أثر أمنوذج تعليمي لكتابة اهلمزة يف التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي يف مادة اللغة العربية يف األردن د. أمحد إبراهيم صومان أستاذ مساعد في أساليب تدريس اللغة العربية/ كلية العلوم التربوية/ جامعة اإلسراء/ عمان/ األردن. 139
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان ملخص: هدفت هذه الدراSسة اإىل اSستقüصاء اأثر اأمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة يف التحüصيل املباTرش وامل ؤوجل لطلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي يف مادة اللغة العربية موازنة بالربنامج العتيادي. تكونت عينة الدراSسة من )90( طالبا وطالبة من طلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي للعام الدراSسي 2009 2008/ )الفüصل الدراSسي الأول( وقد وزع اأفراد عينة الدراSسة عûشوائيا يف جمموعتني الأوىل جتريبية تكونت من )45( طالبا وطالبة تعلم اأفرادها باSستخدام الأمنوذج التعليمي املقرتح والثانية Vضابطة )45( طالبا وطالبة تعلم اأفرادها بالربنامج العتيادي. وقد اSستخدمت يف هذه الدراSسة أاداتان: الأوىل الأمنوذج التعليمي املقرتح والثانية: اختبار التحüصيل وتكون بüصورته النهائية من )25( فقرة متنوعة وحتقق الباحث من Uصدقه وثباته اإذ بلغ معدل ثباته باSستخدام معادلة بريSسون )0.92(. كûشفت نتائج حتليل بيانات هذه الدراSسة عن وجود فروق ذات دللة اإحüصائية )α= 0.05( بني متوSسطات حتüصيل الطلبة املباTرش واملوؤجل ولüصالح الطلبة الذين تعلموا باSستخدام الأمنوذج التعليمي. ومل تكûشف الدراSسة عن وجود فروق ذات دللة اإحüصائية )α= 0.05( تعزى اإىل جنùس الطلبة اأو إاىل التفاعل بني طريقة التدريùس وجنùس الطلبة. وقد خلüص الباحث اإىل Vرضورة اأن ميزج معلمو اللغة العربية بني القواعد النظرية واجلوانب التطبيقية يف اأثناء تعليم الطلبة مهارات كتابة الهمزة بخاUصة والقواعد الإمالئية بعامة. 140
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 Abstract: This paper reports on a study conducted to compare the effect of a Suggested Teaching program (STP) versus the Ordinary Program (OP) in developing Al hamza writing, at the short and long term achievement of the 6 th graders in the Arabic language in thejordanian curriculum. A total of (90) students of the 6 th grade participated in the study during the first semester of the academic year 2008/ 2009. The sample was divided randomly into two equal groups: Experimental group studied by the STP, and Control group studied the same subject by the OP. Pre- Post test was conducted before and after teaching both study groups after checking validity and stability using Person Correlation Factor (r=0.92). The results of the analysis showed that there is a statistically significant difference (α = 0.05) in 6 th graders achievement in Arabic due to the teaching method in favor of the STP. It also showed no statistically significant difference (α = 0.05) between males and females achievement, and no statistically significant difference (α = 0.05) in the achievement due to the interaction between methods of teaching and gender. The study recommends that teachers should merge theoretical and practical aspects in teaching Alhamza writing skills. 141
