتػػ ارك المشػػػكمة فػػػي كجػػو المجتمػػػ Lin 2001 ف لف لمبيئة لثر في اتجاىات الطمبة نحػك القػ اربة كىػػػذا مػػا لكدتػػػو د ارسػػػة) حيػث قامػت باختيػار عينػة مػف الطمبػة مػػف بيئػػات لسػػرية متباينػػة مػػف حيػػث الثقافػػة كمسػػتكل التعمػػي كاالىتمػػا بممارسػػة ميػػارة القػػ اربة فػػي المنزؿ كلشارت النتائج لى لف لؤلسػرة كمسػتكاىا التعميمػي كاالقتصػادم كالثقػافي دك ارن كبيػ ارن فػي تنميػة اتجاىات الطمبة نحك الق اربة فمذلؾ تيعد الق اربة مف لى التحديات التػي تعتػرض الطالػ لػدل دخكلػو -5 -

22 انفصم األول المدرسة ضافة لى لنيا مػف لىػ العمميػات اإلنسػانية األكثػر تركيبػان التػي تضػمف بػداخميا عناصػر ذىنيػػة كاد اركيػػة كاذا لػػ يمتمػػؾ الطالػػ الميػػا ارت األساسػػية فػػي القػػ اربة فإنػػو سيصػػع عميػػو تقػػاف ميا ارت المغة العربية بشكؿ عا ف مما يترت عميو ضعؼ كاضح في التحصيؿ العممي. كلقد اختارت الباحثة الصؼ) الثالث األساس فف ألف الضعؼ الق ارئي غالبان ما يبدل بالظيكر في ىذا الصؼ كالبد مف عبلجو قبؿ انتقالي لمم ارحؿ األعمى فيصع العػبلج كفػي ىػذا السػف يبػدل الطمبػة بإمتبلؾ ميارة الق اربة بشكؿ لكبركتبدل معمكماتو بالنمك. كفػػػي حػػػدكد عمػػػ الباحثػػػة لػػػ تي جػػػ ى ر د ارسػػػات مباشػػػرة تناكلػػػت لثػػػر القاعػػػدة النك ارنيػػػة سػػػكل المشػػػاري كالمػؤتم ارت التػي تػ عقػدىا كتن يػذىا مػف قبػؿ ك از ارت التربيػة كالتعمػي فػي العديػد مػف الػدكؿ العربيػة كغير العربيػة ألسػمك القاعػدة النك ارنيػة فػي تعمػي القػ ارف الكػري كقػد لثبػت نجاحيػا فاسػتعانت بيػ الباحثػػة لمسػػاعدتيا فػػي عمميػػة البحػػث كاجػػ اربات الد ارسػػة كقػػد ليجريػػت العديػػد مػػف الد ارسػػات التػػي تتعمػػػػؽ بمعالجػػػػة الضػػػػعؼ الق ارئػػػػي كصػػػػعكبات الػػػػتعم كألف القػػػػ اربة بالمسػػػػاف العربػػػػي ىػػػػك الطريػػػػؽ ى كوج" )الزمػر: 28 ف الصحيح لمتقكل العممية كالعممية كلعظي ذكر قكلو تعالى " قير آنا ى ع ى رب ي ا ى غي ى ر ذ م ع ػ استشػعرت الباحثػة لىميػة معالجػة الضػعؼ الق ارئػي لػدل الطمبػة فارتػأت البحػث فػي سػبيؿ عػبلج ىػذا الضػعؼ رغبػة فػي صػبلح للسػنة الطمبػة فصػبلحيا صػبلح فػي ديػني كتقػكي أللسػنتي كتخ ػيض لمحف غير المرغك في ق اربة لم مكضكع كبالذات ق اربة الق ارف الكري. كمػػػا شػػػك ؿ عػػػامبل لساسػػػيان دفػػػ الباحثػػػة باتجػػػاه جػػػ ارب ىػػػذه الد ارسػػػةف لمعرفػػػة مػػػدل فاعميػػػة القاعػػػدة النك ارنية في معالجة الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس األمر الذم قد يكػكف بدايػة لد ارسػػات لخػػرل فػػي ىػػذا الميػػداف كمػػف ىنػػا تكمػػف لىميػػة القيػػا بػػإج ارب ىػػذه الد ارسػػة كذلػػؾ بيػػدؼ معالجة الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس لمعمؿ عمى تذليميا كالتغم عمييا. -6 -

23 انفصم األول مشكمة الد ارسة : تتحدد مشكمة الد ارسة في السؤال الرئيس التالي : -1 ما فاعمية تكظيؼ القاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ القر ائي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس وينبثق عن ىذا السؤال الرئيس األسئمة الفرعية التالية: ما مظاىر الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس ما الصكرة المقترحة لعبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس ىؿ تكجد فركؽ ذات داللة حصائية عند مستكل داللػة ) بػيف متكسػطي درجػات 0.05 a( طمبة عينة الد ارسة في المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي ىػؿ تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية فػي لداب الطمبػة عنػد مسػتكل داللػة) a 0.05 ) بػيف متكسػػطي درجػػات طمبػػة عينػػة الد ارسػػة فػػي المجمكعػػة التجريبيػػة بػػيف التطبيقػػيف القبمػػي كالبعػػدم لبطاقة المبلحظة فرضيتا الد ارسة : 1- ال تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية عنػد مسػتكل داللػة) a 0.05 ) بػيف متكسػطي درجػات طمبة عينة الد ارسة في المجمكعة التجريبية بيف التطبيقيف القبمي كالبعدم لبلختبار التحصيمي. 2- ال تكجػد فػركؽ ذات داللػة حصػائية فػي لداب الطمبػة عنػد مسػتكل داللػػة) a 0.05 ) بػػيف متكسػػطي درجػػات طمبػػة عينػػة الد ارسػػة فػػي المجمكعػػة التجريبيػػة بػػيف التطبيقػػيف القبمػػي كالبعػػدم لبطاقة المبلحظة. أىداف الد ارسة : تيدف ىذه الد ارسة إلى ما يمي : السعي لتسييؿ اكتسا الميا ارت المغكية الق ارئية. تنمية ميارة الق اربة لمطال بطريقة فعالة في مدة قصيرة بجيد لقؿ ككقت لسرع. تنمية الكعي كال ي الق ارئي لدل الطمبة. -7 -

