امل ؤمتر الدويل الرابع للغة العربية ت صور مقرتح قائم على اأ شكال التداخل اللغوي لبناء برامج تعليم اللغة العربية للطالب الأوربيني 23 د. هداية هداية اإب

النسخ

1 الرابع للغة العربية ت صور مقرتح قائم على اأ شكال التداخل اللغوي لبناء برامج تعليم اللغة العربية للطالب الأوربيني 23 د. هداية هداية اإبراهيم ال شيخ علي مقدمة: تعد اللغة العربية واحدة من اللغات الرئي سة يف العامل فهي اإحدى اللغات التي ي تحد ث بها ب صورة ر سمية يف العديد من املوؤ س سات واملنظمات العاملية كما اأنها اللغة الر سمية لدول الوطن العربي التي متتد يف قارتني عرب غرب اآ سيا و شمال اإفريقيا ومما يزيد اأهمية هذه اللغة أانها لي ست و سيلة ات صال فح سب واإمنا هي اللغة التي ن قل من خاللها الرتاث العربي ا إال سالمي حيث ك تب بها القراآن الكرمي واحلديث ال شريف كما اأن ال شعائر االإ سالمية ال توؤدى إاال بها بالن سبة للم سلمني سواء اأكانوا: عربا اأم غري عرب. وقد اأ شارت»الويكيبديا«اإىل أان اللغة العربية من اأكرث اللغات انت شارا يف العامل فهي ي تحدث بها على نطاق وا سع من الكرة االأر ضية فقد بلغ عدد املتحدثني بها ما يقارب )480( مليون ن سمة سواء اأكان التحدث بها: لغة اأوىل أام لغة ثانية وهي بذلك حتتل املركز الرابع عامليا من حيث عدد املتحدثني بها بعد اللغات: االإجنليزية وكل من: ال صينية والهندية بلهجاتهما املختلفة ثم ياأتي بعدها يف املرتبة اخلام سة اللغة االإ سبانية ويف املرتبة ال ساد سة اللغة الرو سية. ar.wikipedia.org/wiki ( مما يدل على االأهمية البارزة للغة العربية واحتياج العديد من شعوب العامل اإليها. ونظرا الأهمية اللغة العربية وزيادة عدد املتكلمني بها فقد شهدت الفرتة االأخرية اإقباال متزايدا على تعلم العربية من كل دول العامل ب صفة عامة ومن ا أالوربيني ب صفة خا صة حيث يتوجه الدار سون من هذه الدول إاىل البالد العربية لدرا سة اللغة العربية يف بالدها االأ صلية فينت سبون اإىل جامعاتها ومعاهدها املتخ ص صة يف تعليم اللغة العربية كما أان بع ض هذه الدول العربية تقدم منحا له ؤوالء الدار سني ليتعلموا: مبادئ الدين االإ سالمي واللغة العربية يف املوطن االأ صلي لهما. )هداية هداية إابراهيم 2014 م( كما اأن مراكز ومعاهد تعليم اللغة العربية قد انت شرت يف البالد ا أالوربية انت شارا بارزا مما يدل على املكانة اجليدة التي بداأت تتبواأها اللغة العربية يف دول االحتاد االأوربي. وهذه املكانة التي بداأت تتبو أاها اللغة العربية لدى الكثري من دول ومنظمات الحتاد الأوروبي ترجع اإىل الأ سباب واجلهود التالية: * كون اللغة العربية هي لغة دول اجلوار واملحيط وال شريك لالحتاد الأوروبي )ال شراكة الأوروبية املتو سطية والحتاد من أاجل املتو سط(. * كونها كذلك لغة يتحدث بها اأكرث من 15 مليون أاوربي اأو مقيم باأوربا من ذوي الثقافة والأ صول العربية وي ستعملها أاكرث من 25 مليون م سلم اأوروبي لفهم الدين الإ سالمي. * ي ضاف اإىل ذلك احت ضان جامعات الحتاد الأوروبي لآلف من الطلبة الوافدين من الدول العربية. * ما يقوم به معهد ابن سينا للعلوم الإن سانية من عقد موؤمترات متتالية لإدماج اللغة العربية ضمن الإطار الأوربي وبناء املناهج التعليمية يف ضوء هذا الإطار فها هو يعقد موؤمتره الثامن للغة العربية يومي 8-7/ 2014 م 6/ ومن منطلقاته التي ي ستند اإليها: تطوير تعليم اللغة العربية وفق معايري الإطار الأوربي امل شرتك للغات وذلك تنفيذا للقرار )77\486\CEE( للجنة الأوربية القا ضي باإقرار اللغة العربية والثقافة الأ صلية لها كحق لأبناء العمال املهاجرين للدول الأوربية. املجل س الدويل للغة العربية

2 24 الرابع للغة العربية كل ذلك جعل الكثري من دول الحتاد الأوروبي )حكومات وبلديات( تهتم -ب ن س ب واأ شكال متفاوتة- باللغة العربية وبتدري سها لغة حية اإما باجلامعات أاو املدار س احلكومية أاو املعاهد واملراكز اخلا صة مع الإ شارة اإىل اإدماج الحتاد الأوربي لتدري س اللغة العربية لغة حية ضمن الإطار املرجعي الأوروبي امل شرتك للغات. )com) ( وبهذا ف إان الطالب الأوربيني-وخ صو صا اأبناء املهاجرين- يقبلون ب شغف على تعلم اللغة العربية لكنهم ياأتون وهم ميتلكون لغة أام يختلف نظامها عن نظام اللغة العربية مما يحدث عنه ت شوي شا يف تعلم اللغة العربية لأنهم يقومون بنقل عادات لغاتهم الأم إاىل اللغة الهدف األ وهي اللغة العربية وهذا بدوره يت سبب يف ظهور اأ شكال تداخل لغوي نتجت عن ت أاثري لغاتهم الأم يف اللغة العربية. إان لغة الأم ت ؤوثر ت أاثريا بارزا يف تعلم اللغة الثانية واكت سابها ب صفة عامة فالعادات اللغوية املوجودة بلغة الأم والتي تت شابه مع عادات اللغة الهدف»اللغة العربية«ي توقع سهولة تعلمها واكت سابها اأما العادات اللغوية التي تختلف يف لغة الأم عن اللغة الهدف ف إانه ي توقع صعوبة تعلمها فللغة الأم تاأثريان: اأحدهما اإيجابي ويتمثل يف تي سري تعلم اللغة الهدف حال الت شابه بني اللغة الأم واللغة الهدف والآخر سلبي ويتمثل يف النقل والت شوي ش من اللغة الأم اإىل اللغة الهدف وهذا املبد أا هو ماتقوم عليه إاجراءات مدخل التقابل اللغوي ولكن هذا املبداأ ل يتحقق يف جميع احلالت فقد تختلف العادات اللغوية بني: لغة الأم واللغة الهدف ومع هذا ي سهل تعلم اللغة الهدف واكت سابها والعك س صحيح. )هداية هداية إابراهيم خلف الديب عثمان 2013 م ص 106( ومن الدرا سات التي اأكدت ت أاثري اللغة الأم يف اللغة الهدف درا سة )داليا سيد ها شم 2005 م ص 294 ( التي هدفت إاىل ت شخي ص آاثار النتقال ال سالب لتعلم اللغة الإجنليزية يف تعلم اللغة الفرن سية وال صعوبات املرتتبة عليه يف ذلك وقد تو صلت الدرا سة إاىل وجود ضعف يف مهارات اللغة لدى الطالب وذلك نتيجة لنتقال اأثر التعلم ال سلبي من اللغة الإجنليزية إاىل اللغة الفرن سية ودرا سة )حممد علي اخلويل 1988 ص 91 ( التي اأ شارت اإىل اأن متعلم اللغة الثانية قد يرتكب اأخطاء ل يقع فيها املتكلم الأ صلي للغة speaker( )native ويعزى ال سبب يف هذه الأخطاء اإىل تاأثري اللغة الأم, ومثل هذا الأمر ي سمى التداخل اللغوي )Interference( ودرا سة )هداية إابراهيم وخلف الديب 2013 م ص 136: 138( التي تو صلت إاىل وجود أاثر للغة الأم التي متثلت يف بع ض اللغات الأوربية: )الإجنليزية الفرن سية الرو سية- الأملانية( وبع ض اللغات الآ سيوية: )الأوردية- الفار سية- الرتكية- الإندوني سية- املاليزية( وبع ض اللغات الأفريقية: )الهو سا ال سواحلية ال صومالية- اليوربا( يف تنمية بع ض مهارات ال ستماع يف اللغة العربية لغة ثانية اإل أان هذا الأثر كان إايجابيا بالن سبة للغات الآ سيوية والإفريقية التي تت شابه يف كثري من اجلوانب مع اللغة العربية الأمر الذي اأد ى إاىل امتالك الدار سني الناطقني بهذه اللغات قدرا أاكرب من املاألوفية للغة العربية بينما كان هذا الأثر سلبيا بالن سبة للغات الأوربية وذلك ب سبب اختالف طبيعة هذه اللغات ونظامها عن اللغة العربية. وانطالقا مما سبق ف إانه يت ضح وجود اآثار بارزة للغة الأم يف أاثناء تعلم اللغة الهدف»اللغة العربية«وهذا ما تهتم به الدرا سة احلالية حيث حتدد اأ شكال التداخل اللغوي الناجت عن اأثر لغة الأم يف اللغة الهدف بالن سبة للطالب الأوربيني لتحديد ال سائد واملتنحي منها يف امل ستويني: املتو سط واملتقدم ومن ث م و ضع ت صور مقرتح لبناء مناهج تعليم اللغة العربية ل أالوربيني قائم على اأ شكال التداخل اللغوي التي يتم حتديدها يف هذه الدرا سة. م شكلة الدرا سة: تتمثل أا سئلة الدرا سة يف الأ سئلة التالية: )1( ما اأ شكال التداخل اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني يف امل ستويني: املتو سط واملتقدم