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان مقدمة: إان الهدف الأSساSس لتعليم اللغة العربية هو اإكùساب املتعلم القدرة على التüصال اللغوي الواVضح الùسليم Sسواء اأكان هذا التüصال Tشفويا أام كتابيا وكل حماولة لتدريùس اللغة العربية يجب اأن توؤدي اإىل حتقيق هذا الهدف والتüصال اللغوي ل يتعدى اأن يكون بني متكلم ومùستمع اأوبني كاتب وقارئ وعلى هذا الأSساSس فاإن للغة فنونا اأربعة هي: الSستماع والكالم والقراءة والكتابة. وهذه الفنون الأربعة هي اأركان التüصال اللغوي وهي متüصلة ببع ضها متام التüصال وكل منها ي ؤوثر ويت أاثر بالفنون الأخرى والقارئ اجليد هو بال رضورة متحدث جيد ومùستمع جيد والكاتب اجليد ل بد اأن يكون مùستمعا جيدا وقارئ ا جيدا. وقد منحت الكتابة الإنùسانية فرUصة ثمينة للتواUصل بني اأفراد املجتمع يف كثري من املجالت. ويتعدى التواUصل الكتابي املجتمع الواحد اإىل املجتمعات الإنùسانية املختلفة عن طريق الرتجمة )احلمداين 55( 2004:. وقد جاءت Uصفة الدميومة والSستمرار التي تتميز بها الكتابة عن اللغة الûشفوية لتزيد من اأهمية التعبري الكتابي اإذ بهذه امليزة ح فظ الرتاث الإنùساين عرب الزمن لالأجيال واجلماعات والأفراد وبذلك ح ق للكتابة اأن تعد اأهم قناة اتüصال وUصلت اإليها الإنùسانية )الüصوUص 185( 2003:. ويف الوقت نفùسه تعد جمال مناSسبا للفرد ليüصب اأفكاره وخلجات نفùسه والرتويح عنها يف القالب اللغوي املكتوب وبذلك يعزز ثقته بنفùسه من خالل اإقناعها و إاقناع الآخرين وتتاأكد ثقة الكاتب بنفùسه كلما اأجاد التعبري وقد كتب كثريون يف اإجادة التعبري الكتابي وتركزت معظم كتاباتهم حول وVضوح املعاين التي تت ضمنها الكتابة وتùسلùسلها وترابطها واأUصالتها املنطلقة من دافع نفùسي )ظافر واآخرون 208( 2001:. وعلى الرغم من املحاولت العديدة لتحùسني مùستوى تعليم الكتابة وتعلمها لدى الطلبة Sسواء أاكان ذلك من خالل وVضع أاهداف تعنى بالرتقاء مبùستوى الكتابة اأم من خالل قيام وزارة الرتبية والتعليم بتاأليف كتب تعليمية حول مهارات الكتابة واعتمادها يف املرحلة الأSساSسية فاإن املحاولت مل تùسفر حتى الآن عن نتائج ملموSسة فالûشكوى من Vضعف الطلبة وعجزهم عن كتابة موVضوع مرتابط ومتكامل ووفق مراحل الكتابة ما زالت قائمة )نüرص )261 :1999. ومما يوؤكد Vضعف الطلبة يف الكتابة الüصحيحة نتائج الدراSسة التي قام بها فريق من موجهي اللغة العربية واملناهج يف مديرية عمان الثانية ملعرفة مدى إاتقان الطلبة ملهارات 142
2012 األول تشرين - )1( والعشرون الثامن العدد - والدراسات لألبحاث املفتوحة القدس جامعة مجلة يتقنون ول الأSساSسية الكتابة مهارة ميتلكون ل معظمهم اأن اإىل اأTشارت والتي العربية اللغة والتاء املفتوحة التاء الهمزات مثل: من كتابية مûشكالت من يعانون واأنهم اSستخدامها والكتابة وغريها. والتنوين النون القمرية والالم الûشمùسية الالم بني التمييز املربوطة واآخرون )عليان مناSسبة لغوية برتاكيب التعبري عن قüصورهم وكذلك Uصحيحة بüصورة. )80 :2005 2006 م Sسنة الأردن يف التعليم SسياSسات جلنة تقرير يف جاء ما ذلك على زيادة تتعلق املختلفة التعليم مراحل يف الطلبة لدى مûشكلة ضمن ت الذي التحüصيل مùستوى حول هذا يف الطلبة مبùستوى الرتقاء على العمل رضوري ال من كان لذلك الكتابة على مبقدرتهم بدقة اأدائها على قادرين يüصبحوا حتى الكتابي التعبري مهارات على وتدريبهم املجال وSرسعة. ضها بع Tشتى اعتبارات فيها القدماء راعى واأUصول مقومات له فن الكتابي والرSسم اإزالة به يقüصد ما ومنها الSستعمال الكثرية الûشائعة الكلمات رSسم يف التيùسري إاىل يرجع الأUصول بيان به يراد ما ومنها املتûشابهة الكلمات بني يحدث الذي واللبùس الإبهام. 77( 1996: ) Tشحاته الùسابق بالغرVض التüصال اأTشد وهذا الألفاظ من لكثري التعريفية الفاعلية املحدودة الدروSس من الإمالء درSس اأن واملتعلمني املعلمني من كثري وبحùسب بكثري الغاية هذه من اأبعد الأمر اأن بيد Uصحيحا رSسما الكلمة رSسم حدود يف ينحüرص واأنه واإمنا الüصحيح الرSسم الكلمة رSسم على الإمالء دروSس وقف من واأوSسع اأبعد غايات ثم ة اإذ قدراتهم وتربية العقلي ضجهم ون إاثرائها و لغتهم إامناء على للطلبة عون هذا جانب اإىل هو على قادرا الطالب جتعل التي الكفيلة الوSسائل من وSسيلة وهو الفنية ومهاراتهم الثقافية لختيار الSستعداد لديه يكون واأن اللغة اأهل عليها اتفق التي بالطريقة الكلمات كتابة يجعل ما وهذا عليها. الùسكوت يحùسن دللت ذات Uصحيحة تراكيب يف ووVضعها املفردات التي الدقيقة املوؤTرشات من يعد وهو اجلملة فهم ويعوق الكتابة يûشوه الإمالئي