24 انفصم األول لتعمي الحركؼ اليجائية لمطمبة. أىمية الد ارسة : تكتسب ىذه الد ارسة أىميتيا مما يمي : مف الط ارئؽ ال ارئعة مف بيف ط ارئؽ التدريس تساى في تحبي الق اربة لمطمبة. تحذر مف اختبلس الحركات كالتذكير بأصؿ الحرؼ المنكف نطقان. تساى في تأصيؿ جمي الجكان األساسية في المغة العربية لدل الطمبة في سػف مبكػرة مثػؿ : معرفة لسماب الحركؼ اليجائية. تمكف الطمبة مف الربط بيف الجكان الثبلثة ( اس الحرؼ اس الحركة الصكت الناتج ف. تساى في تنمية ميا ارت الت كير) التحميؿ االستنباط الدقة التمييز التتاب الربطف. تعمؿ عمى كس فنكف اإللقاب في المغة العربيػة مػف خػبلؿ تطبيػؽ صػ ات الحػركؼ كغيرىػا مػف الميا ارت. تعمؿ عمى تعمي الق اربة بجيد لقؿ ككقت لسرع. تعػػد لكؿ د ارسػػة _ فػػي حػػدكد عمػػ الباحثػػة _ التػػي تناكلػػت لثػػر القاعػػدة النك ارنيػػة فػػي معالجػػة الضعؼ الق ارئي. حدود الد ارسة : الحد األكاديمي : اقتصرت ىذه الد ارسة عمى تكظيؼ القاعدة النك ارنية في عبلج الضعؼ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس في المدارس التابعة لككالة الغكث الدكلية في محافظة شماؿ غزة. الحد المكاني : اقتصرت ىذه الد ارسة عمى عينة مف طمبة الصؼ الثالث األساس في المدارس التابعة لككالة الغكث الدكلية لآلجئيف ال مسطينيف في محافظة شماؿ غزة. الحد الزماني : ت تطبيؽ ىذه الد ارسة في ال صؿ الد ارسي الثاني مف العا الد ارسي 2013_

25 انفصم األول الحد المؤسساتي : ت تطبيؽ ىذه الد ارسة عمى عينة مف طمبة الصؼ الثالث األساس في مدرسة بنات جباليا االبتدائية) ف لمبنات كمدرسة ذككر جباليا االبتدائية) ف لمبنيف التابعة لككالة الغكث الدكلية في محافظة شماؿ غزة. ) مصطمحات الد ارسة: Effectiveness(: فاعمية ىي مدل قدرة كتأثير تدريس التيجئة كتركي الحركؼ لتصبح كممة م يدة في تنمية التذكؽ الق ارئي لدل طمبة الصؼ الثالث األساس. )Al-Qaeda Alnoranih( : القاعدة النو ارنية ىي األسمك العممي لتحقيؽ ميا ارت األداب المغكم األساسية )الق اربة كالكتابةف كتطكيرىا لدل الطمبةف ليككنكا قادريف عمى الق اربة الصحيحة مف حيث المخارج كالضبط كالكتابة اإلمبلئية الصحيحة. )Reading( : ارءة الق التعرؼ لى الرمكز كتطبيقيا كترجمة ىذه الرمكز لى ما تدؿ عميو مف معاف كلفكار لم الق اربة لصبحت عممية فكرية ترمي لى ال ي.) بديركصادؽ 2002: 89 ف لسمك مف لسالي النشاط ال كرم في حؿ المشكبلت كىذا يعني لنيا نشاط فكرم متكامؿ. ازيد 2006: 37 ف. عمميػػة عقميػػة ان عاليػػة تشػػمؿ ت سػػير الرمػػكز كالرسػػك التػػي يتمقاىػػا القػػارم عػػف طريػػؽ عينيػػو كفيػػ المعاني كالربط بيف الخبرة السابقة كىذه المعاني كاالستنتاج كالنقػد كالحكػ كالتػذكؽ كحػؿ المشػكبلت. ( البجة : ف. وتعرفيا الباحثة إج ارئيا : عممية ت كير معقدة تشمؿ االستجابة البصرية لمرمكز المكتكبة كالمنطكقة كمف ث ت سيرىا كربطيا بالمعاني كمف ث ت سير تمؾ المعاني كفقان ل ي القارم كت اعمو م المادة المقركبة. -9 -

26 انفصم األول ) Reading weakness(: الضعف الق ارئي عد قدرة طمبة الصؼ الثالث األساس عمى اكتسا الميا ارت الق ارئية كالمتمثمة في ( صحة األداب جكدة النطؽ... ف مقارنة بمف ى في عمرى العقمي كالزمني. )Third grade basis( الصف الثالث األساس: لحد ص كؼ المرحمة األساسية األكلية مف م ارحؿ التعمي العا التي تبدل مف الصؼ األكؿ لى الصؼ ال ارب كيت اركح لعمار الطمبة في الصؼ الثالث مف 10-9 سنكات

27 انفصم انثاني الفصل الثاني اإلطار النظري للدراست - الق ارءة. أوال : ثانيا : - الضعف الق ارئي. ثالثا : - القاعدة النو ارنية