3 25 الرابع للغة العربية )2( ما اأ شكال التداخل اللغوي ال سائدة التي ت ستمر حتى امل ستوى املتقدم )3( ما اأ شكال التداخل اللغوي املتنحية التي تتال شى بعد النتهاء من امل ستوى املتو سط )4( ما الت صور املقرتح القائم على اأ شكال التداخل اللغوي لبناء برامج تعليم اللغة العربية للطالب الأوربيني اإجراءات الدرا سة: 1. اإعداد ا ستبانة باأ شكال التداخل اللغوي التي يتوقع ظهورها يف كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني وحتكيمها و صول اإىل شكلها النهائي. 2. اإعداد ا ستمارة حتليل اأ شكال التداخل اللغوي يف ضوء ال ستبانة ال سابقة لتحديد اأ شكال التداخل اللغوي التي تربز فعليا يف كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني. 3. جتميع كتابات الطالب من م صادر متعددة متثلت فيما يلي: * تكليف الطالب مبهمات كتابية وهي: و صف رحلة قاموا بها - كتابة مقال عن اأ سباب درا ستهم للغة العربية. * جتميع بع ض الكتابات ال شخ صية للطالب: ر سائل شخ صية- مذكرات شخ صية. * جتميع بع ض الكتابات الوظيفية للطالب: شكاوى- طلبات. وقد تعمد الباحث تنويع املنتجات الكتابية للطالب لتكون الفر صة سانحة لربوز اأ شكال التداخل اللغوي لديهم بحيث ل يتمكن الطالب من حتا شي املفردات والرتاكيب التي ل يعرفونها يف اللغة الهدف»اللغة العربية«حال كتابتهم يف لون لغوي واحد فتنوع الألوان الكتابية يقلل من فر ص التحا شي والتجنب ملا ي شعر الطالب ب صعوبته. 4. حتليل كتابات الطالب وتفريغ اأ شكال التداخل اللغوي يف ا ستمارة التحليل - سالفة الذكر- وذلك من خالل: )حتديد اأ شكال التداخل- تو صيف اأ شكال التداخل- ت صنيف اأ شكال التداخل- ح ساب التكرارات والن سب املئوية لأ شكال التداخل لتعرف ال سائد واملتنحي منها(. 5. تقدمي ت صور مقرتح قائم على اأ شكال التداخل اللغوي ميكن من خالله بناء برامج تعليم العربية للطالب الأوربيني. حدود الدرا سة: احلدود املو ضوعية: اقت صرت الدرا سة على حتليل اأا شكال التداخل اللغوي يف كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني»كتابات شخ صية- كتابات وظيفية- مهمات كتابية«, دون حتليل اأ شكال التداخل يف اجلانب ال شفهي كما اقت صرت الدرا سة يف حتليلها على امل ستويني: املتو سط واملتقدم دون امل ستوى املبتدئ لأن كثريا من اأ شكال التداخل اللغوي يف امل ستوى املبتدئ تكون اأ شكال تداخل مرحلي تنتهي مبجرد اإنهاء املتعلم لهذا امل ستوى ومروره ببع ض اخلربات اللغوية الب سيطة اأما اأ شكال التداخل التي ت ستمر حتى امل ستويني: املتو سط واملتقدم فهي تعني قوة هذه الأ شكال واحتمالية إاعاقتها لال ستمرار يف تعلم اللغة إاذا مل حت د د وتعالج لدى املتعلمني. احلدود املكانية: اقت صرت الدرا سة على حتليل كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني يف: معهد تعليم اللغة العربية التابع جلامعة الإمام حممد بن سعود واملعهد العربي لتعليم اللغة العربية ومكاتب توعية اجلاليات بالريا ض:»الربوة- الوايف- الرو ضة«. احلدود الزمانية: مت جتميع كتابات املتعلمني وحتليلها يف هذه الدرا سة يف الف صل الدرا سي الأول من العام اجلامعي 2013 م م بينما ا ستغرق الف صل الدرا سي الثاين ا ستكمال بقية اأجزاء الدرا سة. املجل س الدويل للغة العربية

4 26 الرابع للغة العربية منهج الدرا سة: ا ستخدم البحث احلايل املنهج الو صفي يف حتديد اأ شكال التداخل اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني ثم بيان ال سائد واملتنحي منها وذلك من خالل ا ستخدام اأداتني رئي ستني وهما: ا ستبانة اأ شكال التداخل اللغوي وا ستمارة حتليل اأ شكال التداخل اللغوي وذلك بهدف تقدمي ت صور مقرتح قائم على اأ شكال التداخل اللغوي ميكن من خالله بناء برامج تعليم اللغة العربية للطالب الأوربيني. جمتمع الدرا سة وعينتها: يتمثل جمتمع البحث احلايل يف كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني اأما عينة البحث فهي: عينة ع شوائية من كتابات الطالب الأوربيني يف امل ستويني: املتو سط واملتقدم من الناطقني بالإجنليزية والفرن سية والأملانية والإيطالية وقد مت جتميع هذه العينة من اأماكن متعددة وقد مت حتديد هذه اجلن سيات بعينها وذلك ل شيوع هذه اللغات وانت شارها وتوافر هذه العينة للباحث وحتى يت سم البحث بالعمق والرتكيز لرتكيزه على جن سيات بعينها. اأدوات الدرا سة: تتمثل أادوات الدرا سة احلالية فيما يلي: * ا ستبانة باأ شكال التداخل اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني. * ا ستمارة حتليل اأ شكال التداخل اللغوي. م صطلحات الدرا سة: التداخل اللغوي: ع ر فه»برتولد وباترويكز«ب أانه: عملية نقل عنا صر من لغة الأم اإىل لغة اأخرى على م ستويات متعددة: صوتية- هجائية إامالئية- معجمية- صرفية- نحوية. K(.Berthold, M., & Batorowicz, )1997, ويعرفه»الع صيلي«ب أانه: نقل املتعلم أامناط لغته الأم وعاداتها اإىل اللغة الثانية التي يتعلمها, اأي تدخل اأنظمة اللغة الأم وعاداتها يف أانظمة اللغة الهدف. )عبد العزيز الع صيلي 2010 م ص ) 101 ويعرفه»هداية والديب«باأنه: ت شوي ش تعلم اللغة الثانية الناجت عن: نقل املتعلم لعادات واأمناط لغته الأم اإىل اللغة الهدف أاو تقريب عادات و أامناط اللغة الهدف إاىل ما ي شابهها يف لغته الأم اأو جتنب بع ض اأمناط اللغة الهدف ب سبب صعوبتها واختالفها أاو عدم وجودها يف لغة الأم. )هداية هداية إابراهيم خلف الديب عثمان 2013 م ص 127( ويتبنى الباحث هذا التعريف ل شموليته ومت شيه مع اأهداف الدرا سة احلالية كما اأنه ي شمل صورا متعددة للتداخل اللغوي وهي: النقل- التقريب- التجنب. لغة الأم: يعرفها»الناقة وطعيمة«باأنها: أاول لغة يتلقاها الطفل يف بيئته وي ستخدمها لتحقيق الت صال بينه وبني املحيطني به. )حممود الناقة ر شدي طعيمة 2003 م ص 21 ( ويعرفها الباحث ب أانها: اللغة التي يكت سبها الطفل من والديه والبيئة املحيطة به ب صورة طبعية والتي من خاللها يتعرف املثريات املحيطة به ويتفاعل معها وي ستطيع حتويلها اإىل شفرات ورموز تتفاعل مع العمليات والأن ساق وال صور الذهنية املوجودة داخل املخ مما ت ساعده على اأداء عمليات مثل: التفكري والتذكر والتعرف والإدراك وهذا بدوره

5 27 الرابع للغة العربية ي ساعده على حتقيق الت صال اللغوي مع املحيطني به ب صورة مقبولة. وعلى هذا ميكن تو صيف لغة الأم باأنها: * انغما س واكت ساب لغوي من الوالدين والبيئة. * تفاعل مع املثريات املوجودة يف البيئة. * ترميز وت شفري للغة.»Encoding«* تفاعل بني: ما اكت سبه الطفل وما يف خمه من صور ذهنية واأن ساق لغوية عامة. * اأداء وات صال لغوي مقبول. أاهمية البحث: يتوقع الباحث أان ت سهم هذه الدرا سة يف املجالت التالية: 1- معلمي اللغة العربية: حيث ت ساعدهم يف تعريفهم باأ شكال التداخل اللغوي التي يعاين منها الطالب الأوربيون لرياعوها يف املنا شط التدري سية التي يقدمونها لهوؤلء الطالب. 2- م صممي املناهج التعليمية: فالت صور املقرتح الذي تقدمه الدرا سة احلالية ي عد منوذجا ميكن الهتداء به يف اإعداد الربامج واملناهج التعليمية التي ميكن تقدميها للطالب الأوربيني. 3- املدربني ومعدي احلقائب التدريبية: حيث تعرفهم الدرا سة احلالية باأ شكال التداخل اللغوي التي يعاين منها الطالب الأوربيون مما ي ساعدهم على ت صميم امل شاغل واملنا شط التدريبية التي ت سهم يف عالج اأ شكال التداخل اللغوي لدى هوؤلء الطالب. 4- متعلمي اللغة العربية الأوربيني: اإن حتديد اأ شكال التداخل اللغوي لدى املتعلمني ي عد اخلطوة الأوىل يف طريق عالج هذا التداخل حيث ي ساعد هذا التحديد على ت صميم اأن شطة وتدريبات واأ ساليب تقومي ت سهم يف عالج اأ شكال التداخل هذه لدى املتعلمني. 5- الباحثني: حيث تفتح املجال اأمام درا سات اأخرى م ستقبلية يف جمال التداخل اللغوي ب صفة خا صة وتعليم اللغة العربية للطالب الأوربيني ب صفة عامة. الإطار النظري: مفهوم التداخل اللغويInterference :Linguistic يعرفه»برتولد وباتوروكز«: ب أانه: نتقال عنا صر من لغة اإىل اأخرى على خمتلف امل ستويات مبا يف ذلك ال صوتية والنحوية واملعجمية والإمالئية. Batorowicz(,Berthold, Mangubhai & 1997( وقد ع ر فه»الع صيلي ب أانه: هو نقل املتعلم أامناط لغته الأم وعاداتها إاىل اللغة الثانية التي يتعلمها, اأي تدخل اأنظمة اللغة الأم وعاداتها يف اأنظمة اللغة الهدف. )عبد العزيز الع صيلي 2010 م( كما يعرفه «اأوريال ويرن ش «باأنه: اإدخال لعنا صر لغوية ما من لغة اإىل لغة أاخرى بحيث تكون هذه العنا صر دخيلة مت س البنية العليا لتلك اللغة.,cerhso.com( ) ويعرفه الباحث باأنه: ت شوي ش تعلم اللغة الثانية الناجت عن: نقل املتعلم لعادات واأمناط لغته الأم اإىل اللغة الهدف أاو تقريب عادات و أامناط اللغة الهدف إاىل ما ي شابهها يف لغته الأم اأو جتنب بع ض اأمناط اللغة الهدف ب سبب صعوبتها واختالفها أاو عدم وجودها يف لغة الأم. املجل س الدويل للغة العربية

