االلتزام بالقواعد األخالقية لدى املرشدين الرتبويني وعالقته ببعض املتغريات أ.د. إيمان عباس الخفاف الجامعة المستنصرية الع ارؽ استم بتاريخ: 96066699 تمت م ارجعته بتاريخ: 96060096 قبؿ لمنشر بتاريخ: 96060960 الممخص: يهدؼ البحث الحالي لمتعرؼ عمى االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف متغير العمر وفؽ ومدة الخدمة وتكونت عينة البحث مف )066( مرشدا ومرشدة وبواقع )56( مرشد ومرشدة مف مديرية تربية الكرخ األولى و) 56 ( مرشد ومرشدة مف مديرية تربية الكرخ الثانية التحقؽ مف صدؽ وثبات المقياس ولتحميؿ النتائج إحصائيا وت اعتماد مقياس )الخفاؼ وعموف 9666( لبللت از بالقواعد األخبلقية وت ت استخدا معامؿ ارتباط بيرسوف الستخ ارج الثبات بطريقة إعادة االختبار وتحميؿ التبايف األحادي الستخ ارج داللة الفروؽ في األوساط الحسابية حسب العمر ومدة الخدمة واالختبار التائي لعينة واحدة الستخ ارج داللة الفروؽ بيف متوسط درجات االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف والمتوسط الفرضي لممقياس ومعادلة الخطأ المعياري ومف النتائج التي توصمت إليها الد ارسة إلى إف المرشديف التربوييف لديه الت از بالقواعد األخبلقية إذ جاءت النتائج بمتوسط حسابي أعمى مف المتوسط الفرضي لممقياس. الكلمات المفتاحية: االلتزام بالقواعد األخالقية المرشد التربوي. Commitment to the ethical rules among pedagogical counselors and its relationship with some variables Eman Abbas Ali AL KHAFAF Mustansiriya UniversityIraq Abstract The current research aims to identify the Commitment to the ethical rules among the pedagogical counselors according to age and service period. The study sample consisted of (100) counselors (males and females): (50) counselors from Directorate of first Karakh and (50) counselors from Directorate of second Karakh. Commitment to the ethical rules scale (Khafaf and Aloun, 2006) was used. Validity and reliability of the scale were verified. For analyzing the results statistically, Pearson correlation coefficient was used for the extraction of stability through test retest method and analysis of variance to extract the significance of differences in arithmetic means according to age and service period, Ttest for one sample to extract the significance of differences between the average scores in commitment to ethical rules among the pedagogical counselors and assumed mean of the scale, and the standard error of the equation. Among the findings that counselors had commitment to the ethical rules because the results showed the arithmetic mean was higher than the assumed mean of the scale. Key words: Commitment to the ethical rules, pedagogical counselors.
مقدمة: تشكؿ األخبلؽ في كؿ امة أساس تقدمها ورمز حضارتها ومبادئها وقد جاءت الرساالت السماوية لتحث الناس عمى االلت از باألخبلؽ ويعد اإلسبل العظي األخبلؽ عنوانا له وقد حدد رسوؿ اإلسبل محمد )ص( الغاية األولى مف بعثته بقوله: )إنما بعثت ألتم مكار األخبلؽ( ووصؼ اهلل سبحانه وتعالى رسوله بأنه عمى خمؽ عظي بقوله تعالى:)وان ؾ ل عم ى خ م ؽ ع ظ ي ( القم آاية 4. يعػد الػػنقص فػػي الجانػب الخمقػػي مسػػؤوال إلػػى حػد كبيػػر عمػػا نعانيػػه اليػو مػػف مشػػكبلت وال نكػػوف مبالغيف إذا قمنا إف كثي ار مػف مشػكبلت مجتمعنػا أخبلقيػة فػي صػميمها فمظػاار اإلامػاؿ والتسػيب والفسػاد واالستغبلؿ وانح ارفات الشباب إنما اي جميعا تعبر عف أزمة أخبلقية وعف قصور في النمو األخبلقي. إف تأكيد المعنى الخمقي في حياة المجتمع او في الوقت نفسه تعبير عػف رببتنػا فػي إف يزيػد ااتمػا العصر الحػديث بمشػكبلت األخػبلؽ توافقػ مػع االاتمػا الكبيػر بمشػكبلت العمػ واالختػ ارع, فقػد وضػل لهػذا الجيؿ بكؿ جبلء انه إذا تخمى العم عف األخبلؽ قد يصػبل اػو الشػعمة التػي تحػرؽ اإلنسػانية بػدال مػف أف تضيء طريؽ. تعد التربية الخمقيػة إحػدى ركػائز التربيػة الشػاممة التػي لػ تعػد تقتصػر عمػى بػرس مجموعػة مػف القػي والمبادئ التقميدية فحسب بؿ تهدؼ إلى تنمية القػدرة عمػى التفكيػر فػي القػي السػائدة وفهػ معنػى المبػادئ الخمقية. ازد االاتما بموضوع القواعد األخبلقية وتنميتها في إطار مف الد ارسة والبحث فػي بدايػة السػبعينات مػػػف القػػػرف التاسػػػع عشػػػر وذلػػػؾ الف تنميػػػة القواعػػػد األخبلقيػػػة يػػػأتي مػػػف خػػػبلؿ السػػػموؾ الخمقػػػي فالقواعػػػد األخبلقيػة اػي األسػاس فػي السػموؾ عنػد اإلنسػاف وتشػكؿ األسػاس فػي الدافعيػة لػذا أف القواعػد األخبلقيػة يعتمػػد عميهػػا المجتمػػع فػػي تكامػػؿ بنيتػػه االجتماعيػػة وخصوصػػا المشػػتركة بػػيف أعضػػائه والتػػي كممػػا اتسػػع مػػػدااا ازدادت وحػػػدة المجتمػػػع فػػػي حػػػيف تضػػػعؼ تمػػػؾ الوحػػػدة كممػػػا أنحسػػػر مػػػدى تمػػػؾ القواعػػػد بيػػػنه وأف التنػػافس واالخػػػتبلؼ فػػػي القواعػػػد األخبلقيػػة يػػػؤدي إلػػػى صػػػ ارع بػػػيف أعضػػائه ويقػػػود إلػػػى تفككػػػه وصػػػعوبة الوصوؿ لبلتفاؽ في األمور المهمة. وتبػػرز أاميػػة القواعػػد األخبلقيػػة لمفػػرد بػػاف الفػػرد كوحػػدة بنػػاء فػػي النظػػا االجتمػػاعي فبالنسػػبة لمفػػرد انػػاؾ دوافػػع محركػػة لسػػموكه ومحػػددة لهػػا ولهػػا دور فعػػاؿ فػػي تكامػػؿ شخصػػيته ذلػػؾ التكامػػؿ الػػذي يعتمػػد لدرجة كبيرة عمى اتساؽ نظا األخبلؽ لديه فهي أحد المحاور الرئيسة لمشخصية التي يمكف االستعانة به عمػػػى فهػػػ السػػػموؾ وتفسػػػيرش واف نمػػػط الشخصػػػية فػػػي أي مجتمػػػع لػػػيس إال نظػػػا لمقػػػي الروحيػػػة والقواعػػػد األخبلقية الناتجػة عػف خبػ ارت الحيػاة حيػث إف القواعػد األخبلقيػة والروحيػة مػف أاػ نػواتج الرعايػة الوالديػة واالجتماعية لمفرد التي يت اكتسػابها وتعػديمها بػالتعم وتخضػع لممبػادئ والقػوانيف التػي تحكػ أنمػاط السػموؾ األخرى واي تتكوف بالمبلحظة والتقميد وقػد بػيف بانػدو ار ) 0969 (أف العديػد مػف األنمػاط السػموكية يمكػف اكتسابها بمجرد مبلحظة سموؾ النموذج وتقميدش واذا يوحي بأامية الػدور الػذي يمكػف أف يمعبػه المعمػ بعػد األسرة في تشكيؿ القواعد األخبلقية والقي الروحية عند طبلبه.
ويرى مشكمة البحث: يعد االلت از بالقواعد األخبلقية مف األسػس التػي تسػه فػي بنػاء شخصػية الفػرد والمجتمػع معػا فػالفرد ال تػػت إنسػػانيته إال بػػاألخبلؽ فضػػبل عػػف انػػه بفضػػمها يػػنهض العمػػؿ الصػػالل النػػافع مػػف اجػػؿ اسػػتم ارر المجتمعات وبقائها. )الخفاؼ 455( 9669 Marten Louther إف سعادة الببلد ال بوفرة إي ارداا وال بقوة حصونها وانما بعدد المهذبيف مف أبنائها وبعدد الرجاؿ ذوي التربية واألخبلؽ فيها. أما كانت Kant فيرى إف النقص الحاصؿ مف إاماؿ التهذيب اشد وطأة واضر باإلنساف مػف نقػص التعمي. )مشرؼ )9 9669 وتكشؼ األبحاث والد ارسات النفسية واالجتماعيػة انػه لػ يظهػر مجتمػع بػدوف أخػبلؽ فػاألخبلؽ اػي مجموعة القواعد السموكية المقبولة في عصر أو عند جماعة بشرية تتحد بالشروط والظػروؼ التػي تعػيش فيها الجماعة. )فمحي 00( 9666 وبػذلؾ ت عػد األسػس األخبلقيػة ذات أاميػة كبيػرة فػي العمػؿ اإلرشػادي فهػي واحػدة مػف المحػددات األساسية لمعمؿ اإلرشادي باعتبارش عمبل اختصاصيا أو مهنة واي العم والصفات الشخصية واالتجااات والقواعػد األخبلقيػة لممهنػة ويػؤدي التػ از المرشػد بأخبلقيػات المهنػة إلػى تعريػؼ المرشػد بمػا يجػب عميػه أف يعممه في عممية اإلرشاد بصفة عامة وفي مواقؼ الص ارع والطوارئ التي تنشػأ مػف خػبلؿ الممارسػة وتحديػد مسػؤوليات المرشػد تجػاش المسترشػد وتحديػد حقػوؽ المرشػد وحػدود إمكانياتػه وتحديػد اإلطػار االجتمػاعي وحقوؽ المجتمع لكؿ مف المرشد والمسترشد. ( طشطوش وم ازارة 587( 9609 استنادا إلى ما تقد تبرز مشكمة البحث بأف االاتما بالقواعػد األخبلقيػة واإلحسػاس بهػا يجعػؿ الفػرد أكثر أمنا وأمانا كما إنها تساعد الفرد فػي تنظػي مدركاتػه نحػو العػال المحػيط بػه وأسػموب تكييفػه مػع البيئػة فضػبل عػف أنهػا توجػه الفػرد نحػو األفعػاؿ واألنمػاط السػموكية المسػتقمة إذ إنهػا تقػد معمومػات عػف السػموؾ المحتمؿ لمفرد وتتنبأ به. أىمية البحث: تتضل أامية البحث بما يأتي: األىمية النظرية: تزيد مف المعرفة النظرية حوؿ خصائص المرشديف التربوييف. تسمط الضوء عمى أامية األخبلؽ لممجتمع وضرورة العناية بالتربية األخبلقية. تفػػتل اػػذش الد ارسػػة المجػػاؿ لد ارسػػات أخػػرى تبحػػث فػػي االلتػػ از األخبلقػػي وعبلقتػػه بمتغيػػ ارت أخػػرى كالمؤاؿ العممي والدو ارت التدريبية. تأمػػؿ الباحثػػة أف تسػػد اػػذش الد ارسػػة والتػػي يشػػكؿ موضػػوع البحػػث متغيػػ ار مػػف متغي ارتهػػا المدروسػػة ثغرة في منظومة بحوثنا النفسية في الع ارؽ وف اربا في مكتباتنا قد تسد اذش الد ارسة جزءا منه.