اخلطاأ الطلبة. عند والتعليمي الأدائي املùستوى بها يقاSس وما واملثقفني الأمور أاولياء و املعلمني اأقلقت لطاملا الإمالئي ضعف ال مûشكلة اإن. 2002( الثقافية, منابر )منديات الإمالء أاهمية ب ملعرفتهم اإل القلق هذا اأSسباب الطلبة ض بع لدى اإدراكية اأخطاء باأنه يفùرس قد عموما الإمالئي ضعف ال أان كما احلùسية املùسجالت بحùساSسية تتاأثر احلروف ومنها الأTشكال تخزين عملية اإن حيث فروق إاىل يقود وهذا لآخر طالب من احلùساSسية هذه Tشدة وتختلف الطلبة لدى البüرصية الفردية الفروق ويفùرس املدى طويلة الذاكرة يف والرموز لالأTشكال التخزينية الدقة يف 143
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان بني الطلبة ويدعونا للقول باأنه كلما أاطال الطالب النظر إاىل الكلمات من خالل القراءة وكلما تدرب على الكتابة كل ما مت التخزين بüصورة دقيقة اعتمادا على الرتميز البüرصي الأيقوين لûشكل احلرف ويدعم هذا الراأي ما ذهب اإليه بافيو )pavio( يف نظرية الرتميز الثنائي من اأن هناك Tشكلني للرتميز هما: البüرصي والùسمعي اعتمادا على الûشكل الأويل للمثري ) TشواTرشة 2007(. ومن املالحظ اأن هناك من ينظر إاىل الإمالء على اأن تعلمه واإتقانه قد ينقادان للمتعلم طوعا يف املراحل الالحقة لتعلمه مما يدعو كثريا من املعلمني اإىل الرتاخي يف تعليم الإمالء وبخاUصة معلمي املواد الأخرى غري اللغة العربية. ومن ال رضوري هنا ت ضافر جهود اجلميع لإيüصال الطلبة اإىل ما ينبغي الوUصول اإليه من إاتقان مهارتي القراءة والكتابة. فبع ض الطلبة ل يûشعر باحلرج وال ضيق عند اكتûشاف مدى Vضعفه يف الكتابة بل ل يبدي ندما على ذلك أاو اSستعدادا لتالTشي هذا الأمر والنطالق نحو تعلم الكتابة بüصورة Sسليمة وقد يعزى ذلك اإىل أان الطلبة ل يدركون مدى انعكاSس الأخطاء الإمالئية على الüصورة الüصحيحة للتعبري وهم اأي ضا يف مواقف كثرية ل يدركون عمق اخللل الذي ي حدثه اخلط أا الإمالئي على املعنى املراد اإيüصاله لالآخرين من خالل هذا النüص وعند مراجعتنا لكثري من كتب الإمالء العربية- وهي كثرية- وجدنا أانها تخلو من وVضع برنامج تعليمي يعالج Vضعف الطلبة يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة وهذا ناجت من تناول اللغة فروعا جمزاأة متباعدة عن بع ضها بع ضا وهذا ما يدعو اإىل البتعاد عنه اإل عند ال رضورة. واإذا كانت الغاية من وVضع قواعد النحو والüرصف حفظ اللغة من الفùساد والنحراف فاإن دروSس الإمالء جزء من درSس القواعد الهادفة اإىل حفظ اللغة من الوجهة الكتابية والإمالئية والبعد عن اخلطاأ يف الكتابة والتدوين. مشكلة الدراسة وأسئلتها: يûشكل تعليم اللغة العربية حمورا اأSساSسيا من حماور التعليم يف املدرSسة الأSساSسية فالتعليم يف املرحلة التاأSسيùسية الأوىل يوؤدي دورا كبريا يف تûشكل اللبنة التعليمية الأوىل يف حياة اأبنائنا التعليمية بحيث يكون مبقدورهم الإSسهام يف نه ضة املجتمع والتفاعل معه واليوم نحن بüصدد مûشكلة كبرية توؤثر Sسلبا يف Sسري هذه العملية التعليمية الأوىل وتلجم خطاها اإنها مûشكلة الإمالء الباحثة عن حل مقنع وجمد وهذا ما حاولت الدراSسة التوUصل اإليه لهذا مل تكن فكرة هذه الدراSسة فكرة جمردة و إامنا كانت ناجمة عن اSستقراء ميداين مما يعانيه الطلبة على اختالف مراحلهم الدراSسية بûشكل عام وطلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي يف مدارSس النظم احلديثة إاحدى املدارSس اخلاUصة التابعة ملديرية الرتبية والتعليم لûسوؤون 144
