Available online: http://journal.imla.or.id/index.php/arabi, 3 (2), 2018, 240-252 DOI: http://dx.doi.org/10.24865/ajas.v3i2.89 استخدام أسلوب الرؤوس املرقمة لترقية التفاعل الصفي في ثدريس املفردات Handoyo Kusuma, Mukhshon Nawawi Universitas Islam Negeri Syarif Hidayatullah Jakarta, Indonesia E-mail : handoyokusuma93@gmail.com Abstract This research aimed to find an increase in class interaction using the technique Numbered Head Together (NHT) on learning vocabulary. This type of research was a classroom action research by combining classroom interaction categorization according to Flander as an indicator of improvement. The object of this research was the 7th grade students of MTs Al-ihsan Pamulang academic year 2016-2017. Primary data were obtained through observation instruments and interviews as a form of triangulation. The results of this study indicated an increase in class interaction after going through two cycles, the results in the first cycle had not reached the success the success rate with the percentage of 58% while the second cycle reached 72% with an indication of an increase of 14%. Keywords: Numbered Head Together (NHT), class interaction, learning vocabulary Abstrak Penelitian ini bertujuan untuk menganalisis peningkatan interaksi kelas dengan menggunakan teknik Numbered Head Together (NHT) pada pembelajaran kosakata. Jenis penelitian ini adalah penelitian tindakan kelas dengan mengkombinasikan kategorisasi interaksi kelas menurut Flander sebagai indikator peningkatannya. Objek dari penelitian ini adalah siswa kelas 7 MTs Al-Ihsan Pamulang tahun ajaran 2016-2017. Data primer yang didapat melalui instrumen observasi dan wawancara sebagai bentuk trianggulasi. Hasil dari penelitian ini menunjukkan adanya peningkatan interaksi kelas setelah melalui dua siklus, hasil pada siklus pertama belum mencapai tingkat kesuksesan dengan persentase 58% sedangkan pada siklus kedua mencapai 72% dengan indikasi adanya peningkatan 14%. Kata Kunci: Numbered Head Together (NHT), interaksi kelas, pembelajaran kosakata Copyright 2018, p-issn 2548-6616 e-issn 2548-6624
مقدمة ادلبدأ يف القرن الراىن أن التدريس ال يقتصر على تلقني التالميذ ادلعلومات ويكون دور التالميذ سلبيا ومعتمدا على ادلدرس ومستقبال للمعلومات فحسب بل التعامل بني التالميذ وادلدرس وادلادة الدراسية تعامال يهدف إىل إاثرة التعلم. وىذا ادلبدأ يصح كذلك يف تدريس ادلفردات حبيث أن تدريس ادلفردات حيتاج إىل احتكاك بني التالميذ وادلدرس وادلادة الدراسية والتدريب. كقول ىنادا طو اتمري إن إكتساب التالميذ مفرداهتم من خالل احتكاكهم مبواقف غنية لغواي كقراءة الكتب والنصوص ومن خالل تواصلهم مع أصدقائهم ومع الكبار حيث يستخدمون مفاتيح النص والشروح ادلقدمة من اآلخرين الكتساب ادلفردات اجلديدة )اتمري 84(. 