األىمية التطبيقية: تبصػير القػائميف فػي و ازرة التربيػة بضػرورة تبنػي البػ ارمج واألسػاليب المبلئمػة لتنميػة األخػبلؽ لػدى المرشديف التربوييف. تأمؿ الباحثة أف تفيػد اػذش الد ارسػة المؤسسػات والجامعػات لتقػو بػدوراا فػي عمميػة النمػو األخبلقػي مف خبلؿ الندوات والب ارمج والمقر ارت الد ارسية واألنشطة. توجيػه وسػائؿ اإلعػبل إلػى القيػا بػدوراا فػي مجػاؿ العنايػة بالجانػب األخبلقػي إلفػ ارد المجتمػع مػف أىداف البحث: 1 2 3 خبلؿ تخصيص ب ارمج لتنمية الجوانب األخبلقية. االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف. االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف وفؽ متغير العمر. االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف وفؽ متغير مدة الخدمة. ولتحقيؽ أاداؼ البحث ت اشتقاؽ الفرضيات الصفرية اآلتية: 0 9 3 ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )6065( في درجة الت از المرشديف التربوييف بالقواعد األخبلقية. ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )6065( في درجة الت از المرشديف التربوييف بالقواعد األخبلقية وفقا متغير العمر. ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )6065( في درجة الت از المرشديف التربوييف بالقواعد األخبلقية وفقا متغير مدة الخدمة. حدود البحث: يقتصر البحث الحالي عمى المرشديف التربوييف الد ارسي 9606/9605 في مديرية تربية الكرخ األولى والثانية لمعا تحديد المفاىيم: ستعرض الباحثة بعض التعريفات ألا المصطمحات التي وردت في البحث واي: 1 االلت ازم: االلت از لغة: او لز الشيء لزوما أي ثبت ودا وألزمه فالتز وااللت از االعتناؽ. )الخفاؼ 457 )9669 واناؾ تعريفات أخرى: )0970(: حالة تعهد أو فعؿ ناتج عف االاتما والتعامؿ بم ارعاة االعتبا ارت ومشاعر Hamlyn اآلخريف.
فهمي )0979(: مجموعة مف العادات واآلداب التي يرعااا الفرد والتي تتطابؽ والمعايير السائدة في المجتمع. )0989(: او شعور الداخمي الذي يضغط عمى الفرد بالطريقة التي يمكف مف خبللها تطميف Wiener مصالل المنظمة. )العمي 07( 9669 :)0989(Lippma لمسموؾ وأحكاما قانونية. :)0989( Weiner & Simpson او ما يتمسؾ به الفرد مف روحية وعقمية تتضمف مواقؼ واتجااات وتكوف قواعد او مجموعة العمميات التي تحدد وضع الفرد نحو المسائؿ واألمور السياسية واالجتماعية أو مذاب أو عقيدة. )اادي 04( 9669 إب اراي )0994 06(: او التمسؾ بالقيمة واالنفعاؿ بها ث العمؿ بمقتضااا وطبعها في الوجداف. :)0996(Flugell او حالة تشير إلى ارتباط الفرد بشكؿ مؤكد ب أري أو فكرة أو معتقد. )اادي 9664 )04 9 األخالق: وعرفه كؿ مف: عبد العاؿ) 0985 03(: الخمؽ في المغة اي المروءة والعادة و الطبع والسجية والديف. المصري) 0986 56(: األخبلؽ اي جمع خمؽ ويدؿ الخمؽ عمى الصفات الطبيعية مف خمؽ اإلنساف مف ايئة مستحبة متناسقة أو بير ذلؾ وانعكاسها عمى سموؾ الفرد وعاداته واتجاااته كالتديف واالستقامة في السموؾ. Damon )0988(: اي قواعد لمسموؾ ومشاعر لمرعاية وااللت از باإلحساس تنمو مف خبلؿ العبلقات االجتماعية. )الريماوي 469( 9664 :)0993( Shaffer اي عبارة عف مجموعة مف المبادئ والمثاليات التي تساعد الفرد في التمييز بيف الصل والخطأ بناء عمى ذلؾ التمييز. )الريماوي 468( 9664 3 االلت ازم بالقواعد األخالقية وعرفه كؿ مف: المػومني) 0983 39(: اػي التػ از العػامميف فػي حقػؿ التربيػة والتعمػي بالمبػادئ والقواعػد األخبلقيػة فػي مجاؿ االلت از نحو الطمبة والمجتمػع وزمػبلء المهنػة والمهنػة نفسػها كمػا تعكسػها سػموكياته المفظيػة فػي أداة الد ارسة. جػػابر) 0999 (: اػػي نسػػؽ مػػف المعتقػػدات والقػػي التػػي تتعمػػؽ بالسػػموؾ الصػػحيل أو مػػا يحكػػ بػػه عمػػى السموؾ مف حيث قبوله أو رفضه )العمي 09( 9669 السػػػعود وبطػػػاح) 0996 363(: اػػػي كػػػؿ مػػػا كػػػاف متوافقػػػا مػػػع المبػػػادئ األخبلقيػػػة الحسػػػنة التػػػي يقراػػػا المجتمع.
السػػػويدي) 0996 (: اػػػي السػػػموؾ أو الفعػػػؿ المقبػػػوؿ الػػػذي يتماشػػػى مػػػع المعػػػايير والقواعػػػد االجتماعيػػػة المقبولػػة أو المربوبػػة فػػي المجتمػػع بصػػورة إ ارديػػة ويتضػػمف ذلػػؾ األخػػذ بنظػػر االعتبػػار مصػػالل اآلخػػريف. )العمي )09 9669 الريماوي) 9664 476(: اي المعايير االجتماعية التي يمتز بها أف ارد المجتمع. التعريفف النظفرل لاللتف ازم بالقواعفد األخالقيفة: أساس السموؾ المستحب. اػي المبػادئ والمعػايير التػي يمتػز بهػا أفػ ارد المجتمػع وتعػد التعريفففف اائ ارلفففز لاللتففف ازم بالقواعفففد األخالقيفففة: فيحػػػد د بالدرجػػػة الكميػػػة التػػػي يحصػػػؿ عميهػػػا المرشػػػد أو المرشدة التربوية عمى مقياس االلت از بالقواعد السموكية المعد ألب ارض اذا البحث. 4 المرشد التربول: أبو يوسؼ) 9668 :)78 او الشخص الذي يقو بمساعدة المسترشديف في حؿ مشكبلته النفسية واالجتماعية واألخبلقية والسموكية أما بالطريقة الفردية أو الجماعية. عوض) 9664 او الشخص 8( اإلرشاد والتوجيه بشكؿ متفرغ. المتخصص المهني في حقؿ التوجيه واإلرشاد والذي يقد خدمات ااطار النظرل والد ارسات السابقة أوال: ااطار النظرل 1 االلت ازم بالقواعد األخالقية: تعد األخبلؽ احد الجوانب المعبرة عف الشخصية سواء في تفاعؿ الفرد مع ذاته أو في تفاعمه مع اآلخريف. وتتأثر بنوع الثقافة والمدة التاريخية التي تعيش فيها الجماعة فما او مقبوؿ في مجتمع ربما ليس مقبوال في مجتمع أخر وبما إف األخبلؽ مجموعة مف القواعد والسموؾ الذي يقومه ويحك عميه المجتمع فاف اختبلؼ تمؾ القواعد والسموؾ مراوف بطبيعة المجتمع وفمسفته التي يؤمف بها والتي البد مف انه تنبع مف جذورش التاريخية. )الشاوي 9( 0993 اعتبر المؤرخوف سق ارط مؤسس الفمسفة األخبلقية ألنه أوؿ مف توخى وضع معيار موضوعي لها ولعؿ عظمة سق ارط تتجمى في ربطه المحك في حياته بيف الكممة والفعؿ بيف النظرية والتطبيؽ فقد حرص إف تكوف حياته العممية وسموكه األخبلقي متطابقا مع ما يدعو إليه مف أفكار. )عبد العاؿ 56( 0985 أما أفبلطوف فاف فمسفته في الوجود كانت تقو عمى مثاؿ الخير الذي يدرؾ بوصفه أساس الوجود والمعرفة وبهذا تتوحد مااية الوجود مع بايته.)أبو رياف 039( 0985 أما أرسطو فاف إجماع مؤرخي الفمسفة يوشؾ عمى إف ينعقد عمى انه أوؿ مف وضع مذابا أخبلقيا متكامبل وأوؿ مف عرض اذا المذاب األخبلقي في كتاب مستقؿ بذاته واو "األخبلؽ إلى نيقوماخوس". )فمحي )07 9666