6 28 الرابع للغة العربية اأنواع التداخل اللغوي: ينق سم التداخل اللغوي إاىل ثالثة أاق سام هي: )1( تداخل اإيجابي: وذلك عند ت شابه لغة الدار س الأم مع اللغة الهدف املراد تعلمها حيث يتعلم الدار س هذه املهارة اللغوية ب سهولة وي سر وذلك لأنه سينقل اخلربة من لغته الأم إاىل اللغة الهدف فمثال متعلم العربية من الناطقني بالإجنليزية ي توقع سهولة تعلمه حرف )د( لأنه يتمثل يف لغته يف حرف متماثل معه وهو )D( كما اأنه ي توقع له اأن يتعلم اجلملة ال سمية ب سهولة لأنها موجده يف نظامه اللغوي كذلك من يتحدثون لغة )الأوردو( مثل الكثريين من اأهل باك ستان فاإنه ي توقع لهم أان يتعلموا اللغة العربية أاي سر من غريهم لت شابه لغتهم أاكرث من غريها من اللغات الأخرى وتقارب كثري من الأنظمة اللغوية بني اللغتني...وهكذا من صور التداخل الإيجابي بني اللغات. )2( تداخل سلبي: وذلك عند اختالف لغة الأم عن اللغة الهدف وبالتايل ي صعب تعلم هذه املهارة اللغوية لأن الدار س مل مير مبوقف لغوي م شابه لذلك ومن هنا يقوم متعلم اللغة الثانية بنقل عادات واأمناط لغته الأم اإىل اللغة الهدف اأو تقريب عادات و أامناط اللغة الهدف إاىل ما ي شابهها يف لغته الأم فمثال النقل مثال ملتعلم العربية من الناطقني بالإجنليزية اأن يقدم العدد )1( على املعدود فيقول: هذا واحد كتاب ولي س كتابا واحدا لأنه يقول يف الإجنليزية: book( )one فهو هنا قد نقل هذا النمط اللغوي من لغته الأم )الإجنليزية كمثال( اإىل لغته الهدف )اللغة العربية هنا( فعندما يتعلم شخ ص ما مهارات معينة يف لغته الأم ف إان هذه املهارات نف سها ستنتقل أاو تقر ب اإىل اللغة الثانية عندما يتعر ض هذا ال شخ ص للغة الثانية خا صة إاذا كان على كفاءة عالية يف لغته الأم اأو كان هناك قدر كبري من الختالف بني : لغته الأم واللغة الهدف سواء أاكان ذلك: سلبا أام إايجابا. )هداية هداية اإبراهيم 2008 م ص 5 ( )جناة اليازجي 2006 م Irit,( برتك«2004 م ( )بوجانا )p2:15,2004,mohammad, Algazo and Manal, Alghazo( ص 469:452 ( )1999,Kupferberg )3( تداخل حمايد»ظاهرة التحا شي«: إان متعلمو اللغة الثانية عادة يتحا شون مواطن ال ضعف والق صور يف أادائهم اللغوي عند كتابة اأو نطق لغة أاجنبية فالدار س الأجنبي عندما يكتب مقال بالعربية التي يدر سها لغة ثانية فاإنه غالبا سريكز على ما يعرفه من تراكيب م ستعينا مبا يعرفه من مفردات تاركا بالطبع ما ل يعرفه وهذا تداخل حمايد يعرف بظاهرة التحا شي وهذا النوع الثالث موجود يف تعلم اللغة الثانية وهذا ما اأكدته درا سة )هداية هداية إابراهيم 2008 م ص 134 (. أا سباب التداخل اللغوي: تتحدد أا سباب التداخل اللغوي فيما يلي: * التاأثر بغياب بع ض الأ شكال اللغوية يف لغة الأم. * التاأثر بطبيعة لغة الأم يف ال صياغة ال صرفية واختالفها عن اأنظمة اللغة الهدف. * تعميم بع ض الظواهر يف لغة الأم على اللغة الهدف. * التاأثر بنمط لغة الأم عند التعامل باللغة الهدف يف اأ ساليب التعبري * طبيعة اللغة الهدف: اإذ اأن كثريا من مواطن التداخل تكون من الظواهر التي تتميز بها اللغة الهدف عن اللغات الأخرى. * الربامج الدرا سية غري املنا سبة: حيث اإنه من الأوىل اأن يركز وا ضعو الربامج التعليمية على املواطن التي قد حتدث لب سا وتداخال لدى متعلمي اللغة العربية لغة ثانية.

7 29 الرابع للغة العربية * طرائق التدري س التي تعتمد على الرتجمة, والتي ل تراعي اأن هناك اختالفا يف املعاين والرتاكيب بني: اللغة العربية وغريها من اللغات الأخرى, والتي حتدث لدى املتعلم ت شوي شا وتداخال. * التاأثر بالنظام النحوي للغة الأم عند التعامل باللغة الهدف. * اإ سرتاتيجيات التعلم اللغوي التي ي ستخدمها املتعلم فبع ض املتعلمني ي ستخدم اإ سرتاتيجية الرتجمة من لغة الأم اإىل اللغة الهدف كما اأن بع ضهم يعمم بع ض الظواهر اللغوية املوجودة يف لغته الأم على اللغة الهدف مما يت سبب يف إاحداث الكثري من اأ شكال التداخل اللغوي. * ضعف القابلية اللغوية اأو ال ستعداد اللغوي language aptitude لدى املتعلم يف اكت ساب اللغة الثانية وتعلمها. * قناعات واعتقادات متعلمي اللغة الثانية Beliefs التي توؤثر ب شكل كبري يف عملية التعلم فهي اإما أان تدفع عملية التعلم وت ساعد املتعلم يف اكت ساب اللغة وتعلمها وتخطي اأ شكال التداخل اللغوي واإما اأن تعوق عملية التعلم وت شكل عقبة يف سبيل اكت ساب اللغة وتعلمها مما ي ربر ز يف اأ شكال تداخل لغوي متعددة. الإطار العملي: )1( اأدوات الدرا سة واإجراءاتها: اأول- ا ستبانة اأ شكال التداخل اللغوي لدى متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني: هدف ال ستبانة: هدفت ال ستبانة إاىل حتديد اأ شكال التداخل اللغوي يف كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني يف: معهد تعليم اللغة العربية التابع جلامعة الإمام حممد بن سعود الإ سالمية واملعهد العربي لتعليم اللغة العربية ومكاتب توعية اجلاليات يف امل ستويني: املتو سط واملتقدم. م صادر اإعداد ال ستبانة: اعتمد الباحث يف إاعداد هذه ال ستبانة على عدة م صادر هي: * مراجعة البحوث والأدبيات ال سابقة العربية والأجنبيىة التي تناولت التداخل اللغوي واأثر لغة الأم يف اللغة الهدف. * ا ستطالع اآراء املتخ ص صني يف تعليم اللغة العربية للناطقني بغريها ب صفة عامة واملهتمني بالتداخل اللغوي ب صفة خا صة. * الإطار النظري للبحث احلايل. * حتليل غري مقنن لبع ض كتابات الطالب الأوربيني - عينة البحث احلايل- بهدف حتديد اأ شكال التداخل اللغوي لديهم ب صورة مبدئية. :validity ال ستبانة صدق صمم الباحث ال ستبابة ب شكل إالكرتوين على جوجل درايف drive«1»google ثم عر ضها يف صورتها الأولية على جمموعة من املحكمني وذلك من خالل ن شرها عرب: الفي س بوك- تويرت- الربيد ال شخ صي لبع ض املتخ ص صني وقد حدد الباحث يف تعليمات ال ستبانة اأ صناف املحكمني امل ستهدفني من التحكيم وهم: املتخ ص صون يف املناهج وطرائق التدري س- املتخ ص صون يف علم اللغة التطبيقي- معلمو اللغة العربية لغة ثانية وقد اقرتح املحكمون بع ض التعديالت التي ا ستجاب لها الباحث لقوة تربيرها العلمي وبذلك يكون الباحث قد تو صل اإىل ال صورة النهائية لال ستبانة 2 والتي تكونت من )6( اأ شكال عامة للتداخل اندرج حتتها )33( مظهرا من مظاهر التداخل توزعت ح سب الأ شكال العامة للتداخل. املجل س الدويل للغة العربية