28 انفصم انثاني انفصم انثا )اإلطار ان ظري نهذراسة( يمثػؿ ىػذا ال صػؿ األرض ال ي صػمبة التػػي تعتمػد عمييػا الد ارسػة فػػي رسػاب قكاعػدىا ككضػػ لسسػػيا كتحديػد ج ارباتيػا حيػث يشػمؿ األدبيػات التػي حصػمت عمييػا الباحثػة فيمػا يتعمػؽ بمجػاؿ الد ارسػةف مما يساعد عمى تعزيز المكضكع كاث ارئو كتناكلو مف منظكر تربكم كقد جابت الخطكط العريضػة ليذا ال صؿ في ثبلثة محاكر رئيسة : الق اربة كالضعؼ الق ارئي كالقاعدة النك ارنية. أوال : الق ارءة: عممية حظي تعمي الق اربة عمى المستكل العالمي باىتما كبير كاىت كثير مف العمماب بد ارستيا د ارسة تحميمية كما اىتمكا بجكان النجاح كال شؿ فييا كصممكا ب ارمج لد ارسة حاالت التأخر كالضعؼ فييا ككانت حصيمة تمؾ الجيكد رصيدان ضخمان مف المعمكمات عف قد ارت الق اربة كميا ارتيا كتعميميا كقياسيا كتشخيص الضعؼ فييا كعبلجو كلصبح ميداف الق اربة يستند عمى لساس عممي رصيف كلقد نظر الباحثكف كالمتخصصكف في الق اربة عمى لنيا ال ف المغة بعد فني االستماع كالتحدث كىي عممية عقمية تقك عمى تكظيؼ عدة عمميات منيا : التعرؼ البصرم لمرمكز الكتابية التعرؼ الصكتي ليذه الرمكز التعرؼ الداللي. كالق اربة ليا جانباف : الجان اآللي الثالث مف فنكف كىك التعرؼ لى لشكاؿ الحركؼ كلصكاتيا كالقدرة عمى تشػكيؿ كممات كجمؿ منيػا كالجانػ الحركػي الػذىني الػذم يػؤدم لػى فيػ المػادة المقػركبة كاسػتيعابيا كال يك ػى لف تكػكف ىنػاؾ قػ اربة ذ لػ يكػف القػارم قػاد ارن عمػى اسػتيعا المػادة المقػركبة كترجمػة مػا تقػ عميو عينػاه كىنػا يمتقػى الجانػ اآللػي كالحركػي لتكػكف ىنػا قػ اربة بػالمعنى الػدقيؽ كىػذا مػا يمكػف تطبيقػػو عمػػى القػػ اربة الجيريػػة كالصػػامتة فػػإف كانػػت القػػ اربة الجيريػػة تحتػػاج لػػى الجانػػ الصػػكتي كاإلد اركي معان معنى. المعرفة الحقيقة لمق ارءة : فإف الق اربة الصامتة تحتاج لى القدرة عمػى ترجمػة المػادة المقػركبة لػى دالالت ذات يخطئ مف يظف لنو بمجرد لف يصبح الط ؿ قػاد ارن عمػى مبلحظػة الكممػات كق اربتيػا فػي صػمت لنػو قد تعم الق اربةف بؿ كلصبح متعممان كليس لميان كىك في لرييػ ال يحتػاج لػى ليػة معمكمػات لك شػا ارت لخػرل كالحقيقػة فػي ىػذه الحالػة لف الط ػؿ لػ يصػؿ ال لػى المرحمػة األكلػى فقػط مػف القػ اربة التػي يمييا م ارحؿ كثيرة تزداد عمقان كنشاطان في كؿ مرحمة عف األخرل

29 انفصم انثاني فالط ؿ الذم استطاع لف يحبك كتحكؿ مف مرحمة االستق ارر لػى الحركػة نكػكف مخطئػيف ذا تصػكرنا لف عمميػػات الحركػػة لديػػة قػػد انتيػػت كيػػؤدم ىػػذا التصػػكر الخطػػأ لػػى ىمػػاؿ التػػدري عمػػى السػػير كغير ذلؾ مما يعتمد عمى الخطكة األكلى كىي )الحبكف الذم يشبو ( تيجية الكممات كمبلحظتيا ف. طبيعة الق ارءة : الق اربة عممية عقمية تتضمف جانبيف ىما :جان فسيكلكجي كجان عقمي باطني. فالجان ال سيكلكجي يتمثؿ في اإلد ارؾ الحسي لمرمكز الكتابية كنقؿ العيف ليذه الرمكز لى العص البصرم الذم يقك بدكره بنقؿ ىذه الرمكز لى ال ػص األيسػر مػف المػث حيػث نػو الجػزب المخصػص بالق اربة. كالجانػػػ ال سػػػيكلكجي لمقػػػ اربة يسػػػتمز مػػػف القػػػارم لف تتػػػكافر فيػػػو سػػػبلمة اإلد ارؾ كالتمييػػػز البصػػػرم كصحة الجياز النطقي. لما الجان اآلخر في الق اربة فيك لنو عمميو عقمية باطنية غير مرئية كلكلى جكان ىذه العممية ىػك اإلد ارؾ لم القػػدرة عمػػى ت سػػير معطيػػات الحػػكاس العاممػػة فػػي ظػػاىر القػػ اربة البصػػر كالصػػكت كىنػػا يككف اإلد ارؾ قد تحكؿ مف عممية فطرية لى عممية مكتسبة. فالصكت كال ي في الق اربة ناجمػاف عػف عمميػة داخميػة يؤدييػا القػارم كىػي الػربط بػيف لمػريف ميمػيف ىما : معطيات العيف بحركاتيا كافة كمخزكف البنية المعرفية داخػؿ العقػؿ البشػرم لك مػا يقػاؿ عنػو الخبرة السابقة. ( عبد البارم كلخركف ف. : مفيوم الق ارءة : كانت الق اربة قديمان تعني قدرة القارم عمى النطؽ باألل اظ كالعبػا ارت بصػكت مسػمكع سػكاب فيػ مػا يقػػ لر لك لػػ ي يػػ كسػػكاب لحسػػف السػػام مػػف ق اربتػػو بػػالمعني لك لػػ يحسػػف بػػو كظػػؿ ىػػذا الم يػػك سائدان حتى بداية القرف العشريف. كقػد اخت ػى ىػذا الم يػك لمقػ اربة كحمػت محمػو م ػاىي لخػرل تناسػ تطػكر الحيػاة كمػف ىػذه الم ػاىي م يػك )ثكرنػديؾف لمقػ اربة ح ثيػ كجػد لف القػ اربة عمميػة ليسػت سػيمة كانمػا ىػي عمميػة معقػدة تشػمؿ مجمكعة مف الميا ارت كتتضمف الكثير مف العمميات العقمية كاالد ارؾ كالتذكر كاالستنباط كالربط. لم لف الق اربة تقتضي ال ي كعمؽ البصيرة كما ترمي ليو التصرفات. كلضاؼ )جدكبكذكيؿف لى الم يك السابؽ عنص ارن جديدان ىك النقد الضار كالناف فيما يقرؤه كيزيد الحجج كالب ارىيف كمدل سبلمتيا )طاىر ث تطكر م يك الق اربة اليك بتطكر الحياة فأصبحت بم يكميا الحديث تعني: لم لف عمى القارم لف يميز بيف 24 ف. 2010: -81 -