ويرى أرسطو إف الفضيمة تعني الصػفات المهمػة لػدى اإلنسػاف فالفضػائؿ الفكرية)العقميػة( يمكػف أف نحصؿ عميها بواسطة التعم والم ارف وتحتاج إلى تدريب ومدة مف الزمف بينما الفضائؿ األخبلقية فتكتسػب عف طريؽ العادة والتعود.)المصري ومسػػػاوئ )07 0986 أمػػػا مفهػػػو األخػػػبلؽ لػػػدى الفبلسػػػفة العػػػرب فيػػػدخؿ فػػػي إطػػػار الفضػػػائؿ والرذائػػػؿ أو محاسػػػف األخػػػػبلؽ واف المعيػػػػار الػػػػذي نهجػػػػه الفبلسػػػػفة المسػػػػمميف اػػػػو الخمفيػػػػة اإلسػػػػبلمية لرسػػػػ المقبػػػػوؿ والمرفػػوض مػػف األخبلقيػػات والسػػموكيات اإلنسػػانية حيػػث يػػرى الغ ازلففز إف األخػػبلؽ الفاضػػمة ال تولػػد مػػع اإلنساف وانما يكتسبها عف طريؽ التربية والتعمي مف البيئة التي يعيش فيها وتبدأ التربية األخبلقية حسػب نظػػر الغ ازلػػي بتعويػػد الطفػػؿ عمػػى فضػػائؿ األخػػبلؽ وممارسػػتها مػػع الحػػرص عمػػى تجنػػب مخالطػػة قرنػػاء السوء. )ألشمري 30( 9667 أولػى ابػف سػينا ااتمامػا خاصػا بػاألخبلؽ واػو يقػوؿ فػي كتابػه الشػفاء: "إف األخػبلؽ كمهػا مكتسػبة ال فػػرؽ بػػيف الجميػػؿ منهػػا والقبػػيل وبهػػذا كػػاف مػػف الممكػػف أف ينتقػػؿ اإلنسػػاف مػػف خمػػؽ إلػػى خمػػؽ بتعػػود األعماؿ التي تدعػو أليػػه وتناسبه" )يونس )395 0980 أمػػا الكنػػدي فأكػػد عمػػى دور األخػػبلؽ المتمثػػؿ فػػي إصػػبلح الػػنفس وتطهيراػػا واالبتعػػاد عػػف الشػػهوات واخضاع قوتي الشهوة والغضب لمنفس العاقمة. )الغ ازلي 950( 0980 وأعطػػى "ابػػف مسػػكويه" ااتمامػػا خاصػػا لؤلخػػبلؽ ومػػف أ ارئػػه أف بايػػة التربيػػة اػػي األخػػبلؽ التػػي تتحػوؿ إلػى سػموؾ يطبػع التمميػذ بطػابع الحػؽ والخيػر والجمػاؿ واػو يػرى إف الغايػة مػف السػموؾ األخبلقػي أو الفعؿ األخبلقي او الخير والسعادة القصوى. )حنا 49( 0996 ويػرى "ابػف حػز" أف العقػؿ أسػاس األخػبلؽ وينصػل صػاحب العقػؿ بػالتحمي بػالعم واال فػبل فائػدة مف العقؿ. )ابف حز 57( 0986 الفػا اربي وأمػا الفػا اربي فكػاف مػف أكثػر الفبلسػفة المسػمميف ااتمامػا بػاألخبلؽ ومػف المسػائؿ التػي ااػت بهػا مسػالة فطريػة األخػبلؽ أو اكتسػابها حيػث إف اإلنسػاف مػزود بقػوة يسػتطيع بهػا أف يفعػؿ الحسػف أو القبػػػيل واػػػذش القػػػوة فطريػػػة فيػػػه ثػػػ يمػػػر اإلنسػػػاف بعػػػد ذلػػػؾ بوسػػػائؿ التربيػػػة ودرجػػػة العمػػػ وقػػػوة اإل اردة أو ضعفها يػتمكف معهػا مػف االنحيػاز إلػى احػد الجػانبيف فػي السػموؾ وعندئػذ ذا سػموؾ خيػر فقػط أو سػموؾ شرير فقط. )ناصر )357 9666 2 مصادر االلت ازم بالقواعد األخالقية: إف األخػػبلؽ اػػي ت اركمػػات تربويػػة تبػػدأ مػػع الػػنفس مػػرو ار بجميػػع الم ارحػػؿ التػػي تمػػر بهػػا مسػػا ارتها البشػرية المختمفػة وتنتهػي بالعقيػدة التػي يختاراػا الفػرد لنفسػه كمبػدأ حيػاة وحتػى وصػوله إلػى الوظيفػة ومػا تفرضه عميه ويمكف تقسي مصادر االلت از بالقواعد األخبلقية بما يمي: الففذات: إف اإلنسػػاف ال يسػػعى إلػػى تحقيػػؽ بايػػة مػػا إال إذا كانػػت لهػػا صػػدى فػػي نفسػػه وتسػػتثير شػػغفا خاصا عندش وعميه فاف العمؿ األخبلقي البد واف يبدو جميبل وجذابا أما الذات اإلنسانية لكي تقد عميه
وبالتػػػػالي فػػػػاف اػػػػذش الذاتيػػػػة سػػػػتعمؿ عمػػػػى إخضػػػػاع القواعػػػػد األخبلقيػػػػة نفسػػػػها إلػػػػى نظػػػػرة الفػػػػرد وتقػػػػديرش الخاص.)يابي )49 0995 األسففرة: ينقػػؿ اإلنسػػاف سػػموكه الػػذي ورثػػه مػػف أسػػرته إلػػى التنظػػي المعيشية وظروؼ حياته المادية واحت ار يظؿ اؤالء متمسكيف بهذش المبادئ. األسرة في التربية األخبلقية وكما يمي: حج األسرة أو عدد أف ارداا. مستوى تعمي الوالديف. عمر الوالديف. العبلقة بيف الوالديف. جنس األبناء. العبلقة بيف األبناء. ترتيب الطفؿ عمريا. خروج الم أرة لمعمؿ. )مشرؼ 98( 9669 واػػذا السػػموؾ يعبػػر عػػف واقػػع بيئتػػه فاألسرة التي تربي أبنائهػا عمػى المبػادئ والمثػؿ الدينيػة مػف صػدؽ وأمانػة )يابي 0995 43 ( واناؾ عدد مػف العوامػؿ المػؤثرة فػي دور المؤسسات التعميمية: تمعػب المؤسسػات التعميميػة دو ار مهمػا فػي إعػداد الطمبػة لػدخوؿ المجػاؿ الػوظيفي حيػث تسػتطيع تػوجيهه وتػوعيته وتدريسػه بعػض المسػاقات فػي الػديف واألخػبلؽ والعبلقػات العامػة حتػى تػػنجل فػػي تنميػػة سػػموؾ الطالػػب االيجػػابي تجػػاش المسػػؤولية واالنتمػػاء واإلخػػبلص. )بوشػػه 057( 0983 اناؾ عدد مف العوامؿ المؤثرة في دور المؤسسات التعميمية في التربية األخبلقية وكما يمي: تسػػػه المدرسػػػة فػػػي بنػػػاء الشخصػػػية االنسػػػانية مػػػف جميػػػع النػػػواحي فالناحيػػػة المعرفيػػػة تػػػؤثر وتتػػػاثر بالنواحي االخبلقية. اف مها المدرسة نقؿ الثقافة مف جيؿ الخر فالقي االخبلقية جزء مف الثقافة. تنميػة االخػبلؽ القائمػة عمػى المواطنػة والعبلقػات مػع االخػريف والعمػؿ الخػارجي والتسػمل ا ازء اخػتبلؼ وجهات النظر. العقاب المدرسي يهدؼ الى قمع كؿ فعؿ يبتعد عف القواعد المدرسية. )مشرؼ 98( 9669 المئتمفف لدرجػػة : إف المجتمػػع الػػذي تسػػودش قػػي سياسػػية أو عقائديػػة متنابمػػة البػػد وأف ينقػػؿ أفػػ اردش اػػذش القػػي لتنظػػي وتػػنعكس عمػػيه فػػي ممارسػػته لوظػػائفه واذا كانػػت اػػذش القػػي تحػػرص عمػػى وضػػع حػػد لممخالفات والبلأخبلقيات وتعاقب المعتدي وال ت ارعي فردا عمى آخر لجاش أو مكانته في المجتمع. )يابي )43 0995
القيفادة القفدوة: إف القيػادة القػدوة اػي التػي تأخػذ األمػور بقػوة ولػيس فيهػا شػدة ولػيف لػيس فيػه ضػعؼ وتستطيع أف تغرس فضائؿ األخبلؽ في نفوس المرؤوسيف وتوجد الروح الجماعية التي تتعاوف فيمػا بينهػا وتحتر اآلخريف وتكوف خادمة لمصالل العامة ال سيدة عميها. )يابي 44( 0995 الدين: تعنػي كممػة الػديف فػي أاػ معانيهػا الجػ ازء والعػادة والعبػادة والحسػاب والػديف الحسػاب ومنػه قولػه تعالى: مالؾ يو الديف وقيؿ معناش يو الج ازء وقولػه تعػالى: ذلػؾ الػديف القػي أي ذلػؾ الحسػاب الصػحيل والعػػدد والمسػػتوى والػػديف الطاعػػة. وقػػد دنتػػه ودنػػت لػػه أي أطعتػػه. والجمػػع األديػػاف يقػػاؿ داف بكػػذا ديانػػة وتديف به فهو ديف ومتديف والديف: اإلسبل وقد دنت به. والديف: ديني وديدني أي عادتي. )الخفاؼ 469( 9669 العادة والشأف تقوؿ العرب: ما ازؿ ذلؾ إف الػديف فػي المجتمػع كالسػمؾ فػي القػبلدة ودورش فيهػا الػربط والتناسػؽ والتنظػي بػيف األجػ ازء فكممػا كاف السمؾ قويا كمما تماسكت القبلدة فإذا تبدد اذا السمؾ انفرطت القبلدة وتشتت وتبدد أج ازؤاػا وكػذلؾ الػػديف لػػ يكػػد يضػػعؼ فػػي أي مجتمػػع حتػػى تبػػدو عميػػه أعػػ ارض التشػػتت والتفكػػؾ المػػذيف يبشػػ ارف بسػػرعة االنهيار 3 واف التمسؾ بالديف يحقؽ لمفرد سمات شخصية ايجابية منها التحمؿ وضبط النفس واذش تعػزز قوة اإل اردة والثقة بالنفس وتدع مشاعر األمؿ والتفاؤؿ. )اادي 5( 9664 تشففففريعات الخدمففففة المدنيففففة: إف مجموعػػػػة التشػػػػريعات والقػػػػوانيف واألنظمػػػػة والمػػػػوائل الصػػػػادرة اسػػػػتنادا لممصادر التشريعية المعموؿ بها في الدوؿ تعتبر مف المصادر المهمة لؤلخبلقيات.)يابي 44( 0995 النظريات المفسرة لاللت ازم بالقواعد األخالقية: أ نظرية التحميل النفسز: تعالج نظرية التحميػؿ النفسػي النمػو األخبلقػي فػي إطػار مبػدأ المػذة وفكػرة اإلثػ وتبػرز نظريػة التحميػؿ النفسػي فكػرة اإلثػ والشػعور بالػذنب والوسػيمة األساسػية لمخػبلص منػه تكمػف فػي التدخؿ المبكر مف جانب ال ارشديف وتمقيف الطفؿ القي األخبلقية فاألخبلؽ مف وجهػة نظػرا تتركػز فػي فكػرة الضػػمير والػػذي يمثػػؿ مجموعػػة مػف القواعػػد واألفكػػار االجتماعيػػة التػػي تػ تمثمهػػا لػػدى الفػػرد واحػػد المؤشػػ ارت األساسػػية لوجػػود معػػايير خمقيػػة تػػ اكتسػػابها اػػو الشػػعور بالػػذنب أي اسػػتجابات نقػػد الػػػذات وعقابها والقمػؽ الػذي ينشػأ لػدى الفػرد عنػدما يتعػدى عمػى المعػايير المقبولػة اجتماعيػا. )قنػاوي 9660 )499 ويسػػير النمػػو األخبلقػػي لمطفػػؿ مػػف مجػػرد الرببػػة فػػي تحقيػػؽ المػػذة والسػػعادة )أي أنػػه يميػػؿ إلػػى تكػػ ارر السموؾ الذي يجمب لػه المػذة المباشػرة ويجنبػه األلػ( إلػى التقيػد بالمبػادئ األخبلقيػة واالجتماعيػة السػائدة فػي المجتمع ومع تقد الطفؿ فػي العمػر تتحػوؿ القػوى ال اردعػة مػف كونهػا قػوى خارجيػة أي صػادرة مػف الخػارج مف اآلباء واألمهات والمدرسيف إلى أف تصبل قوى داخمية ذاتية واي ضػمير الفػرد حيػث يتكػوف الضػمير عف طريؽ امتصاص قي اآلباء واكتسابها وبذلؾ تصبل معايير الطفؿ نفسه. )العيسوي 057( 0987