8 30 الرابع للغة العربية ثبات ال ستبانة :Reliability حتقق الباحث من ثبات ال ستبانة با ستخدام معامل األفا كرونباخ Cronbach s Alpha Coefficient وذلك حل ساب الثبات والت ساق الداخلي لال ستبانة وقد بلغ معامل الثبات لهذه ال ستبانة ) 0,820 ( مما يدل على قيمة ثبات مرتفعة لال ستبانة. ثانيا- ا ستمارة حتليل اأ شكال التداخل اللغوي يف كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني: هدف ال ستمارة: ا ستهدفت ال ستمارة حتليل اأ شكال اأ شكال التداخل اللغوي يف كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني يف: معهد تعليم اللغة العربية التابع جلامعة الإمام حممد بن سعود الإ سالمية ومكاتب توعية اجلاليات يف امل ستويني: املتو سط واملتقدم. م صادر اإعداد ال ستمارة: مت بناء ا ستمارة التحليل يف ضوء ا ستبانة اأ شكال التداخل اللغوي - سالفة الذكر- حيث يقوم الباحث بتحليل كتابات متعلمي اللغة العربية من الطالب الأوربيني يف ضوء اأ شكال التداخل اللغوي التي ح ددت يف هذه ال ستبانة حيث تعترب اأ شكال التداخل اللغوي التي حددتها ال ستبانة هي فئات التحليل يف هذه ال ستمارة. بناء ال ستمارة: تكونت ال ستمارة من: )اأ( فئات التحليل: والتي متثلت يف اأ شكال التداخل اللغوي التي مت حتديدها يف ال ستبانة- سالفة الذكر- وقد و ضعت هذه الفئات ب شكل راأ سي يف ال ستبانة ليتم حتليل كتابات الطالب يف ضوئها. )ب( وحدات التحليل: متثلت يف كتابات الطالب: )كتابات شخ صية- كتابات وظيفية- م ه م ات كتابية( وقد و ضعت ب شكل أافقي وقد اختري من كل نوع اأربع ورقات رمز لها بالأرقام» «ليتم حتليلها يف ضوء فئات التحليل- سالفة الذكر-. صدق ال ستمارة: عر ض الباحث ا ستمارة التحليل يف صورتها املبدئية على جمموعة من املحكمني لإبداء اآرائهم يف: )طريقة ت صميم الأداة- طريقة توزيع فئات التحليل ووحداته- طريقة ح ساب التكرارات- ال صياغة اللغوية والفنية- تعديل أاوحذف اأو اإ ضافة ما يرونه منا سبا( وقد أابدى املحكمون بع ض التعديالت واملقرتحات التي ا ستجاب لها الباحث نظرا لقوة تربيرها العلمي واقتناع الباحث ب أاهميتها ومن ث م تو صل الباحث اإىل ال صورة النهائية ل ستمارة التحليل. ثبات ال ستمارة: إان ما مييز أا سلوب حتليل املحتوى هو حتقيقه ملو ضوعية التحليل, والتي ل تتم اإل اإذا كانت جمالت الت صنيف معرفة وحمددة ب شكل دقيق لي صبح ب إامكان املحللني ا ستخدامها ب شكل صحيح ومن ثم التو صل اإىل نتائج دقيقة ومت شابهة ميكن من خاللها ح ساب ثبات الأداة Oher( 65(.,P 1969,Holesty وميكن احل صول على ثبات الأداة بطريقتني هما: * الت ساق بني املحللني: والذي يعني تو صل املحللني اللذين يعمالن ب شكل منفرد اإىل النتائج ذاتها عند حتليل املحتوى نف سه, وبا ستخدام قواعد التحليل ذاتها. * الت ساق عرب الزمن: والذي يعني تو صل الباحث اإىل النتائج نف سها بعد أان يحللها مرة اأخرى مع وجود فا صل زمني.

9 31 الرابع للغة العربية وقد ا ستخدم الباحث الأ سلوبني معا حيث قام بتحليل ورقتني لطالبني اأوربيني ينتميان ملجتمع الدرا سة احلالية لكنهما لي سا من عينة الدرا سة ثم طلب من أاحد املتخ ص صني يف هذا امليدان القيام بتحليل الورقتني اأنف سهما حيث يتم التحليل لكل منهما على ح دة وهذه هي الطريقة الأوىل كما قام الباحث باإعادة حتليل الورقتني مرة اأخرى بفا صل زمني أا سبوعني وذلك لأجل إايجاد ات ساق عرب الزمن, وبعد ح ساب معامل التفاق با ستخدام معادلة ( سكوت ) كانت ن سبة الت ساق بني املحل ل نير )%79( وبني املحلل ونف سه عرب الزمن ) 82 %( مما يدل على ثبات مرتفع ل ستمارة التحليل. تطبيق التحليل: جمع الباحث )60( ورقة من كتابات الطالب ا ستبعد منها )15( ورقة لقلة الكم الكتابي فيها اأو لتوافر اأوراق كثرية يف نوع كتابي معني من الأنواع الثالثة ال سابقة وبذلك يكون العدد النهائي )45( ورقة بواقع )15( لكل نوع من أانواع الكتابات ال سابقة حتى يكون هناك توازنا يف العدد بني الأنواع الثالثة ثم س ح ب الباحث ب صورة ع شوائية من كل نوع )4( ورقات ليتم حتليلها ب صورة معمقة يف ضوء فئات التحليل»اأ شكال التداخل اللغوي«. وقد اتبع الباحث املنهجية التالية يف حتليل كتابات الطالب: * حتديد اأ شكال التداخل: وذلك بت صحيح اأوراق الدار سني كل ورقة على حدة ت صحيحا شامال وو ضع خط حتت الكلمات التي تدل على التداخل. * تو صيف اأ شكال التداخل: حيث يو ص ف الباحث شكل التداخل اللغوي بدقة وو ضوح. * ت صنيف اأ شكال التداخل: حيث ي صنف الباحث شكل التداخل اللغوي اإىل النوع الذي يندرج حتته. * ح ساب التكرارات والن سب املئوية لأ شكال التداخل لتعرف ال سائد واملتنحي منها. )2( نتائج الدرا سة وحتليلها: )1( بالن سبة لالإجابة عن الت ساوؤل الأول وهو: )ما اأ شكال التداخل اللغوي التي يعاين منها متعلمو اللغة العربية من الطالب الأوربيني يف امل ستويني: املتو سط واملتقدم ( أاعد الباحث قائمة باأ شكال التداخل اللغوي التي يعاين منها متعلمو اللغة العربية من الطالب الأوربيني يف امل ستويني: املتو سط واملتقدم بلغت هذه القائمة )6( اأ شكال رئي سة للتداخل يندرج حتتها )33( مظهرا من مظاهر التداخل ي ستدل بها على اأ شكال التداخل الرئي سة واجلدول التايل يو ضح اأ شكال التداخل ومظاهره كما يلي: املجل س الدويل للغة العربية

10 32 الرابع للغة العربية جدول رقم )1(: اأ شكال التداخل اللغوي ومظاهره اأ شكال التداخل )1( اإ صباغ اأ صوات اللغة الهدف بالطبيعة ال صوتية للغة الأم. )2( التاأثر بغياب بع ض الأ شكال اللغوية يف لغة الأم تلقيا واإنتاجا. )3( التاأثر بطبيعة لغة الأم يف ال صياغة ال صرفية. )4( التاأثر بنمط لغة الأم عند التعامل باللغة الهدف يف اأ ساليب التعبري: تذكريا وتاأنيثا. )5( تعميم بع ض الظواهر يف لغة الأم على اللغة الهدف. مظاهره 1( اخللط بني: احلركات الطويلة»الواو-الياء-الألف«واحلركات الق صرية»ال ضمة-الك سرة-الفتحة«. 2 (تقريب وا ستبدال بع ض حروف اللغة الهدف اإىل أاقرب حروف ت شبهها يف لغة الأم كال ستبدال بني: الكاف والقاف وال سني والزاي والذال والظاء والتاء والطاء والهاء واحلاء واخلاء والكاف وال صاد وال سني والهمزة والعني واجليم وال شني. 3 (اخللط يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة. 4 (عدم التمييز بني التاءين: املفتوحة واملربوطة. 5 (اخللط بني: الهاء والتاء املربوطتني. 6 (كتابة احلروف التي تنطق ول تكتب. 7 (عدم كتابة احلروف التي تكتب ول تنطق. 8 (عدم التمييز بني همزتي: الو صل والقطع. 9 (اخللط يف ال ستخدام بني ال صيغ ال صرفية املت شابهة يف اجلذر مثل: اخللط بني امل صدر والفعل واخللط بني ا سم الفاعل و صيغة املبالغة واخللط بني الفعل وا سم الفاعل...اإلخ. 10 (ا ستبدال حروف امل ضارعة ببع ضها البع ض مبا ل يتوافق مع ال سياق. 11 (اخللط بني اأزمنة الفعل املختلفة: املا ضي وامل ضارع والأمر. 12 (ا شتقاق بع ض ال صيغ ال صرفية بطريقة غري صحيحة. 13 (اخللط بني اجلذور امل شرتكة مثل: ع ل م-عل م تعل م - ا ستعلم. 14 (اخللط يف تذكري الفعل وتاأنيثه مع فاعله املوؤنث. 15 (عدم التطابق بني:ال ضمري وما يعود عليه: تذكريا وتاأنيثا. 16 (عدم التمييز بني اأ سماء الإ شارة: تذكريا وتاأنيثا. 17 (تثنية الفعل وجمعه مع فاعله املثنى واملجموع. 18 (التعميم يف ا شتقاق جموع التك سري مثل: قلب- قلوب/ كلب- كلوب/ عمود- اأعمدة/ خروف- أاخرفة...اإلخ. 19 (ا ستخدام عالمات الرتقيم يف اللغة الهدف وفق نظام لغة الأم. )20 صياغة جمع املذكر ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع مثل: قتيل- قتيلون/ ذكي- ذكيون...اإلخ. )21 صياغة جمع املوؤنث ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع مثل: ق صة- ق صات/ يد- يدات...اإلخ.