30 انفصم انثاني التعرؼ لى الحركؼ كالكممات كالنطؽ بيا صحيحة لى جان ال ي كالت اعؿ م المقركب. الق ارءة لغة : كردت كممة الق اربة في لساف العر بمعنى : كق لر الكتا : تتب كمماتو نظ ارن كنطقان بيا. كقػ لر ق اربنػان بالضػ لم جمعػو كضػمو كمنػو سػمي قكلو تعالى: ( ف عمينا جمعو كق اربنو ف. القػر آفف )ق لر_ يق لر _ ق اربة _ قر بانان ف ألنػو يجمػ بػيف السػكر كيضػميا كمػافي كيطمػػؽ القػػر آف الكػػري عمػػى المعرفػػة اسػػ القػػ اربةف ألف المعرفػػة اإلنسػػانية ىػػي قػػ اربة اإلنسػػاف حقػػائؽ الكجكد. كقد جابت الق اربة في مكاض مختم ة مف القر آف الكري. الق ارءة اصطالحا : يعرفيا عطية ( : ف بأنيػا:" عمميػة الػربط بػيف لغػة الكػبل كالرمػكز المكتكبػة التػي تشػتمؿ عمى المعنى كالرمز الداؿ عمى الم ظ كتت حاسة البصر كالترجمة الم ظية لتمؾ الرمكز. آليان مف خبلؿ عمميتػيف : د ارؾ الرمػكز المكتكبػة بكسػاطة كيعرفيػػا حمػػاد ( 2012 :85 ف بأنيػػا:" د ارؾ الرمػػكز المعنكيػػة كالنطػػؽ بيػػا ثػػ اسػػتيعابيا كترجمتيػػا لى لفكار كفي المادة المقركبة ث الت اعؿ معيا كيعرفيػػا لبػػك مغمػػي ( يقرؤكنو كاالستجابة لما تميمو ىذه الرمكز" : ف بأنيػػا:" عمػػؿ فكػػرم الغػػرض األسػػاس منيػػا لف ي يػػ الطمبػػة مػػا في سيكلة كيسػر كمػا يتبػ ذلػؾ مػف كتسػا المعرفػة كتعكيػد الطمبػة جػكدة النطػؽ كحسػف التحدث لتنمية ممكة النقد كالحك كالتمييز بيف الصحيح كال اسد". كيعرفيػػا الػػدليمي كالػػكائمي )2003: 103 ف بأنيػػا:" عمميػػة تعػػرؼ الرمػػكز كنطقيػػا نطقػػان صػػحيحان لم االستجابة البصرية لما ىك مكتك ثػ النطػؽ لم تحكيػؿ الرمػكز المطبكعػة الػى لصػكات ذات معنػى ث في لم ترجمة الرمػكز كمنحيػا المعػاني المناسػبة كىػذه المعػاني فػي الكاقػ تكػكف فػي ذىػف القػارم كليست الرمز ن سو ". كيعرفيػا الحسػف )1991: 13 ف بأنيػا:" نطػؽ الرمػكز كفيميػا كتحميػؿ مػا ىػك مكتػك كنقػده كالت اعػؿ كاإلفادة مف حؿ المشكبلت كاالنت اع بو في المكاقؼ الحيكية كالمتعة الن سية بالمقركب" كيعرفيا مدككر) 2006 : 171 ف بأنيا: "تعرؼ في كاستبصار". كتيعرفيػػا الباحثػػة ج ارئيػػان بأنيػػا: عمميػػة ت كيػػر معقػػدة تشػػمؿ االسػػتجابة البصػػرية لمرمػػكز المكتكبػػة كالمنطكقة م المادة المقرؤة. كمف ث ت سيرىا كربطيا بالمعاني كمف ث ت سير تمؾ المعاني كفقان ل ي القػارم كت اعمػو -81 -