3122: وىذا مناسب لقول فيجوتسكي "إن أي عمل يتعلق بتطور الطفل الثقايف يظهر مرتني: مرة على ادلستوى االجتماعي مع الناس وبينهم وأخري على ادلستوى الفردي يف نفسية الطفل وداخلو. لذالك يعتقد فيجوتسكي أن األقران عامل ىام وأساسي لتطوير الفرد" (عبد الباري : 3122 :6(. لوجود ىدف تدريس ادلفردات التواصل بني األصدقاء فمؤشرات النجاح لتدريس ادلفردات ليس أن يتعلم التالميذ نطق حروفها فحسب أو فهم معناىا مستقلة فقط أو معرفة طريقة االشتقاق منها أو رلرد وصفها يف تركيب لغوي صحيح. إن معيار الكفاءة يف تدريس ادلفردات ىو أن يكون التالميذ قادرين على ىذا كلو ابإلضافة إىل شيء آخر ال يقل عن ىذاكلو أمهية أال وىو قدرتو على أن يستخدم الكلمة ادلناسبة يف ادلكان ادلناسب ) عبد الباري 3121: :6(. وجد الباحثان ادلشاكل يف مدرسة اإلحسان ادلتوسطة اإلسالمية ابموالن فيما يتعلق بتدريس ادلفردات. منها أن ادلدرس مل يزل يستخدم الطريقة التقليدية يف تدريس ادلفردات. مع أن ىذه الطريقة مل تؤثر أتثريا إجيابيا يف احتكاك بني التالميذ أو بني النصوص العربية خاصة يف تدريس ادلفردات. وسبب ذلك أن دور ادلدرس يقتصر على إلقاء ادلعلومات وتكليفهم الواجبات ادلنزلية. وهبذه الطريقة جتعل التالميذ الصعوبة يف تعلم ادلفردات وتظهر ذلك يف نتيجتهم الضعيفة. لذا ينبغي على ادلدرس أن يستخدم الطرائق ادلشوقة أو األساليب ادلتنوعة لرتقية احتكاكهم. انطالقا من ىذا القول ديكننا أن نقدم أسلوب الرؤوس ادلرقمة كبديل دلعاجلة ىذه ادلشكالت. ىذا األسلوب يشتق من النظرية البنائية حيث يركز على اجلمع بني العوامل البيئية والقدرات الفطرية. ومن األفكار الرئيسية ذلذه االجتاه التفاعلي إحداىا منطقة التطور األقرب. ىي الفجوة بني ما يستطيع التالميذ إجنازه مبفرده وبني ما ال يستطيع إجنازه إال مبساعدة الراشدين بواسطة إشراف ادلدرس أو ابلتعاون مع زمالئو األكثر قدرة. وىذه ادلساعدة العلمية اليت يتلقاىا ادلدرس من الراشدين لالرتقاء من ادلستوى الفعلي للتالميذ إىل ادلستوى ادلطلوب إلجناز النشط التعليمي بنجاح تسمى ابدلساندة. فوجود األقران عامل ىام وأساسي لتطوير الفرد التالميذ.(Brown, 2007 : 4( Vol. 3 No. 2 241-252
اإلطار النظري مفهوم أسلوب الرؤوس املرقمة األسلوب ىو الطريقة ادلنظمة دلعاجلة شيء ما وىو فن و ابتكار يستخدم للوصول إىل غرض خاص يف التدريس فالبد لو أن يناسب الطريقة وادلقاربة.(Wassid dan Sunendar, 2008 : 66) إن أسلوب التدريس ىو النمط الذي يتبناه ادلعلم لتنفيذ فلسفتو التدريسية حني التواصل ادلباشرة مع التالميذ (ابن حسن 35(. : 3121 وىو اخلطط والتدابري واخلطوات والوسائل اليت أتخذ مكاهنا فعال يف حجرة الدراسة وتستخدم لتحقيق اذلدف من عملية التدريس يف ادلوقف التعليمي ذاتو وجيب أن ترتبط ىذه اخلطط والتدابري واخلطوات ارتباطا قواي ابإلطار العام للطريقة وابلتايل جيب أن يكون بينهما وبني ادلدخل األساسي انسجام واتساق كامل.) 59 (Lie, 2007 : وبناء على ىذه التعاريف يرى الباحثان أن األسلوب ىو أداة يستخدمها ادلدرس إللقاء ادلواد التعليمية وىي تناسب ادلقاربة ادلطلوبة. الرؤوس ادلرقمة ىي تقنية التعلم التعاوين حبيث يعطي األسلوب فرصة لتبادل األفكار بني