11 33 الرابع للغة العربية )6( التاأثر بالنظام النحوي للغة الأم عند التعامل باللغة الهدف. 22 (عدم مراعاة اأحكام املطابقة بني: العدد ومعدوده. 23 (عدم التطابق بني ال صفة واملو صوف. 24 (اإ سناد الأفعال اإىل ال ضمائر ب صورة غري صحيحة. 25 (اخللط بني الفعل: الالزم واملتعدى. 26 (عدم حذف لم امل ضارع املعتل الآخر يف حالة اجلزم. )27 ضبط الأفعال اخلم سة ب صورة غري صحية. 28 (ا ضطراب ضبط املثنى رفعا ون صبا وجرا. 29 (ا ضطراب ضبط جمع املذكر ال سامل رفعا ون صبا وجرا. 30 (عدم ضبط الأ سماء اخلم سة رفعا ون صبا وجرا ب صورة صحيحة. 31 (عدم اإتباع ال سم املعطوف للمعطوف عليه يف الإعراب ب صورة صحيحة. 32 (عدم حذف نون املثنى عند الإ ضافة. 33 (عدم حذف نون جمع املذكر ال سامل عند الإ ضافة. وبذلك يكون الباحث قد أاجاب عن ال س ؤوال الأول من اأ سئلة الدرا سة. )2( بالن سبة لالإجابة عن الت ساوؤل الثاين وهو: )ما اأ شكال التداخل اللغوي ال سائدة التي ت ستمر حتى امل ستوى املتقدم ( قام الباحث بتحليل كتابات الطالب وح ساب التكرارت والن سب املئوية يف امل ستويني: املتو سط واملتقدم للمقارنة بينهما يف الن سب املئوية ف إاذا ا ستمر شكل التداخل من امل ستوى املتو سط اإىل امل ستوى املتقدم مبا ل يقل يف امل ستوى املتقدم عن ن سبة شيوع ) 25 %( اعتربه الباحث شكال من اأ شكال التداخل ال سائدة اأما اإذا قل عن هذه الن سبة اعتربه الباحث شكال من اأ شكال التداخل املتنحية واجلدول التايل يو ضح اأ شكال التداخل ال سائدة: املجل س الدويل للغة العربية

12 34 الرابع للغة العربية جدول رقم )2(: اأ شكال التداخل ال سائدة من امل ستوى املتو سط إاىل امل ستوى املتقدم املتقدم املتو سط املظاهر الفرعية للتداخل الأ شكال الرئي سة للتداخل اإ صباغ )1( ت ا صو اأ الهدف اللغة لطبيعة با ال صوتية للغة اخللط بني: احلركات الطويلة»الواو-الياء-الألف«واحلركات الق صرية «ا ل ضمة - ا لك سر ة - الفتحة«. احلد الأق صى للتكرارات يف كتابات الطالب جمموع التكرارات الفعلية % لوقوع التداخل مقارنة باحلد الأق صى احلد الأق صى للتكرارات يف كتابات الطالب جمموع التكرارات الفعلية % لوقوع التداخل مقارنة باحلد الأق صى الفرق بني الن سبتني الأم. التاأثر )2( بع ض بغياب ل شكا لأ ا يف اللغوية لغة الأم تلقيا واإنتاجا. )3( التاأثر بطبيعة لغة الأم يف ا ل صيا غة ال صرفية. اخللط يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة. عدم كتابة احلروف التي تكتب ول تنطق. عدم التمييز بني همزتي: الو صل والقطع. اخللط يف ال ستخدام بني ال صيغ ال صرفية املت شابهة يف اجلذر بني اخللط مثل: والفعل امل صدر ا سم بني واخللط و صيغة الفاعل واخللط املبالغة وا سم الفعل بني الفاعل...اإلخ

13 التاأثر )4( بنمط لغة الأم التعامل عند باللغة الهدف اأ ساليب يف : لتعبري ا ا كري تذ وتاأنيثا. تعميم )5( بع ض الظواهر الأم لغة يف اللغة على الهدف. اخللط يف تذكري الفعل وتاأنيثه مع فاعله املوؤنث. الرابع للغة العربية التاأثر )6( م لنظا با للغة النحوي عند الأم التعامل باللغة الهدف. تثنية الفعل وجمعه مع فاعله املثنى واملجموع. التعميم يف ا شتقاق جموع التك سري مثل: قلب- قلوب/ كلب- كلوب/ عمود- اأعمدة/ خروف- اأخرفة...اإلخ. ا ستخدام عالمات الرتقيم يف اللغة الهدف وفق نظام لغة الأم. عدم مراعاة اأحكام املطابقة بني: العدد ومعدوده. اخللط بني الفعل: الالزم واملتعدى. ضبط الأفعال اخلم سة ب صورة غري صحية. عدم ضبط الأ سماء اخلم سة رفعا ون صبا وجرا ب صورة صحيحة. عدم حذف نون املثنى عند الإ ضافة. عدم حذف نون جمع املذكر ال سامل عند الإ ضافة. املجل س الدويل للغة العربية

14 36 الرابع للغة العربية ويت ضح من اجلدول ال سابق أان اأ شكال التداخل ال سائدة التي جتاوزت ن سبة شيوعها )%25( بلغت )15( شكال من اأ شكال التداخل اإل أانه كان هناك بع ض الأ شكال اأكرث شيوعا حيث زادت ن سبة شيوعها عن )%50( وهي: > اخللط بني: احلركات الطويلة»الواو-الياء-الألف«واحلركات الق صرية»ال ضمة-الك سرة-الفتحة. > اخللط يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة. > عدم التمييز بني همزتي: الو صل والقطع. > اخللط يف تذكري الفعل وتاأنيثه مع فاعله املوؤنث. > اخللط بني الفعل: الالزم واملتعدى. وميكن تناول ما سبق ب شيء من التف صيل فيما يلي: )1( شكل التداخل الرئي س الأول: املظاهر الفرعية اأ شكال التداخل )1( اإ صباغ اأ صوات اللغة الهدف بالطبيعة ال صوتية للغة الأم. 1. اخللط بني: احلركات الطويلة»الواو-الياء- الألف«واحلركات الق صرية»ال ضمة-الك سرة- الفتحة«. 2. تقريب وا ستبدال بع ض حروف اللغة الهدف اإىل اأقرب حروف ت شبهها يف لغة الأم كال ستبدال بني: الكاف والقاف وال سني والزاي والذال والظاء والتاء والطاء والهاء واحلاء واخلاء والكاف وال صاد وال سني والهمزة والعني واجليم وال شني. % للمظاهر الفرعية للتداخل ال سيادة والتنحي سائد يت ضح من اجلدول ال سابق أان شكل التداخل الرئي س الأول كان سائدا يف مظهره الأول اخلا ص باخللط بني احلركات الطويلة والق صرية بينما كان ا يف املظهر الثاين اخلا ص بالتقريب وال ستبدال لبع ض حروف اللغة الهدف اإىل حروف لغة الأم. )2( شكل التداخل الرئي س الثاين: اأ شكال التداخل املظاهر الفرعية )2( التاأثر بغياب بع ض الأ شكال اللغوية يف لغة الأم تلقيا واإنتاجا. 1. اخللط يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة. 2. عدم التمييز بني التاءين: املفتوحة واملربوطة. 3. اخللط بني: الهاء والتاء املربوطتني. 4. كتابة احلروف التي تنطق ول تكتب. 5. عدم كتابة احلروف التي تكتب ول تنطق. 6. عدم التمييز بني همزتي: الو صل والقطع. % للمظاهر الفرعية للتداخل ال سيادة والتنحي سائد سائد سائد

15 37 الرابع للغة العربية يت ضح من اجلدول ال سابق أان شكل التداخل الرئي س الثاين كان سائدا يف مظاهره: )1-5- 6( والتي تخت ص باخللط يف: كتابة الهمزة وهمزتي الو صل والقطع وال ضطراب يف كتابة احلروف التي تكتب ول تنطق بينما كان ا يف مظاهره: )4-3-2( والتي تخت ص باخللط بني: التاءين املفتوحة واملربوطة والهاء والتاء املربوطتني وال ضطراب يف كتابة احلروف التي تنطق ول تكتب. )3( شكل التداخل الرئي س الثالث: املظاهر الفرعية اأ شكال التداخل )3( التاأثر بطبيعة لغة الأم يف ال صياغة ال صرفية. 1. اخللط يف ال ستخدام بني ال صيغ ال صرفية املت شابهة يف اجلذر مثل: اخللط بني امل صدر والفعل واخللط بني ا سم الفاعل و صيغة املبالغة واخللط بني الفعل وا سم الفاعل...اإلخ. 2. ا ستبدال حروف امل ضارعة ببع ضها البع ض مبا ل يتوافق مع ال سياق. 3. اخللط بني اأزمنة الفعل املختلفة: املا ضي وامل ضارع والأمر. 4. ا شتقاق بع ض ال صيغ ال صرفية بطريقة غري صحيحة. 5. اخللط بني اجلذور امل شرتكة مثل: ع ل م-عل م تعل م - ا ستعلم. % للمظاهر الفرعية للتداخل ال سيادة والتنحي سائد يت ضح من اجلدول ال سابق أان شكل التداخل الرئي س الثالث كان سائدا يف مظهره الأول فقط والذي يخت ص اخللط يف ال ستخدام بني ال صيغ ال صرفية املت شابهة يف اجلذر بينما كان ا يف مظاهره: ) ( والتي تخت ص بال ستبدال بني: حروف امل ضارعة و أازمنة الفعل وا شتقاق بع ض ال صيغ ال صرفية بطريقة غري صحيحة و اخللط بني اجلذور امل شرتكة. )4( شكل التداخل الرئي س الرابع: اأ شكال التداخل املظاهر الفرعية )4( التاأثر بنمط لغة الأم عند التعامل باللغة اأ ساليب يف الهدف تذكريا التعبري: وتاأنيثا. 1. اخللط يف تذكري الفعل وتاأنيثه مع فاعله املوؤنث. 2. عدم التطابق بني:ال ضمري وما يعود عليه: تذكريا وتاأنيثا. 3. عدم التمييز بني اأ سماء الإ شارة: تذكريا وتاأنيثا. 4. تثنية الفعل وجمعه مع فاعله املثنى واملجموع. % للمظاهر الفرعية للتداخل ال سيادة والتنحي سائد سائد املجل س الدويل للغة العربية