31 انفصم انثاني حػدكدىا االد ارؾ البصػرم تطور مفيوم الق ارءة : تطورمفيوم الق ارءة في القرن العشرين عبر م ارحل عدة : في مطم القرف العشريف كاف م يك الق اربة محصك ارن فػي دائػرة ضػيقة لمرمػػكز المكتكبػػة كتعري يػػا كالنطػػؽ بيػػا عبػػر التعػػرؼ عمػػى الحػػركؼ كالكممػػات كالنطػػؽ بيػػا حيػػث كاف القارم الجيد ىك السمي األداب. فػػي العقػػد الثػػاني مػػف القػػرف العشػػريف لصػػبحت القػػ اربة عمميػػة فكريػػة عقميػػة تيػػدؼ ل يػػ المقػػركب 95: 2012 نتيجة لمبحكث التربكية. )حماد كلخركف ف. فػػي العقػػد الثالػػث مػػف القػػرف العشػػريف لصػػبح القػػارم يت اعػػؿ مػػ الػػنص المقػػركب حيػػث لصػػبح يشػػػػػػػػػػػػتاؽ لك يحػػػػػػػػػػػػزف لك ي ػػػػػػػػػػػػرحف ممػػػػػػػػػػػػا يكػػػػػػػػػػػػكف نتيجتػػػػػػػػػػػػو نقػػػػػػػػػػػػد المقػػػػػػػػػػػػركب كالت اعػػػػػػػػػػػػؿ معػػػػػػػػػػػػو. 86: 2011 ( الس اس ة ف. انتقمت الق اربة نقمة نكعية لى المكاقؼ الحيكية. ( ازيد : ف. استخدا ما ي يمو القارم في مكاجية المشكبلت كاالنت اع بيا فػي كترل الباحثة بأف الق اربة سمسمة مف النشاطات العقمية التي ترمي لى ال ي تقك عمى ت اعؿ القارم م النص المقركب كربطو بمغة الكتابة. أىمية الق ارءة : تعد الق اربة مف الميا ارت األساسية التي يج لف يمتمكيا الطمبة منذ دخكلي المدرسة. كالمتعمؽ بميا ارت آلية فالق اربة ت يد في ت تح العقؿ فبل يككف عقمو منغمقان عمى فكرة معينػة لك ينظػر لػى األمػكر مػف ازكيػة كاحدة مغمقة ال تقبؿ التأكيؿ كالتغييػر كال تخضػ لممناقشػة كالحػكار كلف يكػكف لػو عقػؿ مت ػتح ينظػر لؤلمػػػػػػػػػكر مػػػػػػػػػف ازكيػػػػػػػػػا مختم ػػػػػػػػػة كيكػػػػػػػػػكف لػػػػػػػػػو لفػػػػػػػػػؽ كاسػػػػػػػػػ فػػػػػػػػػي كػػػػػػػػػؿ مػػػػػػػػػا يقػػػػػػػػػ لر لك يسػػػػػػػػػم. 44 : 1998 ف ( عدس كلبياف لىمية الق اربة فإف لكؿ كممة خاط بيا جبريػؿ )عميػو السػبلف سػيدنا محمػد_ صػمى از عميػو كسػم_ ىػػي كممػة )اقػػ لرف كىػذا لػػو داللػة كبيػػرة كعميقػة عمػػى اكتشػاؼ لىميػػة القػ اربة لمعمػػ كالمعرفػػة كعمػػى الػػرغ مػػف مػػف لىميػػة القػػ اربة كالحاجػػة المبكػػرة ليػػا ال لنيػػا مػػف العمميػػات التعميميػػة العضػػكية المعقدة ذ ويمكن أن تنبع تستند في نجاحيا عمى عامميف لساسيف ىما النضج كالتعم. )مجيد 2011: 35 ف. أىمية الق ارءة : فيما يمي كسيمة ميمة لمتحصيؿ كاالستيعا. كسيمة لتعكيد الطمبة عمى البحث كدقة المبلحظة

32 انفصم انثاني الستثمار كسيمة الكقت. مف تجار لبلست ادة كسيمة اآلخريف كاحت ارمي. فتؽ المساف كالتدر عمى الكبل كالبعد عف المحف كالتحمي بالببلغة كال صاحة. تنمية عادات العقؿ كميا ارتو. االستعداد لمق ارءة : عندما يكاجو المعم طمبة الصؼ األكؿ ألكؿ مػرة يػدرؾ كجػكد العديػد مػف ال ػركؽ ال رديػة بيػني مػف النكاحي المختم ة كخاصة في القدرة عمى التعم كلكف مجرد د ارؾ المعم لكجكد مثػؿ ىػذه ال ػركؽ بيف طمبتو ال يك ي اذ ينبغي لممعم كي يككف معممان ناجحان لف يتعرؼ ضافة لى ذلػؾ طبيعػة ىػذه ال ػركؽ كمػداىا مػف حيػث تأثيرىػا فػي عمميػة التعمػي كالػتعم كلف يعػي كػذلؾ العكامػؿ المسػئكلة عػف كجػػكد مثػػؿ ىػػذه ال ػػركؽ كبالتػػالي لف يعػػي كي يػػة التعامػػؿ معيػػا فػػالمعم الػػذم يعػػرؼ الكثيػػر عػػف لصكؿ عممية التعمي كالتعم كالقميؿ عف المتعم ن سو يككف عداده بحاجة لػى المزيػد.)لبك مغمػي كسبلمة 2011: 47 ف. فميارة الق اربة تستغرؽ كقتان طكيبلن حتى يتمكف منيا الط ػؿ فيػي تحتػاج لػى نضػج كتػدري كتبػدل قبػؿ المدرسػة كمػا يسػميو عممػاب التربيػة بمرحمػة" االسػتعداد لمقػر ابة " حيػث تعػد ىػذه المرحمػة ميمػة الكسا الط ؿ ميارة الق اربة. فتعمػي الط ػؿ القػ اربة كالكتابػة لػيس مرتبطػان بسػف السادسػة كمػا يعتقػد فيػذا يتعػارض مػ مػا تكصػؿ ليو عمماب كظائؼ األعضػاب كالجيػاز العصػبي بأنػو قػد ال يكتمػؿ نمكىػا فػي السػنة السادسػة لػبعض األط اؿ كبناب عميو فإف العمر الزمني ليس العامؿ الحاس لمبدب بعممية الق اربة. مفيوم االستعداد يعرفو لكزكبؿ : بأنو :" نتاج ت اركمي لمعممية التطكرية يعكس تأثير جمي العكامؿ الك ارثية كالخب ارت العريضة كالتعم المعرفي كالتدري كالممارسة السابقة مما يعكس اثار النمك المعرفي كالعضمي كنمك القد ارت". )الشخريتي نقبلن عف ليكزكبؿ 2009: 30 ف. كيعػرؼ ليضػان بأنػو :" التييػؤ مػف الناحيػة الجسػمية كالعقميػة قبػؿ البػدب فػي كقػػد ال تعمػ ميػارة مػف الميػا ارت تعتمػػد القػػد ارت المطمكبػػة عمػػى مجػػرد الػػتعم السػػابؽ فحسػػ كانمػػا ليضػػان عمػػى درجػػة النضػػج الكافية كالتدري المناس. )عبدالرحمف كمحمد 2002 : 28 ف