وطبقا "لفرويد" فإف تكوف الضمير أو األنا العميا والتي تعني اكتساب السػموؾ األخبلقػي إنمػا يعتبػر نتيجػة لحؿ العقدة األوديبية كمػا إف نمػو األنػا العميػا والتػي تمثػؿ معػايير ال ارشػديف يػت اكتسػابها مػف خػبلؿ التوحػد مع الولد مف نفس الجنس. ب نظريفة) كفولبرك(: يعػد )كػولبرؾ( فػي نظريتػه نمػو التفكيػر األخبلقػي امتػدادا أل ارء )جػاف بياجيػه( حيػث أشػار إلػى م ارحػؿ ينمػو خبللهػا التفكيػر األخبلقػي عنػد األطفػاؿ و أري )كػولبرؾ( إف تحػوؿ الكػائف البشػػري مػػف كػػائف بيولػػوجي إلػػى كػػائف أخبلقػػي يمػػر بسػػتة م ارحػػؿ متتاليػػة يمكػػف أف تصػػنؼ إلػػى ثبلثػػة مستويات نعرضها فيما يأتي: 1 المسفتوا األول: مفا قبفل العفرف والقفانون: يتػأثر الطفػؿ فػي اػذا المسػتوى بالقواعػد والتسػميات التػي تنسبها الثقافة لمخير والشر والصواب والخطأ ويفسر اذش القواعد بناء عمى ما يترتب عف العقؿ مف نتػائج ماديػػة ممموسػػة كالعقػػاب والثػػواب أو بنػػاء عمػػى القػػوة الجسػػدية التػػي يتمتػػع بهػػا مػػف يصػػدر تمػػؾ القواعػػد والتسػػميات كػػاألب واأل أو المعمػػ أو ال ارشػػديف اآلخػػريف. )ألشػػمري 49( 9667 ويتضػػمف اػػذا المسػػتوى مرحمتيف اما: أ مرحمػػػة الطاعػػػة والعقػػػاب يتواجػػػد التفكيػػػر األخبلقػػػي فػػػي اػػػذا المسػػػتوى فػػػي سػػػنوات المدرسػػػة األولػى) 96 ( سػػنة ولكػػف نشػػؤش يكػػوف منػػذ المػيبلد ففػػي المرحمػػة األولػػى )المػػيبلد 3 سػػنوات( يتصػػرؼ الطفػػؿ طبقػػا لممعػػايير المقبولػػة اجتماعيػػا ذلػػؾ ألنػػه يتصػػرؼ وفػػؽ مػػا تمثمػػه السػػمطة المتمثمػػػة بػػػاألب واأل والمعمػػػ واال تعػػػرض لمعقػػػاب فالمعيػػػار األخبلقػػػي فػػػي اػػػذش المرحمػػػة اػػػو موافقة ممثمي السمطة مف حوله. )الريماوي 069( 9663 ب مرحمػة التوجػه النسػبي الػذ ارئعي تمتػد اػذش المرحمػة مػف )93( سػنوات ويتصػرؼ الطفػؿ وفقػا لربباته ومصالحه وما يحصؿ عميه فالسػموؾ األخبلقػي الصػحيل اػو الػذي يعػود عميػه بمنفعػة مادية محسوسة 2 المستوا الثانز العرف والقفانون: وفػي اػذا المسػتوى يتقػد الكػائف الحػي مػف كػائف بيولػوجي أنػاني تحركػػه ربباتػػه ومصػػالحه إلػػى كػػائف اجتمػػػاعي. )الريمػػاوي 006( 9663 فيحتػػر الفػػرد توقعػػات األسػػػرة والجماعػػة واألمػػة عمػػى إنهػػا أمػػور قائمػػة بػػذاتها بغػػض النظػػر عمػػا يترتػػب عنهػػا مػػف نتػػائج ماديػػة مباشػػرة ويسمؾ بطريقة تنسج مع اذش التوقعات ويبدأ تبرير القوانيف ودعمها)ألشػمري 44( 9667 ويتضػمف اػذا المستوى مرحمتيف اما: أ مرحمػػة توافػػؽ العبلقػػات الشخصػػية المتبادلة)الولػػد/البنت الطيبػػة( فػػي اػػذش المرحمػػة يتشػػرب الطفػػؿ معػػايير الجماعػػة مػػف عػػادات وتقاليػػد وأعػػ ارؼ فيعتبػػر رضػػا اآلخػػريف عامػػة والرفػػاؽ خاصػػة معيػػا ار لمحك عمى السموؾ بأنه أخبلقي أو بير أخبلقي ب مرحمة التوجه نحو العقد االجتمػاعي القػانوني فيجػد نفسػه مجبػ ار عمػى االلتػ از بػالقوانيف واألنظمػة التي اتفقت عميها الجماعة. )الريماوي 006( 9663
3 المستوا الثالث ما بعد العرف والقانون: يبذؿ الفرد في اذش المرحمة جهدا واضػحا لتحديػد المبػادئ والقػػػي األخبلقيػػػة ذات النزعػػػة التطبيقيػػػة بغػػػض النظػػػر عػػػف سػػػمطة الجماعػػػة أو األفػػػ ارد الػػػذيف يؤمنػػػوف )43 بها.)الشمري 9667 ويتضمف اذا المستوى مرحمتيف اما: أ مرحمة التوجه نحو العقد االجتماعي يتحدد السموؾ األخبلقي في اذش المرحمة بالحقوؽ والمعايير العامة التي وافؽ عميها أف ارد المجتمع فمفهو الواجب او في تجنب العنؼ وتجاوز حقوؽ اآلخػريف المتبػادؿ. (Baltes & Warner, 1973, 187) ب مرحمػة مبػادئ الضػمير فػي اػذش المرحمػة تتسػع آفػاؽ ال ارشػد لتسػتغرؽ العػال ليػتفه المبػادئ اإلنسػانية ويحترمها ال خوفا مف أحد أو رجاء في مطمع إنما استجابة لنداء ضميرش الذي يكوف قد وصؿ لمرحمة )43 متقدمة جدا مف النضج. 9667 )الشمري ت النظريففة التطوريففة ااد اركيففة: )بياجيػػه( يعػػد ال ارئػػد األوؿ فػػي تناولػػه التطػػور الخمقػػي مػػف منظػػور إد اركػي معرفػي ويػرى )بياجيػه( بأػ ف التفكيػر األخبلقػي يتطػور مػع تطػور العمميػات العقميػة لمفػرد واػو يختمػػؼ تمامػػا عػػف مسػػا ارت النظريػػات األخػػرى فػػي تفسػػير السػػموؾ الخمقػػي. إلػػى النمػػو )بياجيػػه( وينظػػر والتطور الخمقي لمفػرد عمػى انػه كػالنمو أو التطػور المعرفػي واػو جػزء مػف عمميػة النضػج ضػمف إطػار الخبرة العامة فالتطور الخمقي يحدث في م ارحؿ متتابعة ومتبلحقة وتنمو بتقد الفرد في العمػر الزمنػي )بياجيه( ويقس م ارحؿ النمو الخمقي عف الطفؿ إلى أربعة م ارحؿ اي: 4 التمركػػز حػػوؿ الػػذات تبػػدأ اػػذش المرحمػػة مػػف الػػوالدة إلػػى سػػف الثانيػػة أو الثالثػػة مػػف العمػػر ويتسػػ عػػد النضج المعرفي بالتمركز حوؿ الذات الذي يمنل الطفؿ التفرقة بيف وجهة نظرش والعال المحيط به. االنصػػياع لمسػػمطة تبػػدأ اػػذش المرحمػػة مػػف عمػػر )39( سػػنة وتنتهػػي فػػي عمػػر) 87 ( سػػنة وتسػػمى 9 بمرحمة األخبلقية ذات المنشأ الخارجي وفي اذش المرحمػة يطيػع الطفػؿ أوامػر الكبػار أو مصػادر السػمطة بوصفها قوانيف ولوائل بير قابمة لمتغيير وال يمكف مناقشتها. 5 التبادلية تبدأ اذش المرحمة مف عمر) 87 ( سنوات وتمتػد إلػى) 0900 ( سػنة ويعتقػد األطفػاؿ فػي اػذش )35 المرحمة بأنه تابعوف التجااات وقوانيف الناس وخصوصا األبويف. )الدااف 9669 اإلنصػػاؼ 4 تبػػدأ اػػذش المرحمػػة مػػف عمػػر) 0900 ( سػػنة وتمتػػد إلػػى عمػػر) 0504 ( سػػنة ويطمػػؽ عميهػػا مرحمػة األخبلقيػة ذات المنشػأ الػداخمي أو األخبلقيػة االسػتداللية واػي مرحمػة انتقاليػة تكػوف فيهػا أحكػا الطفؿ مف ازوية قصد بغض النظػر عػف نتػائج اػذا السػموؾ ويصػبل الفػرد قػاد ار عمػى إدمػاج المنظػو ارت األخبلقيػػة وصػػنع أحكػػا أخبلقيػػة ذاتيػػة مختمفػػة بعػػد أف كػػاف يخضػػع تمامػػا لقواعػػد السػػمطة الخارجيػػة يصبل قاد ار عمى تقبػؿ بعضػها عػف اقتنػاع واػي قابمػة لممناقشػة والتبػادؿ وامكانيػة تغييراػا عمػى شػرط أف تخد ال أري الخاص بجانب ال أري العا.( 3 (Lind,,1997