التالميذ الختيار اإلجابة ادلناسبة عالوة على ذلك ىذا األسلوب يدفع كل التالميذ على ترقية تعاوهنم. (Khasanah dan Yulisnto,.2017 : 51) وىي إحدى أساليب التعلم التعاوين الذي تؤكد على بناء خاص وتؤثر أمناط التفاعل لدى التالميذ وهتدف إىل ترقية استيعاب ادلواد األكادديية. سبنسر كاجان ):2:9( الذي طور ىذا األسلوب يعترب بناء فعاال من أبنية التعلم التعاوين فهي طريقة ممتازة دلراجعة احملتوى وادلعلومات اليت سبق أن يتعلمها التلميذ )عبد الفتاح 21(. : 3121 مفهوم التفاعل الصفي يقصد خولة مصطفى احلرابوي ابلتفاعل الصفي ىو رلموعة إشكال ومظاىر العالقات التواصلية بني ادلدرس وتالميذه ويتضمن منط اإلرسال اللفظي وغري اللفظي كما يشمل الوسائل التواصلية يف اجملال والزمان ويهدف إىل تبادل اخلربات وادلعارف والتجارب وادلواقف أو تبليغها ونقلها مثلما يهدف التأثري يف سلوك ادلتلقي. وىو رلموعة السلوكات والتصرفات الصادرة عن التواصل اللفظي وغري اللفظي بني طريف العملية التدريسية )ادلعلم والتلميذ( يف موقف معني مع حتقيق توازن بني إرضاء حاجاهتم وحتقيق األىداف التعليمية ادلرغوبة )احلرابوي 3122:.)384 وعند سليمان ادلزين التفاعل الصفي ىو عملية يتم من خالذلا نقل وتبادل معلومات وأفكار وإشارات ورموز من ادلدرس إىل تالميذ ادلرحلة الثانوية ومن التالميذ للمدرس وبني التالميذ بعضهم بعضا. )مزيد 8( 3122: ومن ىنا حلظ الباحثان أن التفاعل الصفي ىو رلموعة النشاط من التواصل اللفظي وغري اللفظي بني طريف العميلية التدريسية )ادلدرس والتلميذ( ويهدف إىل تبادل اخلربات وادلعارف والتجارب وادلواقف أو تبليغها ونقلها مثلما يهدف التأثري يف سلوك ادلتلقي. أصناف التفاعل الصفي عند فلندور Vol. 3 No. 2 242-252
تسمى Flander s أشار فلندور طريقة حتليل التفاعل. يتطور ىذه الطريقة منذ سنة 2:81. ىذه الطريقة (FIAC).Interaction Analysis Categories يعرب فلندور أبن التدريس الفعال يتوقف على مدى قدرة ادلدرس لتأثري سلوك التالميذ إما بشكل مباشر أو غري مباشر. وقد قرر فلندور وجود عشرة أصناف يف ىذه الطريقة. سبعة منها لتصنيف ما يلقيو ادلدرس وصنفان لتصنيف ما يلقيو التالميذ وصنف آخر يستخدم لتصوير أحوال الفصل اذلادئة. األصناف السبعة تنقسم إىل صنفني أساسني. األصناف األربعة األوىل يسمي ابللفظ غري ادلباشر ألن ادلدرس مل يكن لديو سيطرة على الفصل فتكون السيطرة بيد التالميذ.(Dewi, 2009 : 25-26) النمرة 8 أصناف التفاعل الصفي عند فلندور 2 يعرب ادلدرس الشع ور بدون أي ضغط. وقد يكون إجيابيا أو سلبيا 3 ديدح ادلدرس التالميذ على إجابتهم الصحيحة 4 يسعي ادلدرس قبول وتنمية أفكار التالميذ 5 يقدم ادلدرس السؤال ليحفز التالميذ على إجابة السؤال 6 يقدم ادلدرس اآلراء أو احلقائق يف موضع ما ويطرح سؤاال بالغيا. 