33 انفصم انثاني االستعداد عند بياجيو : يرل بياجيو لف التطكر المعرفي يمر بعدة م ارحؿ كىذه الم ارحػؿ متدرجػة فػي الصػعكبة كتيػدؼ لػى تكامؿ كىك الكصكؿ لى مرحمة التجريد ف ىػذه الم ارحػؿ تصػؼ تطػكر الم يػك كتطػكر الػذكاب كتطكر الت كير كتطكر الت اركي المعرفية. االستعداد عند برونر : يػرل بركنػر لف االسػتعداد لمػتعم لػدل ال ػرد يتحػدد بمػدل التمثػيبلت التػي تكجػد لديػو كسػرعة مػركره بيذه الصكر مف التمثيبلت. االستعداد عند جانييو : يرى أن االستعداد لمتعمم ينقسم إلى : االستعداد العام : كىك االستعداد الذم يككف فيػو الط ػؿ قػاد ارن عمػى القيػا بالميمػات كالميػا ارت التػي تتطمبيا المدرسة. االستعداد الخاص : كتتضمف تػكافر القابميػات الضػركرية السػابقة لمػتعم الحػالي حتػى يػنجح المػتعم في تعم ىذه الخبرة. االستعداد عند أوزوبل : يرل لكزكبؿ لف الخبرة تصبح ذات معنى ذا ما اندمجت كتكاممت في خبرة ال ػرد التػي تسػمى بالبنيػة المعرفيػػة لممػػتعم كلف الخبػػ ارت السػػابقة تييػػئ كتسػػاعد لػػتعم الخبػػرة الجديػػدة كتصػػبح ذات معنػػى. )لبك مغمي كسبلمة 2011: 51_49 ف. االستعداد المغوي : االسػتعداد المغػكم عنػد الطمبػة يعنػي لف يصػؿ الطالػ لػى مرحمػة يكػكف فييػا قػاد ارن عمػى التعبيػر عما يجكؿ في ن سو مف خكاطر كلفكار عند سماعو لك رؤيتو لم شئ. فقػد يبػدل ىػذا االسػتعداد بحركػات بسػيطة يقػك بيػا الط ػؿ فػي األيػا األكلػى مػف حياتػو كػأف يحػرؾ عينيو تجاه الصكرة التي تمر مف لما ناظريو كىي في الغال تككف لصكات لف ارد لسرتو مثؿ األ األ كبقيػة لفػ ارد لسػرتو الػذيف يعيشػكف معػو فػػي البيػت ثػ يحػرؾ لرسػو ليضػان باتجػاه الصػػكت الصػادر عػف لفػػ ارد األسػرة كلكػػف ىػذه الحركػػات مجػردة مػػف التعبيػر بػػأم شػكؿ مػػف لشػكاؿ التعبيػػر المغػػكم ألف الط ػػؿ يكػػكف عػػاج ازن عػػف الكػػبل بسػػب النمػػك كبسػػب عػػد تكػػكف بػػدايات القػػامكس المغػكم عنػػده كىػػذا التػدرج كالتطػػكر نمػػا يػػدؿ عمػى كجػػكد االسػػتعداد المغػػكم عنػد الط ػػؿ منػػذ بدايػػة -87 -

34 انفصم انثاني حياتو ألنو يعني مشاركة الط ؿ كت اعمو م الحياة كم المحيطيف بو. )لبكمغمي كسبلمة 2011: 52 ف. م ارحل النمو المغوي : المغػة نػكع مػف لنػكاع التعبيػر ككممػة لغػة تطمػؽ عمػى التعبيػر الصػكتي لك الشػ كم بػالكبل كالتعبيػر البصرم :الكتابي كىذا مما قاد الدارسيف التربكييف في مجاؿ تربية األط ػاؿ لػى تقسػي النمػك المغػكم عند األط اؿ لى م ارحؿ ىي : مرحمة ما قبل الكتابة : كىػي مػف سػف ) 6_3 ف سػنكات كفػي ىػذه المرحمػة التػي تسػبؽ بدايػة تعمػ الكتابػة يميػؿ الط ػؿ لػى قصػػص الحيكانػػات كالطيػػكر كالحكايػػات الخ ارفيػػة مػػ لنػػو ال يسػػتطي لف ي يػػ المغػػة فييػػا مػػف خػػبلؿ التعبيػػر البصػػرم المكتػػك لػػذلؾ فػػإف البػػديؿ فػػي ىػػذه الحالػػة ىػػك تقػػدي القصػػة بكسػػاطة التعبير الصكتي الش كم بالكبل لم بكساطة المغة التي يمكف لف ي يميا بسيكلة. مرحمة الكتابة المبكرة : كتتحدد ىذه المرحمة مف سف ) 8_6 ف سنكات كفي ىذه المرحمة يبػدل الط ػؿ بػتعم القػ اربة كالكتابػة كتعادؿ في المدرسة االبتدائية الص يف األكؿ كالثاني كتككف مقدرة الط ؿ عمػى فيػ المغػة المكتكبػة محددة كلكف الجديد في ىذه الحالة الكت التي تستعمؿ مصكرة كبمغة سيمة. مرحمة الكتابة الوسطية: كىي تبدل مف سف ) 10_8 ف سػنكات كفييػا يكػكف الط ػؿ قػد قطػ مرحمػة تعمػ القػ اربة كالكتابػة كىػي تعادؿ الص يف الثالث كال ارب االبتدائي. كفػي ىػػذه المرحمػػة يتسػػ قػػامكس الط ػػؿ المغػػكم كيمكػف لف تقػػد ليػػو قصػػة كاممػػة مزدانػػة بالرسػػك كفييا كبل مكتك بمغة بسيطة كخط النسث السيؿ. مرحمة الكتابة المتقدمة : كتبدل ىذه المرحمة مػف سػف ) 12_10 ف سػنة كفييػا يكػكف الط ػؿ قػد مػر بشػكط كبيػر فػي تعممػو المغػة كقامكسػو لصػبح يضػ عػددان مػف الكممػات كالت اركيػ بكميػة كبيػرة كىػي تعػادؿ فػي المرحمػة االبتدائيػة الص يف الخامس كالسادس. مرحمة الكتابة الناضجة : كتبدل ىذه المرحمة مف سػف ) 15_12 ف سػنة كمػا بعػدىا كفػي ىػذه المرحمػة يكػكف الط ػؿ قػاد ارن عمػى في المغة كىي تعادؿ المرحمة اإلعدادية في المدرسة