16 38 الرابع للغة العربية يت ضح من اجلدول ال سابق أان شكل التداخل الرئي س الرابع كان سائدا يف مظاهره: )4-1( واللذان يخت صان باخللط يف تذكري الفعل وت أانيثه مع فاعله امل ؤونث و تثنية الفعل وجمعه مع فاعله املثنى واملجموع بينما كان ا يف مظاهره: )3-2( واللذان يخت صان بعدم التطابق بني:ال ضمري وما يعود عليه و عدم التمييز بني اأ سماء الإ شارة. )5( شكل التداخل الرئي س اخلام س: اأ شكال التداخل املظاهر الفرعية )5( تعميم بع ض الظواهر يف لغة الأم على اللغة الهدف. 1. التعميم يف ا شتقاق جموع التك سري مثل: قلب- قلوب/ كلب- كلوب/ عمود- اأعمدة/ خروف- اأخرفة...اإلخ. 2. ا ستخدام عالمات الرتقيم يف اللغة الهدف وفق نظام لغة الأم. 3. صياغة جمع املذكر ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع مثل: قتيل- قتيلون/ ذكي- ذكيون...اإلخ. 4. صياغة جمع املوؤنث ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع مثل: ق صة- ق صات/ يد- يدات...اإلخ. % للمظاهر الفرعية للتداخل ال سيادة والتنحي سائد سائد يت ضح من اجلدول ال سابق أان شكل التداخل الرئي س اخلام س كان سائدا يف مظاهره: )2-1( واللذان يخت صان بالتعميم يف ا شتقاق جموع التك سري و ا ستخدام عالمات الرتقيم يف اللغة الهدف وفق نظام لغة الأم بينما كان ا يف مظاهره: )3-4( واللذان يخت صان ب صياغة جمع املذكر ال سامل وحمع املونث ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع.

17 39 )6( شكل التداخل الرئي س ال ساد س: اأ شكال التداخل املظاهر الفرعية )6( التاأثر بالنظام النحوي للغة الأم عند التعامل باللغة الهدف. 1. عدم مراعاة اأحكام املطابقة بني: العدد ومعدوده. 2. عدم التطابق بني ال صفة واملو صوف. 3. اإ سناد الأفعال اإىل ال ضمائر ب صورة غري صحيحة. 4. اخللط بني الفعل: الالزم واملتعدى. 5. عدم حذف لم امل ضارع املعتل الآخر يف حالة اجلزم. 6. ضبط الأفعال اخلم سة ب صورة غري صحية. الرابع للغة العربية % للمظاهر الفرعية للتداخل ال سيادة والتنحي سائد سائد سائد ا ضطراب ضبط املثنى رفعا ون صبا وجرا. 8. ا ضطراب ضبط جمع املذكر ال سامل رفعا ون صبا وجرا. 9. عدم ضبط الأ سماء اخلم سة رفعا ون صبا وجرا ب صورة صحيحة. 10. عدم اإتباع ال سم املعطوف للمعطوف عليه يف الإعراب ب صورة صحيحة. 11. عدم حذف نون املثنى عند الإ ضافة. 12. عدم حذف نون جمع املذكر ال سامل عند الإ ضافة. سائد سائد سائد يت ضح من اجلدول ال سابق أان شكل التداخل الرئي س اخلام س كان سائدا يف مظاهره: ) ( والتي تخت ص بعدم مراعاة أاحكام املطابقة بني: العدد ومعدوده و اخللط بني الفعل: الالزم واملتعدى و ضبط الأفعال اخلم سة والأ سماء اخلم سة ب صورة غري صحية و عدم حذف نون املثنى وجمع املذكر ال سامل عند الإ ضافة بينما كان ا يف مظاهره: )3-4( واللذان يخت صان ب صياغة جمع املذكر ال سامل وحمع املونث ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع. ويف سر الباحث ما سبق ب أان اأ شكال التداخل هذه التي ا ستمرت مع الطالب من امل ستوى املتو سط حتى و صلت اإىل امل ستوى املتقدم تعود اإىل: * عدم وعي املعلمني باأثر لغة الأم يف اللغة الهدف وخ صو صا الآثار القوية التي حتتاج اإىل جهد يف إازالتها. * ضعف التدريب للطالب على تخطي اأ شكال التداخل ال سائدة هذه. * قلة املنا شط اللغوية التوا صلية التي ت ساعد على تثبيت الأمناط والرتاكيب للغة الهدف وا ستخدامها يف سياقات متعددة توؤدي اإىل اكت سابها وعدم النقل من لغة الأم. * عدم اهتمام املناهج باأ شكال التداخل اللغوي التي تن ساأ عن طريق النقل من لغة الأم اإىل لغة الهدف. * ا ستخدام اللغة الو سيطة يف اأثناء التدري س واإعطاء الطالب فر صة التفكري بلغة الأم دائما مما يجعلهم ينقلون أامناط لغتهم الأم اإىل اللغة الهدف. * صعوبة القاعدة اأو املهارة يف اللغة الهدف اأحيانا مثل: كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة- كتابة همزتي الو صل والقطع. املجل س الدويل للغة العربية

18 40 الرابع للغة العربية * اختالف بع ض الظواهر اللغوية يف لغة الأم عنها يف اللغة الهدف مثل: التذكري والتاأنيث- الفعل الالزم واملتعدي. ويتفق ما سبق مع ما أاكده بع ض الطالب الأوربيني -عينة البحث احلايل- يف مقابالت غري مقننة أاجريت معهم حيث بينوا أان لغاتهم الأم: )الإجنليزية- الفرن سية- الأملانية- الإيطالية( تخلو من مثل هذه الظواهر اللغوية اأو تختلف عنها لذا يعانون من أالوان متعددة من اأ شكال التداخل اللغوي ب سبب ذلك. وتتفق اأي ضا تلك النتيجة مع ما تو صلت اإليه درا سة Others( 30-29( p 2011,,Mona Wahsh and ودرا سة Ismail( )230:232 p,2010,soliman ودرا سة Others(.p,2011,Mona Wahsh and ) ودرا سة )هداية هداية اإبراهيم 2008 م ص ( )بوجانا برتك 2004 م( ودرا سة )جناة عبدالرحمن اليازجي 2006 م ص ص 469( : 452 ودرا سة )وليد العناتي 2003 م ص ص 177( : 128 ودرا سة )اأحمد سليمان ياقوت 1992 م ص 18 : 33( ودرا سة )حممد علي اخلويل 1989 م ص 119 ( حيث اأكدت هذه الدرا سات وجود صعوبات يف تعلم اللغة الهدف نتيجة لأثر التداخل والنقل اللغوي بني: لغة الأم واللغة الهدف ويحدث هذا على امل ستويات املختلفة للغة: اأ صوات- مفردات- تراكيب نحوية و صرفية- دللة. )3( بالن سبة ل إالجابة عن الت سا ؤول الثالث وهو: )ما اأ شكال التداخل اللغوي املتنحية التي تتال شى بعد النتهاء من امل ستوى املتو سط ( فبناء على ما قام به الباحث ل إالجابة عن ال سوؤال الثاين لتحديد اأ شكال التداخل ال سائدة فاإن اأ شكال التداخل املتبقية التي مل تدخل يف نطاق اأ شكال التداخل ال سائدة ت صبح هي اأ شكال التداخل املتنحية التي تال شت بعد إانهاء الطالب للم ستوى املتو سط وهي التي مل تبلغ ن سبة شيوعها )%25( واجلدول التايل يو ضح اأ شكال التداخل املتنحية:

19 41 الرابع للغة العربية جدول رقم )3(: اأ شكال التداخل املتنحية بعد إانهاء امل ستوى املتو سط املتقدم املتو سط املظاهر الفرعية للتداخل الأ شكال الرئي سة للتداخل )1( اإ صباغ اأ صوات اللغة الهدف بالطبيعة ال صوتية للغة الأم. تقريب وا ستبدال بع ض حروف اللغة الهدف اإىل اأقرب حروف ت شبهها يف لغة الأم كال ستبدال بني: الكاف والقاف وال سني والزاي والذال والظاء والتاء والطاء والهاء واحلاء واخلاء والكاف وال صاد وال سني والهمزة والعني واجليم وال شني. احلد الأق صى للتكرارات يف كتابات الطالب جمموع التكرارات الفعلية % لوقوع التداخل مقارنة باحلد الأق صى احلد الأق صى للتكرارات يف كتابات الطالب جمموع التكرارات الفعلية % لوقوع التداخل مقارنة باحلد الأق صى الفرق بني الن سبتني املجل س الدويل للغة العربية

20 42 الرابع للغة العربية )2( التاأثر بغياب بع ض الأ شكال اللغوية يف لغة الأم تلقيا واإنتاجا. )3( التاأثر بطبيعة لغة الأم يف ال صياغة ال صرفية. )4( التاأثر بنمط لغة الأم عند التعامل باللغة الهدف يف اأ ساليب التعبري: تذكريا وتاأنيثا. عدم التمييز بني التاءين: املفتوحة واملربوطة. اخللط بني: الهاء والتاء املربوطتني. كتابة احلروف التي تنطق ول تكتب. ا ستبدال حروف امل ضارعة ببع ضها البع ض مبا ل يتوافق مع ال سياق. اخللط بني اأزمنة الفعل املختلفة: املا ضي وامل ضارع والأمر. ا شتقاق بع ض ال صيغ ال صرفية بطريقة غري صحيحة. 43 اخللط بني اجلذور امل شرتكة مثل: ع ل م- عل م تعل م - ا ستعلم. عدم التطابق بني:ال ضمري وما يعود عليه: تذكريا وتاأنيثا. عدم التمييز بني اأ سماء الإ شارة: تذكريا وتاأنيثا.