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 التعليم اخلاUص مبدينة عمان من مûشكالت متعلقة بالإمالء منها: عدم الرتتيب وعدم تùسلùسل الكلمات على خط واحد والüصعود والنزول عن خط الكتابة وترك مùسافات غري متùساوية بني الكلمات أاو داخل الكلمة الواحدة هذا عدا عن ترك بع ض احلروف وعدم التمييز بني بع ضها الأخر مثل: الألف املمدودة واملقüصورة وعدم وجود التاآزر الùسمعي اللفظي واخللط بني خمارج احلروف املتûشابهة Sسمعيا واأخطاء يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة ولذلك حتاول هذه الدراSسة أان تلقي ال ضوء على اإحدى املûشكالت املتعلقة بتدريùس الإمالء األ وهي عدم معرفة كثري من املتعلمني مبعايري كتابة الهمزة يف املواقع املختلفة Vضمن اأSسùس وقواعد واVضحة. مع تزايد اهتمام الباحثني والرتبويني باملهارات الإمالئية والقرائية والكتابية وخاUصة الكتابة الüصحيحة املن ضبطة وفق قواعد الإمالء املعروفة مما قد يوؤدي اإىل رفع مùستوى كفاية الطلبة املتعلمني للتغلب على مûشكلة عدم الكتابة الüصحيحة للهمزة يف مواقعها املختلفة. ويف هذا الإطار تùسعى الدراSسة احلالية لالإجابة عن الùسوؤال الرئيùس الآتي: ما اأثر أامنوذج تعليمي لكتابة الهمزة يف التحüصيل املباTرش واملوؤجل لطلبة الüصف الùسادSس االأSساSسي يف االإمالء يف مدارSس النظم احلديثة اخلاUصة مبدينة عمان وقد انبثق عن هذا الùسوؤال الرئيùس االأSسئلة الفرعية االآتية: الùسوؤال الأول:»هل توجد فروق ذات دللة اإحüصائية (0.05 = α) يف تنمية مهارة كتابة الهمزة يف التحüصيل املباTرش لطلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي يف مادة اللغة العربية تعزى إاىل الأمنوذج التعليمي املقرتح موازنة مع الربنامج العتيادي واإىل جنùس الطلبة «. الùسوؤال الثاين:»هل توجد فروق ذات دللة اإحüصائية (0.05 = α) يف تنمية مهارة كتابة الهمزة يف التحüصيل املوؤجل لطلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي يف مادة اللغة العربية تعزى اإىل الأمنوذج التعليمي املقرتح موازنة مع الربنامج العتيادي واإىل جنùس الطلبة «. أهداف الدراسة: هدفت هذه الدراSسة اإىل اSستقüصاء اأثر اأمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة يف التحüصيل املباTرش وامل ؤوجل لطلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي يف مادة اللغة العربية موازنة بالربنامج العتيادي مما ينمي مهارات الكتابة الùسليمة ويف اإمكانية احلد من حجم هذه املûشكلة لدى طلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي قبل اأن ترSسخ بûشكل نهائي يف كتاباتهم وبالتايل 145
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان وVضع خطط مناSسبة للعالج يف مرحلة ميكن فيها التدخل ملعاجلة الأخطاء. والبحث يف وSسائل ملعاجلة ظاهرة ال ضعف يف املùستوى الإمالئي بعد معرفة اأSسباب ال ضعف. أهمية الدراسة: ميكن اإجمال اأهمية الدراSسة احلالية على النحو االآتي: انùسجامها مع اأهداف العملية التعليمية التعلمية يف الأردن التي تùسعى اإىل تنمية مهارات اللغة العربية وتزويد الطلبة باملهارات الأSساSسية. قد يكون لهذه الدراSسة الأثر يف توجيه نظر القائمني على العملية الرتبوية يف الأردن من حجم املûشكلة التي يعاين منها طلبتنا واإكùسابهم مهارات الكتابة الüصحيحة يف املرحلة الأSساSسية. يتوقع اأن تùسهم هذه الدراSسة يف تûشجيع الباحثني للûرشوع يف اإجراء املزيد من الأبحاث والدراSسات امليدانية املماثلة. تقدمي طريقة ملعاجلة Vضعف الطلبة يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة Vضمن اأSسùس وقواعد واVضحة. التعريفات اإلجرائية: االأمنوذج التعليمي: Sسلùسلة من الإجراءات املنظمة التي يتبعها معلمو اللغة العربية ملعاجلة ال ضعف الناTشئ يف مهارة الإمالء وفيها تù ستخدم Tشفافيات وجمموعة من اأوراق العمل ونûشاطات يقوم الطلبة بالعمل عليها وبخطوات حمددة ومواد اإثرائية اإVضافية للمهارة التي يعاين فيها الطلبة من ال ضعف. الربنامج االعتيادي: وهي الطريقة الûشائعة يف التدريùس بني معلمي اللغة العربية واملوUصوفة يف اأدلة املعلمني املعتمدة يف تدريùس مناهج اللغة العربية يف الأردن ملùستوى طلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي. التحüصيل البعدي املباTرش: العالمة التي يحüصل عليها املتعلم على الختبار التحüصيلي الذي اأعده الباحث والذي تكون من )25( فقرة متنوعة وقد مت التاأكد من Uصدقه وثباته وقد طبق بعد النتهاء من الدراSسة مباTرشة. التحüصيل البعدي املوؤجل: العالمة التي يحüصل عليها املتعلم على الختبار التحüصيلي الذي اأعده الباحث والذي تكون من )25( فقرة متنوعة وقد مت التاأكد من Uصدقه 146