ث نظرية التعمم االئتمفاعز :Social Learning Theory ظهػرت اػذش النظريػة عمػى يػد جماعػة مهمػة مػف السػػموكييف وعمػػى أرسػػه (Bandura) أ عمى الدور الذي تمعبه المبلحظػة عرفػػوا باسػػ أصػػحاب النظريػػة االجتماعيػػة فػػي الػػتعم لتأكيػػدا والنمػاذج والقػدوة والخبػ ارت المتنوعػة وعمميػات الػتحك لمسػموؾ وتوجػد أربػع خطػػوات فػي عمميػػة الػتعم اػػي: مبلحظػة اآلخػػريف تػذكر السػػموؾ المبلحػظ اسػػترجاع مػا لػػوحظ وتعديؿ السموؾ القدوة في ضوء التغذية ال ارجعة وترى اذش النظرية أف التأمػؿ الػذي يقػو بػه الطفػؿ فػي استجابته لممثيػر فيحممػه فػي ضػوء خب ارتػه السػابقة ومسػتوى أدائػه المعرفػي وقيمػة المثيػر له قبؿ أف يستجيب له وقد حدد "باندو ار" ثبلث فرضيات رئيسة لمتعم بالمبلحظة اي: نفسػه بالنسػبة الكثير مف التعم اإلنساني معرفي إف اإلنساف لديه القدرة عمى اكتساب التمثيؿ الرمزي أو المعرفي الػذي يتضػػػمف الػػػنظ المغويػػػة أو الصػػػور الذانيػػػة والرمػػػوز الموسػػػيقية والعدديػػػة في سموؾ اإلنساف عمى المطابقة الوثيقة بيف النظا الرمزي واألحداث الخارجية. وتتوقػػػؼ قيمػػػة اػػػذا التمثيػػػؿ أحد المصػادر الرئيسػة لمػتعم اإلنسػاني اػو نتػائج االسػتجابات: عنػدما تحػدث اسػتجابة مػا فإنهػا تػؤدي إلى نتيجة ما ايجابية أو سمبية أو محايدة تمارس تأثي ارتها في رصد السموؾ عند الفرد. التعم يت عف طريؽ المبلحظة يكتسب الطفؿ الكثير مف السموؾ اإلنساني عف طريؽ م ارقبة مػا يفعمػه اآلخروف مثؿ القي واالتجااات والميوؿ والخبرة التعم بالمبلحظة أو التعم باألنموذج عمى االنتباه واالكتساب: والكثير مف االنفعاالت وكما يؤكػد )بانػدو ار( مػف خػبلؿ وجود أربع حمقات متتالية في عممية التعم اي: إف االنتباش إلى األنموذج او أوؿ شرط في عممية التعم القائ عمى المبلحظة فبل يمكػف أف يكػػوف انػاؾ تعمػػ دوف انتبػػاش ويػرى بانػػدو ار أف انػػاؾ خصائص المبلحظ وخصائص األنموذج. 9 الترميففففز واالحتفففففاظ وعمميففففات االسففففتبقا مػف األنظمػة التمثيميػة امػا: النظػا التصػوري : متغيػريف يػػؤث ارف عمػػى اػذش العمميػػة امػػا: يعتمػػػػد الػػػػتعم بالمبلحظػػػػة اعتمػػػػادا رئيسػػػػيا عمػػػػى (Imaginal) والنظػا المفظػي (Verbal( نظػػػػاميف حيػث يبقػى السػموؾ فػػي حالػػة تخػػػػػػػػيؿ والمبلحظػػوف الػػذيف يقومػػػوف بترميػػز األنشػػطة المنمذجػػة يتعممػػوف ويحتفظػػوف بالسػػػموؾ بطريقة أفضؿ مف اؤالء الذيف يقوموف بالمبلحظة وا منشغموا الذاف بأمور أخرى. 3 األدا الحركز: يتمثؿ بتحويؿ الرموز إلى سموؾ خارجي فعمي فبلبد مف أداء الحركات وتسم التغذيػة ال ارجعة (Feedback) لتعديؿ المها ارت وصقمها في ضوء استجابات اآلخريف. 4 الدافعية: تعد الدوافع مف جممة القوى التي تهيئ السموؾ إلى الحركة وتبعث الطاقة فيه واػذش الػدوافع يمكػػف االسػػتدالؿ عميهػػا مػػف السػػموؾ ذاتػػه والبػػد مػػف تػػوافر الظػػروؼ المناسػػبة حتػػى يػػتمكف الفػػرد مػػف أداء االستجابة المكتسبة ومف اذش الظروؼ وجود الدافع المبلئ الػذي يقػود إلػى األداء المناسػب فضػبل عػف أنػه يؤثر عمى عممية االحتفاظ والتذكر والتدويف. يػػت تمثيػػؿ السػػموؾ المكتسػػب و تقميػػدش مػػف خػػبلؿ مبلحظػػة اآلخػػريف إذا مػػا تػػ تعزيػػزش أو عنػػدما تػػت معاقبة السموؾ لذا فإف عوامؿ الدافعية الرئيسة يجري حدوثها بفعؿ المكافأة والتعزيز فإف الظرؼ المبلئ
الكتساب سموؾ معيف لشخص ما يحدث عندما يت تعزيز سموكه وبخبلؼ ذلؾ تجري معاقبتػه ممػا يػؤدي إلى الكؼ السموكي ويشير )باندو ار( إلى أف الطفؿ بتقميدش األنموذج يتبع نوعيف مف التقميد اما: 0 التقميػد المعتمػد المتكػافئ وفيػه يػت تقميػد الطفػؿ لسػموؾ األبػويف ويتبنػى الطفػؿ أطبػاع والديػه ويمعػب األدوار التي يمعبها والديه. 9 االستنساخ وفيه يستنسخ الطفؿ سموكه مف سموؾ الشخص المبلحظ وانا يتعم الفرد بموجبه نمذجة سموكه حسب سموؾ شخص آخر ويعرؼ إف تصرفه اذا او استنساخ مقبػوؿ لتصػرؼ األنمػوذج ويمكػف تقسي التعم بالنمذجة إلى: أالتعم باألنموذج الحسي )الحي( يت ذلؾ مف خبلؿ ما يبلحظ المتعم أنموذجا حيا أمامه ويحدث عادة في المواقؼ االجتماعية في اكتساب القي و العادات. بالػػػتعم بػػػاألنموذج المفظػػػي يػػػت اػػػذا النػػػوع مػػػف الػػػتعم عنػػػدما تحػػػؿ الكممػػػات محػػػؿ خبػػػ ارت األنمػػػوذج وتتمثؿ قيا األنموذج بتقدي اإلشا ارت المفظية وقد ينتجها المبلحظ نفسه. ج الػػػتعم بػػػاألنموذج الحػػػي مقابػػػؿ الػػػتعم بػػػاألنموذج الرمػػػزي يكػػػوف عمػػػى أسػػػاس حضػػػور أو بيػػػاب األنموذج و يشتمؿ عمػى الػتعم الرمػزي مثػؿ أشػياء مػف قبيػؿ التمفزيػوف أو السػينما أو الكتػب أو أي مصػدر ينتج سموكا يمكف محاكاته. ثانيا الد ارسات السابقة د ارسة طشطوش وم ازىرة )2112(: درجة ممػػػػارسة المرشػػػػديف التربوييف ألخبلقيات مهػػػػػػنة اإلرشػػػػػػػػػػاد مف وجهة نظرا ادفت الد ارسة الكشؼ عف درجة ممارسة المرشديف التربوييف ألخبلقيات مهنة اإلرشاد مف وجهة نظرا ومعرفة ما إذا كاف ذلؾ يختمؼ تبعا لمتغي ارت: النوع االجتماعي المؤاؿ العممي واالختصاص األكاديمي سنوات الخبرة والحالة االجتماعية ومكاف السكف. ولتحقيؽ أاداؼ الد ارسة استخد الباحثاف مقياس أخبلقيات مهنة اإلرشاد النفسي والتربوي الػػػػػػػذي أعػػػػػػػدش (محاسنة 9666( وقد تكػػػػػوف المػػػػػػػػػقياس مف )46( فقرة موزعة في أربعة مجاالت: الكفايات األكاديمية والسرية والتقبؿ والمسؤولية وتكونت عينة الد ارسة مف (60) مرشدا ومرشدة اختيروا مف المدارس التابعة لمديرية التربية والتعمي لمحافظة عجموف. أظهرت نتائج الدارسة أف درجة ممارسة المرشديف التربوييف ألخبلقيات مهنة اإلرشاد جاءت بدرجة متوسطة ث جاءت المجاالت حسب درجة ممارستها مرتبة عمى التوالي: المسؤولية والكفايات األكاديمية والسرية والتقبؿ. وأظهرت نتائج الد ارسة أيضا وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في درجة ممارسة المرشديف التربوييف ألخبلقيات مهنة اإلرشاد تعزى لمتغير المؤاؿ العممي لصالل درجة الماجستير واختصاص األكاديمي لصالل اختصاص اإلرشاد النفسي والتربوي وعدد سنوات الخبرة لصالل فئة الخبرة مف (10) إلى )20( سنة (وفئة أكثر مف 20 سنة) مع عد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في درجة ممارسته تعزى لمتغي ارت: النوع االجتماعي والحالة االجتماعية ومكاف السكف. )طشطوش وم ازارة 558( 9609