35 انفصم انثاني كمػػا لف كػػؿ مرحمػػة مػػف الم ارحػػؿ المػػذككرة تضػػ فػػي داخميػػا م ارحػػؿ لخػػرل ت صػػيمية تتػػدرج مػػ تقػػد الط ؿ في تعم المغة. والطفل يمر أيضا بم ارحل زمنية تمثل تطوره ونموه نحو االستعداد المغوي ه وقدرتو لتعمم الق ارءة والكتابة وىي : المرحمة األولى : مرحمػػة النمػػك العقمػػي الحسػػي الحركػػي كتبػػدل مػػف سػػف) 0-2 ف حيػػث يمػػر الط ػػؿ خبلليػػا بتطػػك ارت كاسػعة فػي قد ارتػو الذىنيػة خػبلؿ السػنة الثانيػة ككسػيمة يمػر بيػا لػى مرحمػة الت كيػر الػذىني التطػكرم في الطك ارلذم يميو. فيك يبدل بتعم العناصر األكلية لمسمكؾ العقمي كيعتمػد فػي ذلػؾ عمػى حكاسػو ليكس مزيدان مف المعمكمات لممكاد التي تحيط بو. كىػذه تكػكف بدايػة لمعقػؿ فػي نمػكه الكتسػا المغػة كالقػدرة عمػى االد ارؾ البسػيط لممسػميات كمػا لنػو يبدم ميبلن كبي ارن نحك تم ظ بعض الكممات. المرحمة الثانية : مرحمة الت كير التطكرم المتصؿ بالم اىي الكمية كتمر بسمسمة مف األطكار ىي : - طور ما قبل المفاىيم )2_4( سنوات كيككف تطكر النمك المغكم ىك الكاجية الحسية التػي تعبػر عػف النمػك المغػكمف ألف الط ػؿ يمكػف لف ينشئ بكمماتو القميمة جمبلن بسيطة ث يأخذ في المغة السمعية المنطكقة في النمك بشكؿ تدريجي. - طور الحدس من )4_7( سنوات في ىذا الطكر يكػكف الط ػؿ قػد دخػؿ مرحمػة العمميػات العقميػة المحسكسػة التػي تبنػي عمػى اسػتخدا الم اىي كالمػدركات كيتعػكد الت كيػر االسػتداللي كيقػكل عنػده دافػ االسػتطبلع فيحػاكؿ كشػؼ البيئة المحيطة كيسمى ىذا الطكر المحدكد بالبيئة. - طور العمميات التصورية المحسوسة )7_13( سنة في بداية ىذا الطكر يسرع النمك الجسمي كيبطئ النمك العقمي في السنة الثامنة كلكف قدرتو عمى االنتبػػاه تػػزداد تػػدريجيان بحيػػث يسػػتطي لف يحضػػر ت كيػػره بشػػكؿ لطػػكؿ كيمكنػػو فػػي ىػػذا الطػػكر الت كيػػػػػػػػػػػػػػػػػر بالمشػػػػػػػػػػػػػػػػػكبلت مػػػػػػػػػػػػػػػػػف غيػػػػػػػػػػػػػػػػػر االسػػػػػػػػػػػػػػػػػتعانة بػػػػػػػػػػػػػػػػػاألمكر الماديػػػػػػػػػػػػػػػػػة المحسكسػػػػػػػػػػػػػػػػػة. ( لبك معاؿ 2000: ف كترل الباحثة بأف النمك المغكم بم ارحمة المختم ة يبقى ىك القاعدة المعرفية لمقامكس المغكم عند األط اؿ لذلؾ يج تعزيز قدرة األط اؿ عمى الكبل كالتعبير لزيادة قامكسي المغكم بشكؿ سمي