21 43 الرابع للغة العربية )5( تعميم بع ض الظواهر يف لغة الأم على اللغة الهدف. )6( التاأثر بالنظام النحوي للغة الأم عند التعامل باللغة الهدف. صياغة جمع املذكر ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع مثل: قتيل- قتيلون/ ذكي- ذكيون...اإلخ. صياغة جمع املوؤنث ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع مثل: ق صة- ق صات/ يد- يدات...اإلخ. عدم التطابق بني ال صفة واملو صوف. اإ سناد الأفعال اإىل ال ضمائر ب صورة غري صحيحة. عدم حذف لم امل ضارع املعتل الآخر يف حالة اجلزم. ا ضطراب ضبط املثنى رفعا ون صبا وجرا. ا ضطراب ضبط جمع املذكر ال سامل رفعا ون صبا وجرا. عدم اإتباع ال سم املعطوف للمعطوف عليه يف الإعراب ب صورة صحيحة. ويت ضح من اجلدول ال سابق أان اأ شكال التداخل ت سود يف بع ض مظاهرها وتتنحى يف بع ضها الآخر وقد اعترب الباحث أان املظاهر املتنحية هي التي مل تتجاوز ن سبة شيوعها )%25( وقد بلغت عدد املظاهر املتنحية )18( مظهرا من مظاهر التداخل اللغوي اإل أانه كان هناك بع ض الأ شكال اأقل شيوعا حيث قلت ن سبة شيوعها عن )%10( وهي: > عدم التمييز بني التاءين: املفتوحة واملربوطة. > كتابة احلروف التي تنطق ول تكتب. > اخللط بني اأزمنة الفعل املختلفة: املا ضي وامل ضارع والأمر. > عدم التمييز بني اأ سماء الإ شارة: تذكريا وتاأنيثا. املجل س الدويل للغة العربية

22 44 الرابع للغة العربية > صياغة جمع املذكر ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع. > صياغة جمع املوؤنث ال سامل من كلمات ل جتمع هذا اجلمع. > ا ضطراب ضبط املثنى رفعا ون صبا وجرا. > ا ضطراب ضبط جمع املذكر ال سامل رفعا ون صبا وجرا. ويعزو الباحث تال شي اأ شكال التداخل هذه اإىل الأ سباب التالية: > اأن الأخطاء التي دلت على هذه الأ شكال رمبا هي اأخطاء مرحلية حتدث ب صورة طبعية وتتال شى مبجرد مرور الطالب ببع ض اخلربات اللغوية التي تنمي لديهم بع ض املهارات التي تزيل هذه الأخطاء. > التدريب اجليد للطالب على بع ض املهارات اللغوية التي ساعدت على تال شي هذه الأ شكال. > سهولة القاعدة اأو املهارة املتعلمة التي ت ساعد على تال شي تلك الأ شكال. > تعو د الطالب على التفكري باللغة الهدف جعلهم ل يقعون يف مثل هذه الأ شكال الب سيطة من التداخل. وتتفق تلك النتيجة مع ما اأو صت به درا سة )حممد احلوري 2014 م ص 631( ودرا سة )هداية هداية إابراهيم 2008 م ص ( ودرا سة Yousif( )807:809 p,2013,wad addullah Y. Mohammed, Abdulbasit S. من: ضرورة الهتمام بالأن شطة والتدريبات التي تقدم للطالب وعقد دورات تدريبية للمعلمني وعدم ا ستخدام لغة و سيطة يف أاثناء تدري س اللغة الثانية حتى ميكن تخلي ص الطالب من التفكري بلغتهم الأم. )4( بالن سبة ل إالجابة عن الت سا ؤول الرابع وهو: )ما الت صور املقرتح القائم على اأ شكال التداخل اللغوي لبناء برامج تعليم اللغة العربية للطالب الأوربيني ( قام الباحث بو ضع ت صور لربنامج مقرتح يراعي: اأ شكال التداخل اللغوي ال سائدة التي يعاين منها الطالب الأوربيون وطبيعة لغات الأم لهوؤلء الطالب واملهارات واحلاجات اللغوية التي يحتاجون اإليها وميكن تناول هذا الت صور املقرتح ب شيء من التف صيل فيما يلي: اأول- فل سفة ومنطلقات الت صور املقرتح: ينطلق هذا الت صور املقرتح من فل سفة م ؤوداها» ضرورة مراعاة الربامج التعليمية لأ شكال التداخل اللغوي التي تنتج عن اختالف طبيعة لغة الأم للمتعلمني عن اللغة الهدف- اللغة العربية يف الت صور احلايل- حيث ت بنى مدخالت هذا الت صور املقرتح سواء أاكانت: مدخالت لغوية اأم مدخالت مهارية اأم مدخالت ثقافية مبا ي ساعد متعلم اللغة العربية من الطالب الأوربيني على تخطي اأ شكال التداخل هذه واكت ساب املهارات التي ت ساعد على ا ستبعاد اأثر النقل من لغة الأم:»الإجنليزية- الفرن سية- الأملانية- الإيطالية«اإىل اللغة الهدف- اللغة العربية-«. ثالثا- اأهداف الت صور املقرتح: )اأ( الأهداف العامة: أان يكون الطالب الأوربي بعد إانهاء امل ستوى املتو سط 3 قادرا على: 1. اأن يكتب باأ سلوب وا ضح ومفهوم. 2. اأن يفكر باللغة العربية ويتخل ص من عادات التفكري بلغة الأم. 3. اأن يعتاد اأمناط وتراكيب واأنظمة اللغة العربية. 4. األ يتاأثر بعادات واأنظمة لغته الأم يف اأثناء تعلمه للعربية. 5. اأن يكت سب املفردات والتعبريات اللغوية التي يحتاج اإليها يف املواقف الكتابية املختلفة.

23 45 الرابع للغة العربية 6. يوظف ما اكت سبه من مفردات وتعبريات يف كتابته. )ب( الأهداف اخلا صة»الإجرائية«: )1( اأن يكون الطالب الأوربي قادرا على اإ صباغ اأ صوات اللغة الهدف»العربية«بالطبيعة ال صوتية لها دومنا تاأثر بلغة الأم. )2( األ يتاأثر الطالب الأوربي- يف اأثناء تعلمه للعربية- بغياب بع ض الأ شكال اللغوية يف لغة الأم تلقيا و إانتاجا سواء اأكان ذلك على م ستوى: الأ صوات اأم املفردات اأم الرتاكيب اأم الدللة. )3( األ يتاأثر الطالب الأوربي بطبيعة لغة الأم يف ال صياغة ال صرفية للغة العربية. )4( األ يتاأثر الطالب الأوربي بنمط لغته الأم عند التعامل باللغة الهدف يف اأ ساليب التعبري: تذكريا وت أانيثا. )5( األ يعمم الطالب الأوربي بع ض الظواهر يف لغته الأم على اللغة العربية. )6( األ يتاأثر الطالب الأوربي بالنظام النحوي للغته الأم عند التعامل باللغة العربية. رابعا- حمتوى الت صور املقرتح: يرى الباحث أانه ينبغي أان تراعي مناهج تعليم اللغة العربية للطالب الأوربيني اأ شكال التداخل اللغوي التي منها الطالب حقيقة حتى ي شعر الطالب بقيمة ما يتعلمونه ويربطونه بواقعهم احلياتي ومن ث م ت ضمن هذه جمموعة من املهارات اللغوية التي ت ساعد الطالب على تخطي اأ شكال التداخل هذه وذلك من خالل: اكت ساب وتعلم اأمناط اللغة العربية والتفكري بها والتدرب على عدم النقل من لغة الأم اإليها. لكل ذلك فقد أاكدت الدرا سة على أاهمية و ضع حمتوى تعليمي يتوزع على الكتاب التعليمي وم صاحباته وبناء على الأهداف التي اقرتحتها الدرا سة فيما سبق ميكن أان يكون املحتوى موزعا بني التايل: * الكتاب التعليمي للطالب. * م صاحبات الكتاب وت شمل: * الت سجيالت ال سمعية والب صرية امل صاحبة. * كتاب التدريبات. * كتاب القراءة الإثرائي. * مواد تعليمية رقمية ميكن حفظها يف اأجهزة احلا سب الآيل والأجهزة الكفية والهواتف الذكية. الكتاب التعليمي للطالب: مو ضوعات املحتوى: ي شتمل املحتوى على مو ضوعات متنوعة ومتما شية مع اأهداف هذا الربنامج التعليمي وت شبع للمتعلمني حاجاتهم املختلفة من تعلم اللغة العربية وتت صف بال شمول والتوازن والتنوع والقابلية للتدري س ومت ر ر من خاللها املهارات املراد إاك سابها للطالب وينبغي اأن تتوزع مو ضوعات املحتوى لت شمل ما يلي: * مو ضوعات توا صلية: وتتمثل يف ن صو ص تعل م التوا صل باللغة مثل: يف امل ست شفى يف ال سوق مع ضابط اجلوازات يف سوق اجلولت مع شرطي املرور يف املطعم يف املطار جولة يف املدينة...اإلخ. * مو ضوعات من البيئة الأوربية: وهي مو ضوعات تعك س طبيعة املجتمع الأوربي مثل: بع ض العادات والتقاليد أانظمة العمل والإقامة يف اأوربا ف صول ال سنة واأحوال الطق س مدن ومناطق يف دول الحتاد الأوربي. * مو ضوعات اإن سانية: مثل: احلرية- حقوق الإن سان- الآداب العامة- منا سبات عاملية- املهرجانات والحتفالت... إالخ. املجل س الدويل للغة العربية