ممارسة مدى ومبلحظة تقيي المرشديف :)2008( د ارسةAliAkbar Ahamadi, Akhavi & األخصائييف النفسييف ألخبلقيات المهنة ادفت الد ارسة ممارسة مدى ومبلحظة تقيي إلى المرشديف واألخصائييف النفسييف ألخبلقيات المهنة ومعرفة ما إذا كاف ذلؾ يختمؼ تبعا لمتغي ارت: الجنس والحالة االجتماعية ومستوى التعمي. وقد تكونت عينة الد ارسة مػػف )056( مرشدا ومرشدة ت اختيػػػػػػػارا عشػػػػػوائيا مف م اركز إرشاد حكومية وخاصة مف مدينة طه ارف في إي ارف. ولتحقيؽ ادؼ الد ارسة استخدمت استبانة مكونة مف )37( فقرة صممت وفؽ معايير وأخبلقيات مهنة اإلرشاد وعم النفس. أف المرشديف الد ارسة نتائج أظهرت واألخصائييف النفسيف يمارسوف ويتقنونها المهنة أخبلقيات قضايا االتصاؿ خاصة كبيرة بدرجة والقضايا الفعاؿ الجمسات وفائدة الثقافية أظهرت كما اإلرشادية. النتائج وجود فروؽ ذات داللة إحصائية في درجة ممارسة المرشديف ووعيه ألخبلقيات مهنة اإلرشاد تعزى (Ahamadi, Akhavi & AliAkbar, 2008, 4631) الجنس لمتغي ارت والحالة االجتماعية ومستوى التعمي. :)3 محاسنة د ارسة )2116 التربوي المرشد الت از واقع نظر وجهة مف اإلرشاد مهنة بأخبلقيات المرشديف والمسترشديف ادفت الد ارسة الكشؼ عف درجة الت از المرشد التربوي بأخبلقيات مهنة اإلرشاد مف المرشديف نظر وجهة والمسترشديف وقد الد ارسة عينة اشتممت عمى )46( مرشدا و) 468 ( مسترشدة ت اختيارا بالطريقة العشوائية المدارس الحكومية مف الطبقية إربد لمنطقتي والتعمي التربية لمديريتي التابعة الد ارسي لمعا والثانية األولى 9666/9665 ولتحقيؽ ادؼ لبللت از مقياسيف بتطوير الباحث قا الد ارسة األخبلؽ أحداما لممرشديف واآلخر لممسترشديف. أظهرت نتائج الد ارسة أف درجة الت از المرشديف التربوييف أخبلقيات مهنة اإلرشاد مف وجهة نظرا بالكفايات األكاديمية بالدرجة األولى ومف بعدش جاء مجاؿ التوالي عمى وجاء التقبؿ مجاؿ ث المسؤولية بالمرتبة األخيرة مجاؿ السرية. أما مف وجهة نظر المسترشديف فقد جاءت درجة الت از المرشديف التربوييف بأخبلقيات مهنة اإلرشاد بالكفايات األكاديمية بالدرجة األولى ث جاء مجاال المسؤولية ومجاؿ السرية عمى التوالي ث وجاء بالمرتبة األخيرة مجاؿ جاء مجاال المسؤولية ومجاؿ السرية عمى التوالي ث وجاء بالمرتبة األخيرة مجاؿ التقبؿ بدرجة إحصائية داللة ذات فروؽ وجود عد النتائج أظهرت كما الت از المرشديف التربوييف بأخبلقيػػػػات النوع االجتماعي لمتغير تع از نظرا وجهة مف اإلرشاد مهنة بينما العممي والمؤاؿ وجد فرؽ ذو داللة إحصائية بدرجة الت از المرشديف التربوييف بأخبلقيات مهنة اإلرشاد مف وجهة نظرا تع از الخبرة لمتغير ولصالل مستوى) 06 ( سنوات فأكثر كما المرشديف الت از بدرجة إحصائية داللة ذو فرؽ وجد التربوييف نظر وجهة مف اإلرشاد مهنة بأخبلقيات المسترشديف النوع االجتماعي لمتغير تعزى ولصالل الذكور. )3 9666 )محاسنة
د ارسةClark 2005) Amatea & :)16 تقيي دور المرشد في المدارس ومدى تعاونه ودرجة الت ازمه المهني واألخبلقي ادفت الد ارسة إلى تقيي دور المرشد في المدارس ومدى تعاونه ودرجة الت ازمه المهني واألخبلقي لدى عينة مؤلفة مف )96( مدي ار لممرحمة المتوسطة والعميا وقد أظهرت نتائجها أف اناؾ حاجة ماسة لدى المرشديف لتطوير وعيه بمها ارت اإلرشاد ودرجة الت ازمه بالسموؾ األخبلقي المطموب منه. د ارسة 55) Butler, & Constantine :(2005, درجة إد ارؾ المرشد لمخدمات اإلرشادية التي يقدمها وعبلقتها بجنس المرشد ادفت الد ارسة التعرؼ عمى درجة إد ارؾ المرشد لمخدمات اإلرشادية التي يقدمها وعبلقتها بجنس المرشد وموقع عممه)البيئة الجغ ارفية( وعدد سنوات خبرته. وقد تكونت عينة الد ارسة مف )46( مرشدا في مدارس نيويورؾ وقد أظهرت نتائج الد ارسة أف مستوى الخدمات اإلرشادية التي يقدمها المرشد بالبيئة الحضرية كانت أفضؿ مقارنة مع الخدمات التي يقدمها زمبلؤش في البيئات الجغ ارفية األقؿ حظا وأظهرت النتائج أيضا أف درجة الت از المرشديف ذوي الخبرة اإلرشادية التي تزيد عمى )96( سنة بأخبلقيات مهنة اإلرشاد أكثر مف درجة الت از زمبلئه الذيف تقؿ خدمته عف )06( سنوات. د ارسة )13 Brown, & Trusty,2005(: مستوى االلت از األخبلقي لممرشديف بالب ارمج اإلرشادية ادفت الد ارسة الكشؼ عف مستوى االلت از األخبلقي لممرشديف بالب ارمج اإلرشادية التي يقدمونها لممسترشديف وقد تكونت عينة الد ارسة مف المرشديف الذيف يعمموف في مدارس" كارولينا" الشمالية الواليات المتحدة األمريكية وقد أشارت نتائج الد ارسة أف اناؾ الت از أخبلقي لممرشديف نحو الب ارمج اإلرشادية التي يقدمونها لممسترشديف. )313,2005(: الت از المرشديف بالعمؿ األخبلقي. ادفت الد ارسة الكشؼ د ارسة Foster & Young عف الت از المرشديف بالعػػػػػػمؿ األخػػػػػػبلقي وقد تكونت عيػػػػػنة الد ارسة مف مدرستي"برنغها وماورتي" الثانويتيف في الواليات المتحدة األمريكية واستخدمت المقابمة أداة لمد ارسة.فقد أشارت نتائج الد ارسة أف المرشديف ينجزوف النشاطات المطموبة منه ويظهروف تطو ار أخبلقيا مهنيا في الجانبيف الشخصي واالجتماعي نحو العمؿ اإلرشػػػػػػػادي المػػػػطموب منه وأشارت النتائج أيػػػػػػضا أف لدى بعض المرشػػػػػديف قصو ار واضػػػحا مف وجهة نظر المسترشديف.
منيج البحث: في ت استخدا المنهج الوصفي اإلسها األخبلقية عمى إئ ار ات الد ارسة الميدانية التحميمي بوصفه أسموبا مناسبا لبحث مشكمة الد ارسة الحالية ولقدرته تزويدنا بالمعمومات البلزمة لمتعرؼ إلى درجة الت از المرشديف التربوييف بالقواعد مف وجهة نظرا ومف ث تحميؿ تمؾ المعمومات وتفسيراا لموصوؿ إلى النتائج التي يمكف تسه في تحقيؽ أاداؼ الد ارسة وصفا دقيقا ويعبر عنها كيفيا أو التعبير الكمي فيعطيها وصفا رقميا يوضل مقدار تمؾ الظاارة األخرى) عودة وممكاوي مئتم البحث: )0999 تكوف مجتمع البحث مف المرشديف التربوييف بغداد لمعا الد ارسي عينة البحث: أو أف ويعتمد المنهج عمى د ارسة الظاارة كما توجد في الواقع ويهت بوصفها كميا فالتعبير الكيفي يصؼ لنا الظاارة ويوضل خصائصها وأما أو حجمها درجة ارتباطها مع الظواار في مديرية تربية الكرخ األولى والثانية في مدينة 9606/9605 والبالغ عدداف )769( مرشدا ومرشدة يتوزعوف عمى )769( مدرسة. العينػػػػػة اػػػػػي جػػػػػزء مػػػػػف المجتمػػػػػع الػػػػػذي تجػػػػػري عميػػػػػه الد ارسػػػػػة يختاراػػػػػا الباحػػػػػث إلجػػػػػ ارء د ارسػػػػػته عمػػػػػػى وفػػػػػػؽ قواعػػػػػػد خاصػػػػػػة لكػػػػػػي تمثػػػػػػؿ المجتمػػػػػػع تمثػػػػػػيبل صػػػػػػحيحا ويػػػػػػت االختيػػػػػػار بسػػػػػػبب صػػػػػػعوبة إج ارئه عمى جميع أف ارد المجتمع الختصار الجهد والوقت والماؿ )الخفاؼ 68( 9663 ت اختيار عينة المدارس بالطريقة الطبقية العشوائية وتضمنت الخطوات التالية: تػػػػػ اختيػػػػػار )066( مدرسػػػػػة عشػػػػػوائيا مػػػػػف جميػػػػػع المػػػػػدارس التابعػػػػػة لممديريػػػػػة العامػػػػػة لتربيػػػػػة الكػػػػػرخ األولى والثانية وبواقع )56( مدرسة مف كؿ مديرية. تػػػػ اختيػػػػار )066( مرشػػػػد ومرشػػػػدة عشػػػػوائيا وبواقػػػػع )56( مرشػػػػد ومرشػػػػدة مػػػػف كػػػػؿ مديريػػػػة وبواقػػػػع )56( مرشػػػػػػد ومرشػػػػػػدة مػػػػػػف مديريػػػػػػة تربيػػػػػػة الكػػػػػػرخ األولػػػػػػى و) 56 ( مرشػػػػػػد ومرشػػػػػػدة مػػػػػػف مديريػػػػػػة تربيػػػػػػة الكرخ الثانية وجدوؿ )0( يوضل ذلؾ. ئدول )1( توزي أف ارد عينة التطبيق النيالز عمى مديرية تربية الكرخ االولى والثانية حسب النوع المديرية ذكور النوع اناث المئموع 51 25 25 الكرخ االولى 51 25 25 الكرخ الثانية 111 51 51 المئموع