7 يوجو ادلدرس األوامر واإلرشادات لتالميذه 21 يوجو ادلدرس لتالميذه كالما يقصدبو بذلك السلطة تغيري سلوكو من غري ادلقبول إىل ادلقبول ويثبت 9 يستجيب التالميذ للمدرس حبيث أن ادلدرس ىو الذي بدأ التواصل يشجعهم الكالم : يشرع التالميذ الكالم بتقدمي السؤال يدل ذلك على وجود إرادة التالميذ للكالم. توقف وزمان قصري للصمت وللحرية حبيث أن الفصل ادلالحظ مل يفهم التواصل اجلاري يف أمناط التفاعل الصفي يعد تفاعل ادلدرس مع تالميذه عند خولة مصطفي احلرابوي ذا أمهية يف عملية التدريس لذلك فإن منط ونوعية ىذا التفاعل تتحدد بفعالية ادلوقف التعليمي واالجتاىات واالىتمامات وبعض السمات واخلصائص التعليمية. ديكن للمدرس استخدام أربعة أمناط من التفاعل داخل غرفة الصف العادية ىي : ادلدرس رلموعة التالميذ ادلدرس التلميذ التلميذ التلميذ التلميذ رلموعة من التالميذ Vol. 3 No. 2 243-252
.)t.t. وديكن للمدرس أن يستخدم أاي من ىذه األشكال األربعة أو مزجيا منها خالل درسو ويعتمد منط التفاعل ادلستخدم بشكل رئيسي على زلتوى الدرس وعلى األىداف ادلنوي حتقيقها فمثال يستخدم ادلدرس منط التفاعل ادلدرس رلموعة من التالميذ أو منط اآلخر وىكذا. )احلرابوي 384- : 3122 385( رأي أمحد خيلف األمناط األساسية للتفاعل الصفي ىي: أ( منط االتصال وحيد االجتاه : يف ىذا النمط يرسل ادلدرس مايريد نقلو للتالميذ وال يستقبل منهم ويعد ىذا النمط أقل فعالية حيث يتخذ التالميذ فيو موقفا سلبيا بينما يتخذ ادلدرس موقفا إجيابيا. ب( منط االتصال ثنائي االجتاه : يف ىذا النمط يسمح ادلدرس أن يرد إليو استجاابت من التالميذ ويسعى دلعرفة ردود أفعال ادلتعلمني من خالل سؤاذلم أسئلة تكشف عن مدى الفائدة اليت حقوىا ولكن يؤخذ على ىذا النمط أنو ال يسمح ابالتصال بني التلميذ وزميلو ويكون ادلعلم فيو زلور اتصال واستجاابت التالميذ ىي وسائل لتدعيم سلوك ادلدرس يف األداء التدريسي التقليدي. ج( منط االتصال ثالثي االجتاه : يعد ىذا النمط من االتصال األكثر تطورا حيث يسمح فيو التواصل بني التالميذ أين يتم تبادل اخلربات ووجهات النظر بينهم وابلتايل فإن ادلدرس يف ىذا النمط اي يكون ادلصدر الوحيد للمدرس. د( منط االتصال متعدد االجتاه: ديتاز ىذا النمط عن غريه بتعدد فرص االتصال بني ادلعلم والتالميذ وبني ىؤالء كما تتوافر فيو أفضل الفرص للتفاعل وتبادل اخلربات مما يساعد كل تلميذ على نقل أفكاره وآرائو لآلخرين )خيلف: مفهوم املفردات ادلفردة تؤخذ من كلمة فرد-يفرد. وعند لويس معلوف أن ادلفردات من كلمة فرد-يفرد-فرودا ومعناه تفرد بو وعملو وحده )معلوف 685(. 2:23: ادلفردات عرفها دتام حسان أبهنا صيغة ذات وظيفة لغوية معينة يف تركيب اجلملة تقوم بدور وحدة من وحدات ادلعجم وتصلح ألن تفرد أو حتذف أو حتشى أو بغري موضعها أو يستبدل هبا غريىا يف السياق وترجع يف مادهتا غالبا إىل أصول ثالثة وقد تلحق هبا زوائد. )حسان 1::2 343( : وأشار ماىر شعبان أبن ادلفردة ىي رلموعة ادلورفيمات اليت ديكن نقلها من مكان إىل آخر يف اجلملة. وعرف عزيز فخر الرازي أهناكل لفظ أو كلمة ذلا معىن معني. ادلفردات اللغوية ىي اللبنة األساسية اليت يوظفها التالميذ للتواصل مع اآلخرين سواء أكان ىذا التواصل شفهيا أم كتابيا ومن مث فال تواصل دون مفردات لغوية تعرب عن مكنون نفس اإلنسان وجتلى ما يف ضمريه وعقلو من أفكار ومعان. )عبد الباري 24(. 3122: ومن التعاريف السابقة خلص الباحثان أن ادلفردات ىي وحدة اللغة اليت ذلا معىن معني ادلركبة من احلروف األجبدية. منهج البحث Vol. 3 No. 2 244-252