24 46 الرابع للغة العربية تنظيم املحتوي: * يتم تنظيم املحتوى يف كتاب تعليمي يتوزع على ست وحدات درا سية مق سمة ثالث وحدات للم ستوى املتو سط ( أا( وثالث وحدات للم ستوى املتو سط )ب( وذلك وفقا لالإطار الأوربي امل شرتك للغات بحيث ت شتمل كل وحدة على أاربعة درو س على اأن ت سبق كل وحدة بتقومي قبلي يو ضح مدى متكن الطالب من املهارات املت ضمنة يف الوحدة التعليمية ثم تتبع كل وحدة بتقومي ختامي يقي س مدى متكن الطالب من مهارات هذه الوحدة. * ي شتمل كل در س على ن صني وتدريبات متنوعة ت ستهدف عنا صر اللغة ومهاراتها اإ ضافة إاىل اجلوانب الثقافية املرتبطة بالن صو ص. * يتكون الدر س من: الأهداف اللغوية والثقافية والن صني مو ضع الدرا سة والتدريبات. م صاحبات الكتاب: ي صاحب الكتاب ما يلي: * كتاب التدريبات: وهو ي شتمل على تدريبات شاملة ومتنوعة يتعامل معها املتعلم خارج غرفة الدرا سة وت ساعده على: اكت ساب املهارات امل ستهدفة والتغلب على اأ شكال التداخل اللغوي التي عادة ما يعاين منها الطالب. * كتاب قراءة اإثرائي: وهو ي شتمل على مو ضوعات متنوعة ويتكون من مفردات وتراكيب تنا سب م ستوى املتعلمني ومتكنهم من متابعة تنمية مهاراتهم اللغوية وزيادة دخلهم اللغوي. * معجم م صور لكل املفردات والرتاكيب الواردة يف الكتاب التعليمي وم صاحباته. * ت سجيالت سمعية ب صرية للن صو ص القرائية وتدريبات فهم امل سموع والتحدث. * ن سخة اإلكرتونية من الكتاب وم صاحباته: وهذه الن سخة ميكن حفظها يف اأجهزة احلا سب الآيل والأجهزة اللوحية والهواتف الذكية. * موقع اإلكرتوين داعم: وهذا املوقع تو ضع عليه املنتجات التعليمية ال سابقة ب صورة تفاعلية وجذابة ت ساعد املتعلم وتدعمه. ويت ضم ن هذا املحتوى ثالثة م ستويات متكاملة ومتداخلة ي صعب ف صلها يف املوقف التعليمي التعلمي وهي: * حمتوى توا صلي: ويتمثل ذلك فيما يقدم للطالب يف املواقف التعليمية التي تقدم لهم من: اأ صوات ومفردات وجمل وتعبريات يكت سبها الطالب ويتعلمونها من خالل تعر ضهم املبا شر للموقف التعليمي واإ شراكهم فيه مما ي ساعدهم على حتقيق التوا صل اجليد يف املواقف اللغوية املختلفة. * حمتوى لغوي: ويتمثل فيما يقدم للطالب من مهارات ومهام لغوية ووظائف نحوية ت ساعد على ضبط شكل الت صال اللغوي و صحته ومبا يتم شي مع ضوابط الكفاية اللغوية. * حمتوى ثقايف: ويتمثل فيما ي ب ث داخل املوقف الت صايل التعليمي من: قيم وعادات و أامناط تفكري تربز من خالل التوا صل بني اأطراف هذا املوقف ويكت سب املتعلم من خالله هذه الأمناط الثقافية. ويقرتح الباحث أان تتكون و ح دات هذا الت صور املقرتح مما يلي: جدول رقم )4(: و ح دات ودرو س الت صور املقرتح خام سا- الأ ساليب التدري سية. تتمثل أاهم الأ ساليب التدري سية التي ميكن ا ستخدامها يف تدري س هذا الت صور املقرتح فيما يلي:

25 47 الرابع للغة العربية * الطريقة ال سمعية ال شفوية. * طريقة القراءة. * الطريقة التوا صلية. * التعلم باخلطاأ. * الطريقة العالجية التوا صلية. * التعلم الن شط. * التعلم التعاوين. * ال ستق صاء. * التدري س التباديل. * الطريقة النتقائية. ساد سا- الأن شطة. يقرتح الباحث أان تق سم الأن شطة إاىل نوعني هما: 1- الأن شطة ال صفية: وهي تتم داخل غرفة ال صف وفيها يحر ص املعلم على اأن يتيح للمتعلمني اأكرب قدر من الفاعلية واأن يي سر لهم ممار سة اللغة العربية يف اأثناء الدر س وذلك بهدف اكت ساب الطالب للمهارات اللغوية التي متكنهم من تخطي اأ شكال التداخل اللغوي التي يعاين منها الطالب. ومن الأن شطة التي يقرتحها الباحث: الألعاب اللغوية متثيل مواقف ات صالية واقعية حتويل الن صو ص التعليمية اإىل متثيليات وحوارات حتويل التدريبات اإىل م سابقات تناف سية بني املتعلمني- ا ستق صاء الأخطاء وت صحيحها. 2- الأن شطة غري ال صفية: وهي التي تكون خارج غرفة ال صف وتغلب عليها اجلوانب الجتماعية والثقافية والأدبية والريا ضية وتاأخذ اأ شكال متعددة مثل: الرحالت والزيارات والألعاب الريا ضية وامل سابقات الثقافية والأدبية الحتفالت الجتماعية والدينية والوطنية ويتم يف هذه الفعاليات ممار سة أان شطة لغوية متنوعة مثل: احلوارات وجل سات النقا ش والألعاب اللغوية والإلقاء الأدبي واملناظرات. سابعا- الو سائل. متثلت أاهم الو سائل التعليمية التي مت اقرتاحها يف هذا الت صور املقرتح فيما يلي: * مقاطع متثيلية )فيديو(. * مواد اأ صلية وجم سمات. * شرائط م سج لة. * اأقرا ص مدجمة.»CD«* ال شبكة العنكبوتية. * ا ستخدام خمترب اللغة. * ا ستخدام اللوحات واملل صقات وال صور والأ شكال. * البطاقات التعليمية. * صور ولوحات. * مواقع اإلكرتونية. املجل س الدويل للغة العربية

26 48 الرابع للغة العربية * الأجهزة اللوحية والهواتف الذكية. ثامنا- اأ ساليب التقومي. يلعب التقومي دورا بارزا يف الربامج التعليمية وخ صو صا الربامج التي تهتم بعالج م شاكل اأو صعوبات معينة لدى الطالب والت صور احلايل يهتم مب ساعدة الطالب الأوربيني على تخطي اأ شكال التداخل اللغوي التي تن ساأ عن النقل من لغة الأم إاىل اللغة الهدف ولهذا ف إان الباحث يقرتح املحددات التالية للتقومي يف هذا الت صور املقرتح: > أان يرتبط التقومي باأ شكال التداخل التي حددتها الدرا سة احلالية بحيث يقي س مدى التخل ص منها وقدرة الطالب على تخطيها. > اأن يرتبط التقومي باأهداف الربنامج التعليمي فيوؤدي اإىل قيا س مدى حتقق الأهداف. > اأن يرتبط التقومي باملحتوى اللغوي والتوا صلي والثقايف ويعرب عنه ويعمل على تنميته وقيا سه. > اأن يت صف التقومي بال شمول بحيث يقي س اأنواع التداخل املختلفة التي يعاين منها الطالب ويحدد ال سائد منها واملتنحي بحيث تبنى التدريبات والأن شطة اللغوية يف ضوء ما اأ سفر عنه التقومي. > مراعاة كرثة التدريبات والختبارات واأن تتوزع ما بني الكتاب التعليمي وكتاب التدريبات وكتاب القراءة والت سجيالت امل صاحبة للكتاب التعليمي. > اأن تت صف التدريبات والختبارات باملرونة بحيث ي ستطيع املتعلمون اأداءها يف اأوقات واأماكن خمتلفة كل متعلم بح سب ظروفه العملية والجتماعية. > األ يقت صر التقومي على الختبارات التقليدية واإمنا يت سع لي شمل التقومي الأ صيل ب أانواعه مثل: ملفات الإجناز»البورتفليو«- ملفات الإجناز الإلكرتونية E- Portfolio العرو ض التقدميية- املقابالت ال شخ صية- اختبارات املواقف- اختبارات الأداء- املالحظات- العمل بامل شروع...اإلخ. > اأن يت سم التقومي بالتنوع بحيث ي ستخدم: * التقومي القبلي: لأغرا ض الت صنيف والوقوف على قدرات الطالب وا ستعداداتهم وحتديد اأ شكال التداخل اللغوي التي يعانون منها. * التقومي البنائي: ملتابعة مدى تخل ص الطالب من اأ شكال التداخل اللغوي والوقوف على مدى تقدمهم يف التعلم و إاتقانه واإثرائه وعالج امل شكالت التعليمية التعلمية التي توجه املتعلمني. * التقومي اخلتامي: لتخاذ القرارات حول نقل املتعلمني اإىل م ستويات اأعلى والوقوف على مدى تخل ص الطالب من اأ شكال التداخل اللغوي. وبذلك يكون الباحث قد أاجاب عن الت سا ؤول الرابع من ت ساوؤلت الدرا سة احلالية. تو صيات البحث: تو صي الدرا سة احلالية مبا يلي: > ضرورة مراعاة برامج تعليم اللغة العربية للطالب الأوربيني لأ شكال التداخل اللغوي التي يعاين منها هوؤلء الطالب حيث ت صم م الربامج التعليمية يف ضوئها. > تركيز الأن شطة والتدريبات على اأ شكال التداخل ال سائدة التي حددتها الدرا سة احلالية لأنها حتتاج ملزيد من اجلهد والرتكيز لتخلي ص الطالب منها.