خصالص عينة البحث العمففففر: لقػػػػد اعتمػػػػدت الباحثػػػػة فػػػػي تحديػػػػد العمػػػػر لفئػػػػة )3394( سػػػػنة كأقػػػػؿ عمػػػػر ولفئػػػػة )44 فوؽ( سنه كأعمى مرحمة عمر والجدوؿ )9( يوضل ذلؾ. فمػػػػا ئدول )2( توزي العينة بحسب فلات العمر ت الفلة العمرية العدد النسبة الملوية %35 35 3324 1 %37 37 4334 2 %28 28 44 فما فوق 3 %111 111 المئموع 4 يتضػػػػػل مػػػػػف الجػػػػػدوؿ )9( أف النسػػػػػب التػػػػػي تمثمهػػػػػا فئػػػػػات العمػػػػػر لممرشػػػػػديف التربػػػػػوييف تتبػػػػػػايف بػػػػػػػيف )%98( لمػػػػػػػف اػػػػػػػف مػػػػػػػف فئػػػػػػػة العمػػػػػػػر ) 44 فمػػػػػػػا فػػػػػػػوؽ( و) %37 ( لمػػػػػػػف اػػػػػػػف مػػػػػػػف فئػػػػػػػة العمػػػػػػػر.)4334( سنوات الخدمة: توزعت عينة الد ارسة الحالية بحسب سنوات الخدمة لممرشديف التربوييف )العينة( عمى الفئات التالية )70( و) 058 ( و) 9506 ( وجدوؿ )3( يوضل ذلؾ. ئدول )3( توزي العينة بحسب سنوات الخدمة ت سنوات الخدمة العدد النسبة الملوية %35 35 71 1 %33 33 158 2 %32 32 2116 3 %111 111 المئموع 5 يتضل مف الجدوؿ )3( أف النسب التي تمثمها سنوات الخدمة لممرشديف التربوييف تتبايف بيف )%35( لسنوات الخدمة )71( و) %39 ( لسنوات الخدمة )9606(. أدوات الد ارسة: مقياس االلت ازم بالقواعد األخالقية: مف خبلؿ اطبلع الباحثة عمى األدبيات والد ارسات السابقة في مجاؿ مقاييس االلت از بالقواعد األخبلقية لممرشديف التربوييف اتضل إف اناؾ مقياسا لبللت از بالقواعد األخبلقية المعد مف قبؿ الخفاؼ وعمواف )9666( لمبيئة الع ارقية ولطمبة الجامعة في كمية التربية األساسية المتضمف )38( فقرة. الصدق :Validity يعد الصدؽ مف الخصائص األساسية والمهمة في بناء االختبا ارت والمقاييس النفسية والتربوية) 144 )Adams,,1964 وذلؾ لمكشؼ عف محتويات المقياس الداخمية ويرى (1972 (Ebel,
أف صدؽ المقياس او قدرة األداة عمى تحقيؽ الهدؼ الذي أعد مف أجمه. (555 (Ebel,,1972 ويشير المعنيوف بالقياس إلى تعدد أساليب وطرؽ حساب وتقدير الصدؽ وفي البحث الحالي استخرجت الباحثة مؤش ار لمصدؽ واو: الصففدق الظففاىرل: ويعػػد الصػػدؽ الظػػااري المظهػػر العػػا لممقيػػاس واػػو يشػػير إلػػى قػػدرة المقيػػاس إلػػى قياس مػا وضػع لقياسػه Urbina,1997,148( )Anstasi & ويهػدؼ اػذا النػوع مػف الصػدؽ إلػى معرفػة مػدى تمثيػؿ المقيػاس لمظػػاارة التػي يهػدؼ المقيػاس إلػى قياسػها )خمػؼ 0987 054( وبػالرب مػف إف الصػدؽ الظػااري اقػؿ أنػواع الصػدؽ جػودش إال انػه مػف المربػوب فيػه أف يكػوف المقيػاس ذا صػدؽ ظػااري ويفضػؿ بالقيػػاس النفسػػي والتربػػوي بتقػػوي صػػبلحية الفقػػ ارت لقيػػاس الخاصػػية المػػ ارد قياسػػها تػ عػرض مقيػاس االلتػ از بالقواعػد األخبلقيػة عمػى لجنػة )EbeL, 1972, 550( * محكمػيف واػ خبػ ارء وأسػاتذة فػي التربيػة وعمػ النفس وقد ابدوا أريه حوؿ صبلحية الفق ارت وفي ضوء آ ارء المحكميف ت اسػتبقاء الفقػ ارت التػي حصػمت عمػػػػػػػػػػػى نسػػػػػػػػػػػبة %86 فػػػػػػػػػػػأكثر وكانػػػػػػػػػػػت )39( فقػػػػػػػػػػػرة مػػػػػػػػػػػف أصػػػػػػػػػػػؿ )38( فقػػػػػػػػػػػرة وحػػػػػػػػػػػذفت الفقػػػػػػػػػػػ ارت )35343096038( ألنها ل تحصؿ عمى موافقة الخب ارء وجدوؿ )4( يوضل ذلؾ. ئدول )4( الفق ارت الصالحة التز حصمت عمى نسبة %81 فأكثر أرقا الفق ارت عدد المحكميف عدد المحكميف الموافقيف النسبة المئوية لبلتفاؽ % 066 06 06 9593999604009490 38333699 % 96 9 06 369794090705095 % 86 8 06 37399890080606763 تصحيح المقياس وايئاد الدرئة الكمية: يقصد بتصحيل المقياس او الحصوؿ عمى الدرجة الكمية لكؿ فرد مف إف ارد العينة وذلؾ بجمع الدرجات التي تمثؿ استجاباته عمى كؿ فقرة مف فق ارت المقياس وقد ت تصحيل االستما ارت عمى أساس )39( فقرة لمقياس االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف وت تحديد ثبلثة مستويات لئلجابة عف كؿ فقرة ( تنطبؽ عمي كثي ار تنطبؽ عمي قميبل ال تنطبؽ عمي( وأو ازف البدائؿ اي )9 0 6(. تعميمات المقياس: ت إعداد تعميمات خاصة تضمنت الهدؼ مف مقياس االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف وكيفية اإلجابة عف الفق ارت ولغرض التعرؼ عمى وضوح التعميمات والفق ارت ت تطبيؽ المقياس عمى عينة مف المرشديف التربوييف اختيرت عشوائيا بمغ عددا )96 ) مرشدا ومرشدة مف مديرية تربية الكرخ األولى ومديرية تربية الكرخ الثانية فكاف مقياس االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف واضل ومفهو لدى عينة الد ارسة االستطبلعية.
الثبات :Reliability يشير مصطمل الثبات إلى الدقة واالتساؽ في أداء الفرد, ويعني أيضا االستق ارر في النتائج عبر الزمف, فالثبات يعطي النتائج نفسها إذا طبؽ عمى المجموعة نفسها مرة ثانية. )Bergman, 1974, 155( قامت الباحثة باستخ ارج الثبات بطريقة إعادة االختبار لمقياس المرشديف التربوييف إذ ت تطبيؽ االختبار عمى عينة مف المرشديف التربوييف االلت از بالقواعد األخبلقية لدى عددا )46( مرشدا ومرشدة وبفاصؿ زمني قدرة )04( يوما عمى التطبيؽ األوؿ وتحت ظروؼ مشابهة لظروؼ التطبيؽ األوؿ, قامت الباحثة بإعادة التطبيؽ وت حساب معامؿ ارتباط بيرسوف بيف درجات التطبيقيف األوؿ والثاني إذ بمغ معامؿ الثبات )6884(. الخطأ المعيارل لممقياس: ويمكف أف ننظر إلى ثبات المقياس مف ازوية أخرى واي الخطأ المعياري لممقياس ألف كؿ اختبار نستدؿ عميه مف عينة تحسب عشوائيا مف مجتمع معيف له خطأش الخاص واو الخطأ المعياري لممقياس )ايكؿ في االختبار دت 396( والذي يحدد مدى الخطأ الذي يحيط بدرجة المستجيب إذ كمما قؿ الخطأ المعياري لممقياس كمما كاف ثبات المقياس عاليا و ازدت ثقتنا بالدرجة التي نحصؿ عميها مف المقياس وقد بمغ الخطأ المعياري لممقياس )00639(. وصف المقياس بصيغتو النياليفة: يتػألؼ مقيػاس االلتػ از بالقواعػد األخبلقيػة لػدى المرشػديف التربػوييف مػف )39( فقػػػرة وأف أعمػػػى درجػػػة محتممػػػة عمػػػى المقيػػػاس اػػػي )64( درجػػػة وأقػػػؿ درجػػػة محتممػػػة اػػػي )صػػػفر( ومتوسط الدرجات النظري اي )39( درجة. التطبيق النيالز لمقياس االلت ازم بالقواعد األخالقية االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف ومرشدة )عينة التطبيؽ النهائي( في 9605/00/6 وانتهت في 9605/00/06. األساليب ااحصالية: استخدمت الباحثة الحقيبة اإلحصائية لمعمو االجتماعية البحث وكما يأتي: لدا المرشدين التربويين: ت تطبيؽ مقياس عمى عينة تطبيؽ المقياس البالغة )066( مرشدا جدوؿ )9( واستغرقت مدة تطبيؽ المقياس أسبوعا إذ بدأت في SPSS 0 معامؿ ارتباط بيرسوف الستخر اج الثبات بطريقة إعادة االختبار. في إج ارءات تحقيؽ أاداؼ 9 تحميؿ التبايف األحادي الستخ ارج داللة الفروؽ في األوساط الحسابية حسب العمر ومدة الخدمة. 3 االختبار التائي لعينة واحدة الستخ ارج داللة الفروؽ بيف متوسط درجات االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف والمتوسط الفرضي لممقياس. 4 معادلة الخطأ المعياري.