يقوم الباحثان مبنه البحث اإلجرائي الصفي وىو إجراءات يف مجع البياانت ومعاجلتها وحتليلها وختليصها لتعيني مستوى جناح اإلجراءات اليت قام هبا الباحثان يف عملية التدريس. اخلطوات اليت سيقوم هبا الباحثان يف البحث اإلجرائي الصفي ىو التخطيط واإلجراء وادلالحظة والتأمل ويعود الدور إىل خطوة التخطيط إذ مل تصل النسبة إىل %81. وأما البياانت اليت احتاج إليها الباحثان لسهولتو يف البحث فهي البياانت اليت انذلا الباحثان من ادلالحظة ادلباشرة دلعرفة ترقية تفاعل التالميذ. ومصادر البياانت يؤخذ من تالميذ الصف السابع ابدلدرسة للعام الدراسي 3128/3127. وصف البياانت وحتليلها واملناقشة وصف البياانت ويقوم الباحثان حتليل البياانت بطريقة الكمي والكيفي بعد مجع البياانت حيللها الباحثان بطريقة الكمي يف شكل اجلدول وادلئوية دلعرفة جناح تطبيق أسلوب الرؤوس ادلرقمة يف تدريس ادلفردات. ويستخدم الباحثان قاعدة النسبة ادلئوية فيما يلي : ل = ت %211 x ن ل = النسبة ادلئوية ت = التكرار ن = عدد الرتدد وأمت الباحثان أنشطة التفاعل الصفي إىل عدة فئات من راسب وضعيف ومقبول وجيد وجيد جدا. وحصلت مؤشرات جناح التعلم على > %81 تكون جيد. تفسري صحيفة املالحظة النتيجة % 211 92 % 91-72 % 71 52 % 51 32 % 31 1 التقدير جيد جدا جيد مقبول ضعيف راسب حتليل البياانت Vol. 3 No. 2 245-252
البحث التمهيدي يقوم الباحثان ابلبحث التمهيدي مبالحظة أنشطة التفاعل الصفي من 29 يوليو 36 أغسطس للعام الدراسي 3128. 3127/ ويستخدم الباحثان الفصل 8.4 حبجم 53 تلميذا. ويالحظ الباحثان عند البحث التمهيدي التفاعل الصفي يف التدريس واألسلوب الذي استخدمو ادلدرس. نفذ الباحثان تدخل اإلجراء يف ىذا البحث قبل القيام ابستخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة يف تدريس ادلفردات يف الدور األول والدور الثاين. وأما تنفيذ تدخل اإلجراء بكتابة خطة تنفيذ التعلم وصناعة األسئلة للمناقشة وتعيني مؤشرات التفاعل الصفي وصناعة الوسائل كورقة ادلالحظة وادلقابلة الشخصية واألرقام. الدور األول التخطيط الباحثان ويعد يف التخطيط قبل قيام اإلجراء بدراسة ادلواد التعليمية وادلؤشرات ابدلدرس تناسب ابدلؤشؤات ابستخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة وإعداد وسائل اإليضاح وإعداد أدوات البحث اإلجراء يقوم الباحثان اخلطوات لرتقية التفاعل الصفي يف تدريس ادلفردات : ادلقدمة يلقي ادلدرس السالم والتحية على التالميذ يقدم ادلدرس ادلواد اليت قد تعلمها التالميذ يقدم ادلدرس األغراض التعليمية الغرض يشرح ادلدرس بعض ادلفردات يقس م ادلدرس إىل عشر رلموعات يوزع ادلدرس األرقام إىل كل التالميذ يقسم ادلدرس السؤال إىل كل رلموعات يشرح ادلدرس اخلطوات على إجابة السؤال يناقش التالميذ ابلفرقة ادلوزعة إلجابة السؤال يقدم التالميذ األجوبة حسب األرقام ادلوزعة وكتابة خطة تنفيذ التعلم االختتام Vol. 3 No. 2 246-252