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 وثباته وقد طبق بعد Tشهر من تطبيق الختبار البعدي املباTرش من دون اإعالم املتعلم باأنه Sسيجلùس لالختبار مرة ثانية. كتابة الهمزة: مهارة من املهارات الإمالئية الكتابية التي تعطي Uصورة واVضحة حول كتابة الهمزات يف مواقعها املختلفة وفق قواعد واVضحة والتي ت د رSس يف مادة اللغة العربية يف املرحلة الأSساSسية. االختبار القبلي: اختبار متهيدي اأويل لتحديد املعرفة الأSساSسية للطلبة والSستعداد خلوVض جتربة تعليمية وهي يف هذه الدراSسة: الأمنوذج التعليمي لكتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة. حدود الدراسة وحمدداتها: اقتüرصت الدراSسة على طلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي يف مدارSس النظم احلديثة إاحدى املدارSس اخلاUصة التابعة ملديرية الرتبية والتعليم لûس ؤوون التعليم اخلاUص مبدينة عمان للفüصل الدراSسي الأول للعام 2008-2009. اعتماد الدراSسة على اختبار حتüصيلي من اإعداد الباحث تكون من )25 ) فقرة متنوعة وعليه فاإن نتائج هذه الدراSسة تتحدد بطبيعة فقرات الختبار ومدى Uصدقها وثباتها. اإلطار النظري والدراسات ذات الصلة: أوال - اإلطار النظري: إان معرفة الفرد ملزايا اللغة تدفعه إاىل التعمق فيها وحتمله على تخطي الüصعوبات وتذليلها حني تعرتVض طريقه لأن معرفة املزايا التي يتعرف عليها املتعلم تكùسبه قدرة ومهارة على تعلمها واإتقانها ولكن تربز ميزة مهمة للكتابة العربية هي اأنها من ضبطة باأحكام واأUصول ثابتة يف خمتلف فروعها فال نلمùس تغريا يذكر يف اأUصولها وهذا ليùس دليال على جمودها بقدر ما هو دليل على ن ضوجها عند تقعيد اأUصولها. وحيث إان الهمزة من ضبطة بقواعد خاUصة فقد اأطرت باأطر متكن الطالب اأو املتعلم من الكتابة الüصحيحة للهمزة يف مواقعها املختلفة وبهذه النظرة اأي ضا ننظر اإىل الكتابة فهي ذات اأUصول من ضبطة متكننا من القياSس عليها بالûشكل الüصحيح. 147
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان أهمية الرسم اإلمالئي والكتابة الصحيحة: إان الرSسم الإمالئي جمال لتüصوير اللفظ املنطوق تüصويرا خطيا يتيح للقارئ اأن ينطق به نطقا دقيقا Uصحيحا وكل خطاأ اأو لبùس يف هذا التüصوير الكتابي يربك القارئ وي بعد الكلمة عن مدلولها الüصحيح ولكن الوVضع الùسائد واحلايل مع ما يحفل به من الآراء املتباينة والüصور املتعددة ينه ض يف وجهه كثري من Vرضوب النقد والعرتاVض بل تنطلق من حوله Uصيحات االتهام بالقüصور واالVضطراب وذلك:. 1 اإن 1 الهدف الأUصلي لقواعد الرSسم الإمالئي اإمنا هو تüصوير اللفظ املنطوق تüصويرا خطيا اأمينا دقيقا يعüصم القارئ من اخلطاأ يف النطق اأو النحراف به عن وجهه الüصحيح وييùرس له اأن يعد الكلمة الüصحيحة كما نطق بها من قبل كتابتها.. 2 من 2 الأهداف الرتبوية األ نثقل على الطلبة بكرثة القواعد واإباحة الûشذوذ والSستثناءات.. 3 األ 3 نهدر قاعدة فهمها الطالب يف جمال تعليمي.. 4 من 4 اأهم هذه الأهداف اأن تكون القواعد الإمالئية موVضع إاتقان بني الطلبة وموVضع اتفاق بني العلماء ول جمال لالختالفات العلمية. فال بد من تكاتف اجلهود جميعا يف دعم الق ضايا الإمالئية واإTشباعها بالبتكارات التي تùساعد يف حل املûشكالت الكتابية يف أاثناء تعلم الإمالء وبخاUصة كتابة الهمزة املùستندة اإىل قواعدها الكثرية وهي وظيفة اأSساSسية ل بد لكل عامل يف جمال اللغة العربية اأن يغني هذه املع ضلة بحثا وتطبيقا ودراSسة )املعلمون العرب 77( 1976:. مواقع اخلطأ يف كتابة اهلمزة: هناك اأخطاء اإمالئية متكررة يف بع ض اأبواب الإمالء يقع فيها الطلبة وحتى الكت اب والüصحافيون هذه الأخطاء كثرية ومتنوعة وتظهر مواطن اخلطاأ يف كتابة الهمزة لأنها اأكرث ما تهمنا من غريها ومن هذه االأخطاء:. 1 كتابة 1 همزة الوUصل همزة للقطع يف الكلمات املبدوءة بها والعكùس اأي كتابة همزة القطع همزة للوUصل مثل: اقطع اإقطع )فعل اأمر(.. 2 عدم 2 وVضع همزة قطع يف اأول الأSسماء والأفعال واحلروف املبدوءة بها وحتى يف Tشهادات امليالد جند اأSسماء مثل: اإبراهيم واأحمد تخلو من همزة القطع.. 3 كتابة 3 همزة املد يف اأول الكلمات همزة قطع مثل: اأ اأS س ف اآSس ف. 148