36 انفصم انثاني عوامل االستعداد لمق ارءة : ىنػػاؾ لربعػػة مػػف العكامػػؿ التػػي تجعػػؿ الطالػػ مسػػتعدا لمقػػ اربة كالتػػي يجػػ تكافرىػػا كميػػا لمطالػػ بدرجة كافية كمتكازنة ف حتى يصبح قاد ارن عمى المباشرة في تعم الق اربة. أوال : االستعداد العقمي: الط ؿ الذكي يبمد استعداد لمقػ اربة قبػؿ غيػره مػف لق ارنػو ف كذلػؾ ألف عمػره العقمػي يتناسػ طرديػان مػ عمره الزمني كالعمر العقمي يج لال يككف المقياس الكحيد لمطمبػة فػي ىػذه المرحمػة فربمػا يكػكف العمر العقمي ناج عف عكامؿ الك ارثة كالبيئة كلكف المعم الماىر ىك الػذم يعػي ىػذه األمػكر فيعػد مادة ق ارئية حس نضج كؿ طال. ثانيا : االستعداد الجسمي: القػ اربة لػيس عمميػة عقميػة فحسػ كانمػا عمميػة تسػتخد حػكاس البصػر كالسػم كالنطػؽ كالصػحة العامة. فاسػتعداد البصػر السػكم لػو األثػر الكاضػح فػي تعمػ القػ اربة ف ألنيػا تقتضػي رؤيػة الكممػات بكضػكح كمبلحظة ما بينيا مف اختبلؼ فكؿ خمؿ فػي اإلبصػار يػؤدم بالطالػ لػى رؤيػة ميػزكزة لك عمػى غيػػػر صػػػكرتيا الحقيقيػػػة كعمػػػى غيػػػر ذلػػػؾ فقػػػد يكػػػكف البصػػػر سػػػكيان لكػػػف د اركػػػو لػػػ يبمػػػد النضػػػج المطمك. ومن مظاىر عدم نضج اإلد ارك البصري عند بعض الطمبة : - قدرة الطال عمى رؤية األشياب كعد قدرتو عمى رؤية ت اصيميا. رؤية بعض الطمبة لبعض الحركؼ بشكؿ مقمك كأف يرل حرؼ ت لك كممة حم بمػح - كاالستعداد السمعي كالنطقي تكمػف لىميتػو حػيف يػدرؾ الط ػؿ مػا بػيف سػماعو حػديث الكبػار كقدرتػو عمى ظيار ما احت ظ بو سمعو مف األصػكات المغكيػة فػإف لػ يسػتط الط ػؿ لف يسػم جيػدان فإنػو سػػػيجد صػػػعكبة فػػػي ربػػػط األصػػػكات بالمػػػادة الق ارئيػػػة كبالتػػػالي سػػػيجد صػػػعكبة فػػػي تعمػػػ اليجػػػػاب الصحيح. كقد يككف سماع الطال سميمان كلكف تنقصو الدقة في تمييز األصكات كالتعرؼ لى المتشابو منيا كغير المتشابو. فالقدرة عمى التمييز بيف األصكات يعد عامبلن مف عكامؿ االستعداد الق ارئي. كالصػػحة العامػػة ف كانػػت غيػػر مرضػػية تصػػع عمميػػة متابعػػة القػػ اربة كبالتػػالي تتكػػكف اتجاىػػات سمبية نحك لداب الق اربة

37 انفصم انثاني ثالثا : االستعداد اإلنفعالي أو الشخصي أو العاطفي: تػػؤثر البيئػػات المختم ػػة التػػي يػػأتي منيػػا الطمبػػة سػػمبان لك يجابػػان فػػي التكػػكيف الن سػػي ليػػ فبعضػػي يتكيؼ بسرعة م زمبلئو كالبعض اآلخر ينقصو ىػذا التكيػؼ كبالتػالي يكػكف اسػتعدادى لمبػدب فػي تعمي الق اربة لقؿ مف زمبلئي. كتشػير اآل ارب كاألبحػاث التربكيػة بػأف مشػكبلت الط ػؿ العاط يػة كالشخصػية سػب رئػيس فػي بعض الطمبة في تعم الق اربة ومن بعض تمك المشكالت : خ ػاؽ فقػداف الثقػة بػالن س الشػعكر بػالحزف كالحيػاد المبػالد فيػو الشػركد الػذىني لحػبل اليقظػة المسػتمرة التي تؤدم لى ىجر الدركس. اربعا : االستعداد التربوي: يتضػػمف ىػػذا الجانػػ الخبػػ ارت كالقػػد ارت التػػي اكتسػػبيا الطمبػػة مػػف مرحمػػة مػػا قبػػؿ المدرسػػة كحتػػى قػػدكمي لػػى المدرسػػة مثػػؿ ( الخبػػ ارت السػػابقة كالخبػػ ارت المغكيػػة كالقػػدرة عمػػى التمييػػز البصػػرم كالنطقي بيف لشكاؿ الكممات المتشابية كالمختم ة كالرغبة في الق اربة ف. أوال : الخب ارت السابقة: كىػػي مجمػػكع الت اعػػؿ بػػيف ال ػػرد كالبيئػػة كممػػا ال شػػؾ فيػػو لف دكر األسػػرة يظيػػر كاضػػحان فػػي ثػػ ارب خب ارت الط ؿ مما يسمعو مف جمؿ كمعاف كقصص كآدا بسب ت اكت األسػر ثقافيػان كاجتماعيػان كاقتصاديان. ثانيا : الخب ارت المغوية: ىػػي مجمكعػػة الم ػػردات كالت اركيػػ المغكيػػة التػػي اكتسػػبيا الطمبػػة مػػف ليسػػرى كمجتمعػػاتي كاد اركيػػ لمعاني الكممات التي يتحدثكف بيا فإف ل يككنكا عمػى د اريػة بمعػاني الكممػات التػي يقػر بكا بيػا فػإف عممية الق اربة تصبح آلية. - القدرة عمى التمييز البصري والنطقي بين أشكال الكممات المتشابو والمختمفة: فقدرة الطال عمى التمييز بيف صكر الكممات كاد ارؾ لكجو الشبو كلكجو االختبلؼ بينيما مف العكامؿ التي تتحك في مستكل االستعداد لمق اربة. - الرغبة في الق ارءة: فالذىا لى المدرسة اليعني بالضركرة لف يككف الطال ارغ في تعمي الق اربة فيك ال يعػرؼ مػاذا تعني كاف كاف يعرؼ فإف ىذه المعرفة تعتمد عمى البيئة التي كاف يعيشيا. كالرغبة في الق اربة لف تككف لصيمة ال ذا صحبيا م يك كاضػح عػف معناىػا فاىتمػا الطالػ فػي الق اربة يككف استعدادان لتعم الق اربة