يقدم الباحثان والتالميذ اخلالصة من ادلواد ادلدروسة يوزع ادلقابلة الشخصية يف هناية الدور خيتتم ادلدرس وحيثهم على مطالعة الدروس 53 املالحظة تلميذا. يقوم ادلتعاون ابدلالحظة عملية التفاعل الصفي ابستخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة يف تدريس ادلفردات ابجملموع نتائج التفاعل الصفي النمرة مؤشرات التفاعل الصفي النتائ 2 يعرب ادلدرس الشع ور بدون أي ضغط. وقد يكون إجيابيا أو سلبيا 3 3 ديدح ادلدرس التالميذ على إجابتهم الصحيحة 4 4 يسعي ادلدرس قبول وتنمية أفكار التالميذ 5 5 يقدم ادلدرس السؤال ليحفز التالميذ على إجابة السؤال 5 6 يقدم ادلدرس اآلراء أو احلقائق يف موضع ما ويطرح سؤاال بالغيا. 3 8 7 يوجو ادلدرس األوامر واإلرشادات لتالميذه 3 يوجو ادلدرس لتالميذه كالما يقصدبو تغيري سلوكو من غري ادلقبول إىل ادلقبول ويثبت 4 بذلك السلطة 9 يستجيب التالميذ للمدرس حبيث أن ادلدرس ىو الذي بدأ التواصل يشجعهم الكالم 4 21 : يشرع التالميذ الكالم بتقدمي السؤال يدل ذلك على وجود إرادة التالميذ للكالم. 3 توقف وزمان قصري للصمت وللحرية حبيث أن ادلالحظ مل يفهم التواصل اجلاري يف 5 الفصل اجملموع :3 % 69 ل = ت %211 x ن نظرا من اجلدول السابق وجد الباحثان الصفي مل تكن فعاالكما أرادىا الباحثان. التأمل أن نتائ ادلالحظة حصلت على نتيجة %69 وىذه دليل على أن التفاعل Vol. 3 No. 2 247-252
احتاج الباحثان إىل لقائني للقيام الدور األول يف ترقية التفاعل الصفي ووجد الباحثان أن التفاعل الصفي مل تبلغ على ادلؤشرة ادلقصودة. نظرا من النتيجة %69 على تقدير مقبول. بعد مالحظة تدخل اإلجراءات وانقش الباحثان مع ادلتعاون. ىناك بعض ادلشكالت ادلوجودة اليت الزم الباحثان التأمل يف الدور الثاين وىي : 2. مل يعود التالميذ على التعلم التعاوين 3. اعتمد التالميذ إىل التلميذ أكثر قدرة منهم يف إجابة السؤال 4. مل يقدر ادلدرس على التفاعل إىل التالميذ نظرا من النتائ يف اجلدول السابق ألن النتيجة مل تبلغ فعاال من حيث أن مؤشرة مقصودة %81. قام الباحثان ابلدور الثاين. الدور الثاين ىو إصالح من الدور األول يهدف إىل ترقية التفاعل الصفي اإلجراء إلصالح الدور األول اإلصالح اإلجراء الرقم استخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة الباحثان يكرر مل يعود التالميذ على التعلم التعاوين 2 الذي يشتق من التعلم التعاوين يشري الباحثان التالميذ الذين مل يثقوا بنفسهم اعتمد التالميذ إىل التلميذ أكثر قدرة منهم يف 3 إجابة السؤال يراقب الباحثان التالميذ أثناء إجابة عن السؤال مل يقدر ادلدرس على التفاعل إىل التالميذ نظرا من النتائ يف اجلدول السابق ألن النتيجة مل تبلغ فعاال 4 الدور الثاين التخطيط الباحثان يعد يف التخطيط قبل قيام اإلجراء بدراسة ادلواد التعليمية وادلؤشرات ابدلدرس تناسب ابدلؤشؤات ابستخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة وإعداد وسائل اإليضاح وإعداد أدوات البحث اإلجراء يقوم الباحثان اخلطوات لرتقية التفاعل الصفي يف تدريس ادلفردات : ادلقدمة يلقي ادلدرس السالم والتحية على التالميذ يقدم ادلدرس ادلواد اليت قد تعلمها التالميذ يقدم ادلدرس األغراض التعليمية وكتابة خطة تنفيذ التعلم Vol. 3 No. 2 248-252