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012. 4 اخلط 4 أا يف كتابة الهمزة املتوSسطة بني كونها مفردة أاو على نربة اأو على واو اأو على األف مثل: وVضوء ك بئر م وؤدب Sساأل.. 5 اخلط 5 أا يف كتابة الهمزة املتطرفة مثل: الûشاطىء فتىء جىء.. 6 اخلطاأ 6 يف كتابة التنوين الذي يلحق الهمزة نونا عادية مثل: جزاء جزاءن ) Uصالح )367 :1979. قواعد كتابة اهلمزة: يف أاول الكلمة: إان الهمزة حرف ليùس له يف اخلط Uصورة تخüصه اإذ تقع على الألف والواو والياء وعلى غري Uصورة لأنها اإذا Sس ه لت انقلبت اإىل احلرف الذي ك ت بت بü صورته لذلك نرى اأنهم مل ي راعوا يف كتابتها هجاءها اإل اإذا ابت د ئ بها ونحن نعلم اأنه لبد من حتقيقها يف البتداء واأما اإذا توSسطت اأو كانت يف موVضع الوقف فلم يراعوه بل راعوا ما تù سهل اإليه يف احلالني فكتبوها على ما تù سهل إاليه من األف اأو واو أاو ياء والتي مل تù سه ل مل يكتبوها على حرف بل رSسموها قطعة م نفردة هكذا ))ء(( فالقياSس يف كتابة الهمزة اأن ت كتب باحلرف الذي تù سهل اإليه اإذا خ ففت يف اللفظ ف أاما الهمزة املبدوء بها الكالم ف إانها ل تكون اإل م تحركة ي حقق النطق بها وهي ت رSسم ب أاية حركة حتركت األفا ل غري لأنها ل ت خفف راأSسا من حيث كان التخفيف ي قربها من الùساكن والùساكن ل يقع اأول فجعلت لذلك على Uصورة واحدة واقتü رص على الألف دون الواو أاو الياء من حيث قاربت الهمزة يف املخرج وفارقت اأ ختيها يف اخلفة وذلك نحو ))اأتى(( وTشبهه وكذلك حكمها اإن اتüصل بها حرف دخيل زائد نحو )) SساأUرصف (( وTشبهه فاإن وقعت هذه الهمزة املبدوء بها بعد همزة من كلمة اأخرى بقيت على حالها من اخلط كما لو كانت مبدوءا بها نحو ))يجب اأن ينûساأ اأولدنا على العمل لإحياء اآثار الùسلف الüصالح(( )الغالييني )146 :1981. واأما اإذا كانت الهمزة مبتداأ بها للوUصل ويلها همزة اأو واو مبدلة ك تب ما يليها واوا اإن كانت م ضمومة نحو ))اوؤمتن فالن(( وياء إان كانت مكùسورة نحو ))ائذن يل(( واإن كان النطق بها واوا ب ضم ما قبلها نحو ))ومنهم من يقول ائذن يل(( ت كتب ياء على الهمزة يف البتداء بها كذلك ويùستثنى ))فاء فع ل(( يف نحو ي و ج ل ف إانها ت كتب واوا بعد الواو والفاء كما يف قولك: ))فاو ج ل واو ج ل(( ي كتب باإثبات األف الوUصل والواو بعدها ومل يكتبوها على ابتداء الهمزة )الغالييني 210( 1981:. 149
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان واأما اإذا اجتمع األفان فتحذف إاحداهما وحتüصل لدينا اآنئذ املدة وذلك يف اأي موVضع من الكلمة ما خال فعل الثنني كما يف ))قراأا(( وهذا الذي عليه املتاأخرون وهو الأجود عند ابن قتيبة وذهب ثعلب ومن تبعه اإىل اأنه يف التثنية ي كتب اأي ضا باألف واحدة م ùسندا اإىل األف الثنني هذا وقد حذفوا واحدة لدى اجتماع الثالث مثل ))برااآت(( ومل يحذفوا اثنتني لأن ذلك ي خ ل بالكلمة وقد ذكر النحاة اأماكن حتذف فيها همزة الوUصل وهي همزة ))األ التعريف(( بدخول الالم عليهما كقوله: ))للقوم( ) Sسواء كانت للجر اأم لالبتداء وبع ضهم ل يحذفها مع لم البتداء فرقا بينهما وبني اجلارة واألف )يا( النداء اإذا اتüصلت بهمزة نحو ))يا اأحمد(( على ما اSستحùسن القلقûشندي والأUصوب لدي راأي اأحمد بن يحيى وهو اأن املحذوف Uصورة الهمزة ل الألف من ))يا(( ودليل ذلك اأنه اإذا كانت الهمزة متüصلة بيا كهمزة اآدم امتنع احلذف فتكتب يا اآدم. كما حتذف من اأول الكلمة يف الSستفهام يف اSسم أاو فعل وعند الهروي اإذا اأ دخلت همزة الSستفهام على لم التعريف ه مزت الأوىل وم دت الثانية ل غري واأT شممت الفتحة بال نربة كقولك: )) آالرجل قال ذلك (( وجمهور النحاة يف ذلك على أان همزة ))األ التعريف(( ت بدل األفا لينة يف اللفظ يù ستغنى عنها باملدة فتقول: ))اآلرجل خري اأم املراأة (( والذي ذهب اإليه امل غاربة اأن ت كتب باألفني اإحداهما األف الوUصل والأخرى