عرض النتالج ومناقشتيا: تضمف اذا الفصؿ عرضا لمنتائج التي ت التوصؿ إليها في ضوء األاداؼ ومناقشة تمؾ النتائج ومقارنتها بنتائج الد ارسات السابقة التي ت عرضها في الفصؿ الثاني. الهدؼ األوؿ: االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف ولتحقيؽ ادؼ البحث ت اشتقاؽ الفرضية الصفرية اآلتية: ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )6065( في درجة الت از المرشديف التربوييف بالقواعد األخبلقية. لمتعرؼ عمى مستوى االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف لعينة البحث ت مف خبلؿ مقارنة متوسط درجات عينة البحث )المرشديف التربوييف( البالغة )470476( بالوسط الفرضي لممقياس )39( وباستخدا االختبار التائي لعينة واحدة أظهرت النتائج إف القيمة التائية المحسوبة )540645( أكبر مف القيمة الجدولية )0099( عند مستوى )6065( أي إف الفرؽ داؿ إحصائيا لصالل متوسط درجات عينة البحث والجدوؿ )5( يوضل ذلؾ. ئدول )5( نتالج االختبار التالز بين متوسط العينة والمتوسط الفرضز لمقياس االلت ازم بالقواعد األخالقية لدا المرشدين التربويين العدد المتوسط الحسابز االنح ارف المعيارل المتوسط الفرضز درئة الحرية القيمة التالية المحسوبة الئدولية مستوا الداللة 6065 0099 540645 99 39 80696 470476 066 اتفقت نتائج البحث الحالي مع نتائج د ارسة أحمدي وأكهافي وعمي أكبر. (Ahamadi, Akhavi & AliAkbar, 2008) ود ارسة )محاسنة 9666( ود ارسة (Foster & Young, 2005) (Butler, & Constantine,2005) ود ارسة ب اروف وترستي ( Brown, & Trusty, 2005) ود ارسة التي توصمت إلى وجود الت از أخبلقي لممرشديف التربوييف وتعزو الباحثة اذش النتيجة إلى إف المجتمع الع ارقي او مجتمع يتصؼ بالعادات والتقاليد التي يسمو بها الفرد الع ارقي والتي تتسؽ مع مبادئ وتعالي الديف اإلسبلمي. واختمفت نتائج البحث الحالي مع نتائج الد ارستيف التاليتيف: )طشطوش وم ازارة 9609( (Amatea & Clark, 2005) التي توصمت إلى وجود قصور في االلت از أألخبلقي لممرشديف التربوييف. اليففدف الثففانز االلتػػ از بالقواعػػد األخبلقيػػة لػػدى المرشػػديف التربػػوييف وفػػؽ متغيػػر العمػػر ولتحقيػػؽ اػػدؼ البحث ت اشتقاؽ الفرضية الصفرية اآلتية: ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مسػتوى داللػة )6065( في درجة الت از المرشديف التربوييف بالقواعد األخبلقية وفقا لمتغير العمر: لقػػد بمػػغ متغيػػر العمػػر لممرشػػديف التربػػوييف مػػف )4424( سػػنة فمػػا فػػوؽ فػػي ثػػبلث مجموعػػات وكانت مدة العمر لممجموعة األولػى مػف )3394( سػنة وبمتوسػط حسػابي )440549( وانحػ ارؼ معيػاري )90680( وبمغت مػدة العمػر لممجموعػة الثانيػة )4334( سػنة وبمتوسػط حسػابي ( 500654( وانحػ ارؼ
معيػػاري )70900( وبمغػػت مػػدة العمػػر لممجموعػػة الثالثػػة )44 فمػػا فػػوؽ( وبمتوسػػط حسػػابي )460399( وانح ارؼ معياري )70769(. ئدول )6( ااحصا ات الوصفية ألف ارد العينة عمى مقياس االلت ازم بالقواعد األخالقية لدا المرشدين التربويين وفق متغير العمر الفلة العمرية الوسط الحسابز االنح ارف المعيارل العينفففة 35 90680 440549 3324 37 70900 500654 4334 98 70769 460399 44 فما فوق 066 940660 0400988 المئموع ولتحديد اتجاش الفروؽ بيف األوساط الحسابية وفؽ مقياس العمر استخد تحميؿ التبايف األحادي االلت از بالقواعد األخبلقية لفئات متغير (One Way Anova) كما او مبيف في جدوؿ )7(. نتالج تحميل التباين األحادل حسب متغير العمر الداللة قيمة ف متوسط المربعات درئة مصدر مئموع المربعات الحرية التباين ت 4630897 9 8670654 بيف المجموعات 0 دالة 50879 680693 97 66630958 داخؿ المجموعات 9 99 74760906 الكمي 3 يتضل مف جدوؿ )7( إف الفرؽ في درجات االلت از بالقواعد األخبلقية حسب متغير العمر عند مستوى داللة )6065( كاف ذا داللة إحصائية إذ كانت القيمة الفائية المحسوبة )50879( أكبر مف القيمة الجدولية البالغة )306708( عند درجة حرية )999(. اليدف الثالث االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف وفؽ متغير مدة الخدمة ولتحقيؽ ادؼ البحث ت اشتقاؽ الفرضية الصفرية اآلتية: ال توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مسػتوى داللػة )6065( في درجة الت از المرشديف التربوييف بالقواعد األخبلقية وفقا لمتغير مدة الخدمة: فقػػػػد بمغػػػػت مػػػػدة سػػػػنوات الخدمػػػػة لممرشػػػػديف التربػػػػوييف مػػػػف )950( سػػػػنة وت اروحػػػػت فػػػػي ثػػػػبلث مجموعات وكانت مدة الخدمة لممجموعة األولى مف )70( سنة وبمتوسط حسابي )440549( وانح ارؼ معيػػاري )90680 ( وبمغػػت مػػدة الخدمػػة لممجموعػػة الثانيػػة )058( سػػنة و بمتوسػػط حسػػابي )500666( وانحػػػ ارؼ معيػػػاري )70060( وبمغػػػت مػػػدة الخدمػػػة لممجموعػػػة الثالثػػػة )9606( سػػػنة وبمتوسػػػط حسػػػابي )460343( وانح ارؼ معياري )70450( وكما او مبيف في جدوؿ )8(.
ئدول )8( الوصفية ألف ارد العينة عمى مقياس االلت ازم بالقواعد األخالقية لدا المرشدين التربويين حسب مدة الخدمة مدة الخدمة الوسط الحسابز االنح ارف المعيارل العينفففة 35 90680 440549 70 33 70060 500666 058 39 70450 460343 9606 066 940993 0490550 المجموع لتحديػػد اتجػػاش الفػػروؽ بػػيف األوسػػاط الحسػػابية لفئػػات مػػدة الخدمػػة اسػػتخد تحميػػؿ التبػػايف األحػػادي Anova) (One Way وكما او مبيف في جدوؿ )9(. ئدول )9( نتالج تحميل التباين األحادل حسب سنوات الخدمة ت مصدر التباين مئموع المربعات درئة الحرية متوسط المربعات قيمة ف الداللة 4660836 9 9900679 بيف المجموعات 0 دالة 60895 670508 97 65490938 داخؿ المجموعات 9 99 74760906 الكمي 3 يتضل مف الجدوؿ )9( إف الفرؽ في درجات االلت از بالقواعد األخبلقية حسب متغير الخدمة عند مستوى داللة )6065( كاف ذا داللة إحصائية إذ كانت القيمة الفائية المحسوبة )60895( أكبر مف القيمة الجدولية البالغة )306708( عند درجة حرية )999( ولصالل المجموعة )158( وبمغ المتوسط حسابي لها )500666( واالنح ارؼ معياري )70060(. وتميها مجموعة )2116(. وتعزو الباحثة ذلؾ إلى أف زيادة مدة الخدمة تعطي فرصة لممرشديف التربوييف لممارسة االلت از بالقواعد االخبلقية مف خبلؿ زيادة حبه لمعمؿ وقد اتفقت نتائج البحث الحالي مع نتائج د ارسة )طشطوش وم ازارة 9609( ود ارسة)محاسنة 9666( التي توصمت إلى وجود الت از أخبلقي لممرشديف التربوييف. واختمفت اتفقت نتائج البحث الحالي مع نتائج د ارسة (Amatea & Clark, 2005) إلى وجود قصور في االلت از أألخبلقي لممرشديف التربوييف لصالل فئة الخبرة أكثر مف 20 سنة. التي توصمت
االستنتائات: 1 2 3 المرشديف التربوييف إف لديه المتوسط الفرضي لممقياس. إف الفرؽ في درجات االلت از بالقواعد األخبلقية حسب ذا داللة إحصائية إذ كانت القيمة )306708( عند درجة حرية )999( مف متوسط فئات المدة العمرية األخرى. اف الفرؽ في درجات االلت از بالقواعد األخبلقية حسب الت از بالقواعد األخبلقية إذ جاءت النتائج بمتوسط حسابي أعمى مف متغير العمر عند مستوى داللة )6065( كاف الفائية المحسوبة )50879( اكبر مف القيمة الجدولية البالغة ولصالل الفئة العمرية )4334( آلف متوسط درجاتها اكبر متغير الخدمة عند مستوى داللة ).6.0( وكاف ذا داللة إحصائية إذ كانت القيمة الفائية المحسوبة )60895( أكبر مف القيمة الجدولية البالغة )306708( عند درجة حرية )999( ولصالل فئة مدة الخدمة )058( مف متوسط فئات مدة الخدمة األخرى االقت ارحات: 0 9 3 4 في ضوء نتائج البحث تقترح الباحثة ما يأتي: استعماؿ مقياس المرشديف التربوييف لتعزيز االلت از بالقواعد األخبلقية الذيف يعانوف مف االلت از بالقواعد األخبلقية األخبلقية التي سيواجهونها خبلؿ حياته. آلف متوسط درجاتها اكبر في د ارسات وبحوث مستقبمية والسيما في الكشؼ عف الت از بالقواعد األخبلقية لديه لجعمه أكثر فاعمية منخفض واتخاذ اإلج ارءات البلزمة عمى مواجهة التحديات والضغوط العمؿ عمى إنشاء ب ارمج تعميمية إرشادية لآلباء واألمهات والمدرسيف والقائميف عمى العممية التربوية لتزويدا بخب ارت تؤامه في بناء تبني المؤسسات التربوية والنفسية االلت از بالقواعد األخبلقية. في الجامعات الع ارقية لخطط بحثية تتضمف الكشؼ عف الجوانب المؤثرة عمى االلت از بالقواعد األخبلقية والعمؿ الجاد إليجاد حموؿ مناسبة لها. تضميف المنااج الد ارسية في الجامعة بما ينمي وطمبة قس اإلرشاد بصورة خاصة. عمػى االلت از بالقواعد األخبلقية لدى الطمبة بصورة عامة 5 توجيه وسائؿ اإلعبل المسموعة والمرئية والمقػروءة لتضػميف خططهػا ببػ ارمج تحمػؿ فػي طياتهػا تأكيػدا االلتػ از بالقواعػد األخبلقيػة تغيير النظرة القائمة اآلف لدى المؤسسات التربوية. 6 إجػػ ارء د ارسػػات أخػػرى مماثمػػة لمد ارسػػة الحاليػػة مثػػؿ العبلقػػة بػػيف النفسية 7 لدى المرشديف التربوييف. وأاميتػه فػي تنشػئته لؤلجيػاؿ القادمػة عميػه والػى ضػرورة المسػاامة فػي االلتػػ از بالقواعػػد األخبلقيػػة والضػػغوط
8 إج ارء د ارسة مماثمة لمد ارسة الحاليػة مثػؿ العبلقػة بػيف االلتػ از بالقواعػد األخبلقيػة واألداء الػوظيفي لػدى المرشديف التربوييف. 9 إج ارء د ارسة االلت از بالقواعد األخبلقية لدى المرشديف التربوييف وعبلقتها بالنجاح المهني. 06 إجػ ارء د ارسػات أخػرى مماثمػة لمد ارسػة الحاليػة تأخػذ بعػيف االعتبػار متغيػ ارت أخػرى بيػر التػي تمػت د ارستها عف اذش الد ارسة مثؿ )االلت از الديني االلت از االجتماعي االلت از الوظيفي(. 00 إجػػ ارء د ارسػػة مقارنػػة لبللتػػ از بالقواعػػد األخبلقيػػة لػػدى المرشػػديف التربػػوييف فػػي المػػدارس الحكوميػػة واألامية.