الغرض يشرح ادلدرس بعض ادلفردات يقس م ادلدرس إىل عشر رلموعات يوزع ادلدرس األرقام إىلكل التالميذ يقسم ادلدرس السؤال إىلكل رلموعات يشرح ادلدرس اخلطوات على إجابة السؤال يناقش التالميذ ابلفرقة ادلوزعة إلجابة السؤال يقدم التالميذ األجوبة حسب األرقام ادلوزعة االختتام يقدم الباحثان والتالميذ اخلالصة من ادلواد ادلدروسة يوزع ادلقابلة الشخصية يف هناية الدور خيتتم ادلدرس وحيثهم على مطالعة الدروس 53 املالحظة تلميذا. يقوم ادلتعاون ابدلالحظة عملية التفاعل الصفي ابستخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة يف تدريس ادلفردات ابجملموع نتائج التفاعل الصفي النمرة مؤشرات التفاعل الصفي النتائ 2 يعرب ادلدرس الشع ور بدون أي ضغط. وقد يكون إجيابيا أو سلبيا 4 3 ديدح ادلدرس التالميذ على إجابتهم الصحيحة 5 4 يسعي ادلدرس قبول وتنمية أفكار التالميذ 4 5 يقدم ادلدرس السؤال ليحفز التالميذ على إجابة السؤال 5 6 يقدم ادلدرس اآلراء أو احلقائق يف موضع ما ويطرح سؤاال بالغيا. 5 8 7 يوجو ادلدرس األوامر واإلرشادات لتالميذه 5 يوجو ادلدرس لتالميذه كالما يقصدبو تغيري سلوكو من غري ادلقبول إىل ادلقبول 4 ويثبت بذلك السلطة 9 يستجيب التالميذ للمدرس حبيث أن ادلدرس ىو الذي بدأ التواصل 6 يشجعهم الكالم Vol. 3 No. 2 249-252
يشرع التالميذ الكالم بتقدمي السؤال يدل ذلك على وجود إرادة التالميذ 4 للكالم. توقف وزمان قصري للصمت وللحرية حبيث أن ادلالحظ مل يفهم التواصل 4 اجلاري يف الفصل اجملموع 47 % 83 ل = ت %211 x ن : 21 يتضح من ىذا اجلدول أن نتائ التفاعل الصفي يف الدور الثاين ترتقي إىل %83 بتقدير جيد. وىذه النتائ دليلة على أن ترقية التفاعل الصفي ابستخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة انجحة أو ابلغة. التأمل يف الدور الثاين ترقت النتائ من جهة التفاعل الصفي إىل %25 من الدور األول وىذه النتائ دليلة على أن التفاعل الصفي يف تدريس ادلفردات ابستخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة جيد. اعتمادا على نتائ التأمل يف الدور الثاين أن التدريس فعال ابدلئوية %83 ووقف الباحثان يف القيام ابلبحث يف الدور الثاين. املناقشة اعتمادا على البحث الذي قام بو الباحثان يف ادلدرسة من 29 يوليو- 36 أغسطس. وجد الباحثان بعض البياانت الكتشاف عن ترقية التفاعل الصفي يف تدريس ادلفردات. وانقش الباحثان مشكلة واحدة يف ىذا البحث. ترقي التفاعل الصفي من %69 يف الدور األول إىل %83 يف الدور الثاين. وجد الباحثان ادلشكالت يف الدور األول كوقت طويل لتقسيم اجملموعات وتردد التالميذ عند إيصال اآلراء وكثري منهم يعتمدون إىل التالميذ أكثر قدرة عند إجابة السؤال. وترقي التفاعل الصفي يف الدور الثاين يتمثل من معظم التالميذ يناقشون لإلجابة عن ا سل ؤال ويساعدون زمالؤىم يف نفس اجملموعة يسألون ادلدرس الدرس إذا مل يقدر. اجلدول 5.4 معدل نتائ التفاعل الصفي الرقم ادلوضوع الدراسي الدور معدل النتائ التقدير 2 التعريف ابلعاملني يف ادلدرسة الدور األول %69 مقبول 3 ادلرافق واألدوات ادلدرسية الدور الثاين %83 جيد Vol. 3 No. 2 250-252