همزة الSستفهام وابن احلاجب يقول: ))ورSسمت يف املüصحف باألف واحدة نحو: اآلذكرين آالآن(( ومثلها ))اأمين(( القùسم. كما حتذف الهمزة من البùسملة ))بùسم اهلل الرحمن الرحيم(( وابن مالك ل ي جيز حذفها يف غريها ك ))باSسم ربك(( والفراء ي جيزه جوازا على اأنه ل يجوز اإل مع اهلل وقد اأجازها الكùسائي م طلقا وكالم الفراء اأعقل. كما حتذف بني الفاء والواو وفاء الفعل الهمزة مثل قولك ))واأت فاأت (( لأن اإثباتها جمع بني همزتني وحذفوها اأي ضا يف: ))ابن وابنة(( ملا وقع فيه ابن مفردا Uصفة بني ع لمني غري مفüصول ))ونقل اأحمد بن يحيى عن اأUصحاب الكùسائي: اأنه متى كان منùسوبا إاىل اSسم اأبيه اأو اأمه اأو كنية اأبيه اأو اأمه أاو كان نعتا حذفوا الألف فلم يجزه يف غري الSسم والكنية يف الأب والأم قال: و أاما الكùسائي فقال: اإذا اأVضفت اإىل اSسم اأبيه اأو كنية اأبيه وكانت الكنية م عروفا بها كما ي عرف باSسم جاز احلذف لأن القياSس عنده الإثبات واحلذف الSستعمال فاإذا عدي الSستعمال رجع اإىل الأUصل(( وحكى ابن جني عن متاأخري الكت اب اأنهم ل يحذفون الألف مع الكنية تقدمت اأم تاأخرت قال: ))وهو مردود عند العلماء على قياSس مذاهبهم((. 150
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 واأما اإذا اأ دخلت همزة الSستفهام على همزة القطع ف إانها ت ثبت مطلقا على Uصورتها ومنهم من ي غري تبعا حل ركتها ون ضيف هنا اأنهم اختلفوا فيم ن كتبها بهمزة واحدة فقال اأحمد بن يحيى اأنه اأSسقط الثانية وقال الكùسائي بل الأوىل وذهب الفراء وثعلب وابن كيùسان اإىل اأن الثانية هي الSستفهامية لأنها حرف معنى وحكى الفراء عن الكùسائي اأنها الأUصلية. ثم إان الهمزة الSستفهامية تدخل باب احلذف من حيث جواز حذفها بالختيار عند الأخفûش وابن مالك اأما عند Sسيبويه فاإن حذف همزة الSستفهام لأمن اللبùس من Vرضورات الûشعر ولو كانت قبل أام امل تüصلة وامل ختار اVضطراد حذفها قبل اأم املتüصلة. ويف ختام هذه الفقرة نذكر اأنه قد Tشذ عن القياSس يف كتابة الهمزة املبدوء بها كلمات نحو ))هوؤلء ابن وؤ م لئن لئال يومئذ حينئذ... وما اأTشبهها((. فالقياSس اأن تكتب الهمزة فيها األفا لأنها وقعت اأول ولكنهم خالفوا القياSس فيها معتربين جملة الرتكيب كالكلمة الواحدة فعاملوها بذلك م عاملة املتوSسطة فكتبوها على قواعدها )رVضا -24 :1958 )28. يف وSسط الكلمة: اإن الهمزة يف وSسط الكلمة تكون متوSسطة ح قيقة ك أان تكون بني حرفني من بنية الكلمة مثل Sساأل اأو Tشبه متوSسطة كاأن تكون متطرفة وتلحقها عالمات التاأنيث اأو التثنية اأو اجلمع اأو النùسبة أاو ال ضمري اأو األف املنون املنüصوب مثل ))نûساأة فئة جزءان Tشيئان...(( وحكمها يف الكتابة واحد. والقاعدة العامة لكتابة الهمزة املتوSسطة اأن تكتب اإن كانت Sساكنة بحرف ي ناSسب ح ركة ما قبلها مثل ))راأSس Sسوؤل بئر(( واإن كانت متحركة فاإنها ما مل تنفتح وينكùرس ما قبلها اأو ين ضم اأو تن ضم وينكùرس ما قبلها ت رSسم بüصورة احلرف الذي من حركتها دون حركة ما قبلها لأنها به ت خفف فاإن كانت حركتها فتحة رS سمت األفا نحو )) Sساألتم(( وTشبهه واإن كانت كùرسة رS سمت ياء نحو ))رئيùس(( وTشبهه واإن كانت Vضمة رS سمت واوا نحو ))يذروؤكم(( وTشبهه فاإن انفتحت وانكùرس ما قبلها اأو ان ضم اأو انفتحت وانكùرس ما قبلها Uصورت بüصورة احلرف الذي منه تلك احلركة دون حركتها لأنها به ت بدل يف التخفيف فرتSسم مع الكùرسة ياء ومع ال ضمة واوا نحو ))اخلاطئة الفوؤاد((. وSسيبويه يكتب امل ضمومة املكùسور ما قبلها حني تكون Tشبه متوSسطة بواو نحو ))يùستهزئون(( وبع ضهم يكتب املكùسورة التي بعدها ياء بحركة ما قبلها نحو ))ر وؤ ي(( وهو مذهب اأبي حيان وSسيبويه على ما ذكرنا Sسابقا واهلل أاعلم. ) Sسيبويه 1975(. 151