رسم بياين مئوي من التفاعل الصفي 80 70 60 50 40 30 20 10 0 معدل النتائ الدور الثاين الدور األول وخلص الباحثان أن أسلوب الرؤوس ادلرقمة ديكن ببديل يف ترقية التفاعل الصفي يف تدريس ادلفردات. اخلالصة إن التفاعل الصفي للدور األول إىل الدور الثاين يظهر منهما الرتقية. وترقى ىذا التفاعل الصفي بوسيلة حتليل.(FIAC) وحصلت النتجية على %69 بتقدير مقبول من الدور األول و حصلت النتيجة %83 بتقدير جيد من الدور الثاين. ادلفردات وإن استخدام أسلوب الرؤوس ادلرقمة جيعل ترقية التفاعل الصفي عند تدريس ادلفردات. يبدأ الباحثان بشرح بعض وتقسيم اجملموعات 6-5 لإلجابة عن السؤال ادلوزعة.][ املراجع حبيث أن كل رلموعة وطرح تالميذ األرقام إىل كل فرد ويناقش التالميذ بزمالءه Abd al-fatah, Amal Jum ah. 2010. Al-Ta allum al-ta a>wuni> wa al-maha>ra>t al-ijtima> i>. Da>r al- Kita>b al-jama> i. Abdul Bari, Mahir Sya ban. 2010. Ta li>m al-mufrada>t al-lughawiyyah. Ammân: Da>r al-maysi>r wa al-tawa>zu, Cet. 1. Abdul Bari, Mahir Sya ban. 2011. Istira>tijiyya>t Ta li>m al-mufrada>t. Amman: Da>r al-maysi>r wa al-tawa>zu, Cet. 1. bin Hasan, Abd al-hamid Syahin bin Abd al-hamid. 2010. Istra>ti>jiyya>t al-tadri>s al-mutaqaddimah wa Istira>ti>jiyya>t al-ta allum wa Anma>th al-ta allum. Iskandariyah: Ja>mi ah al- Iskandariyyah. Brown, Douglas. 2007. Pembelajaran dan Pengajaran Bahasa, Edisi Ke-5. Diterjemahkan oleh Noor Cholis dan Yusi Avianto Pareanom. Jakarta: Pearson Education. Dewi, Rani Purwani. 2009. Deskripsi Interaksi Siswa Dan Guru Dalam Pembelajaran Membaca Puisi Anak Di Sekolah Dasar Kelas Rendah Melalui Teori Flander Dan Larsen-Freeman, Skripsi, Jurusan Pendidikan Bahasa dan Sastra Indonesia Universitas Negeri Semarang. Vol. 3 No. 2 251-252
al-harba>wi>, Khaulah Musthafa>. 2011. Anma>th al-tafa> ul al-shaffi> li Mu allimi> wa Mu allima>t al- Riya>dhiyya>t fî al-marhalah al-ibtida>iyyah wa A<tsaruha> fi> Iksa>b Tala>mi>dzihim Maha>ra>t al- His al- Adadî, Majallah al-tarbiyyah wa al- Ilm, Jilid 18. Hasan, Tama>m. 1990. Mana>hij al-bahst fi> al-lughah. Kairo: Maktabah al-anjlu> al-mishriyyah. Khasanah, Anisa Nur. Eko Yulisnto. 2017. Pengaruh Model Pembelajaran Numbered Head Togehter (NHT) Pada Materi Kimia Terhadap Motivasi Belajar, http://jurnal.unimus.ac.id, diunduh pada tanggal 29 September 2017. Lie, Anata. 2007. Coorperative Learning, Memperaktikkan Cooperative Learning di Ruang-Ruang Kelas. Jakarta: Grasindo. Ma luf, Luis. 1912. Al-Munjid fi> al-lughah wa al-i la>m. Beirut: Maktabah al- Ashriyyah. Mazid, Sulaiman. Wa al-a<kharu>n. 2011. Al-Tawa>shul al-shaffi> wa Ala>qatuhu bi Musykila>t al- Indhiba>t fi> al-mada>ris al-tsa>nawiyyah bi Muha>faa>h Gaza dhau Ba dhi al-mutaghayyira>t. Gaza: al-ja>mi ah al-islâmiyyah. Ta mir, Hanada Taha. 2011. Ta li>m al-lughah al- Arabiyyah Mabna ala> al-ma a>yi>r. Lubna>n: Akadi>mi>ya>. Wassid, Iskandar. dan Dadang Sunendar. 2008. Strategi Pembelajaran Bahasa. Bandung: PT Remaja Rosdakarya. Yukhlaf, Ahmad. t.t. Al-Tafa> ul al-ijtima> i al-shaffi> ka Da>fi li al-taghyi>r fi> Tadri>s al-nasya>th al- Riya>dhi> al-tarbawi> min Za>wiyah Nafsiyyah Ijtima> iyyah. t.tp: Ja>mi ah Biskarah. Vol. 3 No. 2 252-252