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان و إاذا لزم من كتابة الهمزة على الواو اجتماع واوين كتبتهما معا اإذا تاأخرت واو الهمز اأما اإن Sسبقت فالقياSس رSسم الواوين مثل ))روؤوف(( ولكن املتقدمني يحذفون Uصورتها ويكتبونها منفردة بعد حرف انفüصال مثل ))رء وSس(( وعلى Tشبه ياء بعد حرف اتüصال مثل ))كئوSس(( اإل اإن كانت متوSسطة وكانت يف الأUصل مكتوبة على واو فرتSسم الواوان معا مثل ))جروؤوا(( ومذهب املتاأخرين ترك Tشبه املتوSسطة على حالها قبل Tشبه التوSسط فكتبوا ))قراأوا(( واأما اإذا اجتمعت ثالث واوات فالذي اجتمعوا عليه طرح واو الهمزة وكتابتها منفردة بني الواوين مثل ))موءودة((. واأما اإذا حتركت الهمزة وكان ما قبلها Sساكنا فاإما اأن يكون Uصحيحا واإما اأن يكون حرف علة فاأما اإن كان Uصحيحا فاأبو حيان جعل Uصورة الهمزة الألف على كل حال فيكتب: ))املراأة يù ساإ م يالأ م(( ومنهم من يجعل Uصورتها على حùسب حركتها وقد ذكر ابن جني اأن املتوSسطة ما قبلها Sساكن مل يثبتها الكتاب اإذا كانت يف هذه احلالة وقد ذكر القلقûشندي اأن بع ضهم جعل Uصورتها يف هذه احلالة على حùسب حركتها باSستثناء التي يتبعها حرف علة فلم يجعل لها Uصورة اأUصال والأحùسن الأقيùس هو األ تثبت لها Uصورة يف اخلط كما هو راأي اأبي عمرو الداين والقلقûشندي و اأما إان كان احلرف الùساكن الذي قبلها حرف علة فال يخلو اأن يكون الألف أاو الواو اأو الياء فاإذا كان الألف فال Uصورة لها يف الفتح وتüصور بالواو يف ال ضم وبالياء يف الكùرس كذا عند Sسيبويه واأما اإن كان حرف العلة واوا اأو ياء فاإما اأن تكونا زائدتني للمد اأواأن تكون الياء للتüصغري اأو اأUصليتني اأو ملحقتني بالأUصل ول Uصورة لها يف اجلميع نحو ))مقروءة اأفيئùس ج ي ئ ل حو ء بة الùسموءل(( وهو مذهب Sسيبويه وكذا لدى اأبي عمرو الداين وعليه ابن قتيبة اأي ضا ولدى ابن جني اأن املتوSسطة املفتوحة التي قبلها حرف علة هو الواو أاو الياء الùساكنتان املفتوح ما قبلهما تثبت نحو ))حو اأ بة جي اأ ل(( واإذا كان ما قبلهما م ضموما أاو مكùسورا مل تثبت وذلك نحو ))م وؤSس م ئر(( ولدى اأبي عمرو الداين ل ترSسم اإذا كانت مفتوحة بعدها األف اأو م ضمومة بعدها واو اأو مكùسورة بعدها ياء لئال جتتمع األفان اأو واوان أاو ياءان يف كتابة نحو ))ءادم Tشنئان خùسئني يùسئوده(( والقياSس يف املفتوحة اإذا تبعتها األف رSسمها اإذا كانت Vضمريا ومدها على طرف األف الهمز اإذا كانت غريه وهو راأي اجلمهور. وTشبه املتوSسطة باإحلاق عالمة التاأنيث تعامل معاملة املتوSسطة حقيقة متاما واأما Tشبه املتوSسطة باإحلاق Tشبه املنون املنüصوب ف إانها تبقى على حالها اإذا كانت مرSسومة على حرف اأما اإذا كانت منفردة فاإن كانت بعد حرف انفüصال تركت على حالها ورSسمت بعدها الألف مثل ))جزءا (( واإن كانت بعد حرف اتüصال كتبت قبل الألف على Tشبه ياء 152
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 مثل )) Tشيئا (( وقد تركوا كتابتها بعد الهمزة املرتكزة على األف كراهية اجتماع األفني يف اخلط مثل ))نباأ (( وقد قال بع ض النحويني: )) إامنا مل يجمع بني األفني يف اخلط من حيث مل يجمع بينهما يف اللفظ(( وقد حذفوا األف التنوين بعد الهمزة املùسبوقة باألف املد على التخفيف مثل ))رداء (( على مذهب Sسيبويه وحمزة اأي ضا يقروؤها بالوقف عليها وقد رواه ابن قتيبة يف اأدب الكاتب اإذ يقول: ))فالقياSس اأن تكتبه باألفني لأن فيه ثالث األفات: الأوىل والهمزة والثالثة وهي التي تبدل من التنوين يف الوقف فتحذف واحدة وت ثبت اثنتني والكتاب يكتبونه ب أالف واحدة ويدعون القياSس على مذهب حمزة يف الوقف عليها(( )بيطار, -88 :1987 )94. يف اآخر الكلمة: إان ما اجتمعوا عليه يف رSسم الهمزة املتطرفة اأن يعاملوها معاملة الùساكنة لأنها يف موVضع الوقف من الكلمة والهجاء موVضوع على الوقف وقد قال اأبو عمرو الداين: ))واأما التي تقع طرفا فاإنها ترSسم إاذا حترك ما قبلها بüصورة احلرف الذي منه تلك احلركة باأي حركة حتركت هي لأنها به تخفف لقوته فاإن كانت احلركة فتحة رSسمت األفا نحو ))بداأ(( واإن كانت كùرسة رSسمت ياء نحو )) Tشاطئ(( واإن كانت Vضمة رSسمت واوا نحو ))امروؤ(( فاإن Sسكن ما قبلها- حرف Sسالمة كان ذلك الùساكن اأم حرف مد ولني- مل ترSسم خطا لذهابها من اللفظ اإذا خففت وذلك نحو ))اخلبء دفء(( وي ضيف ابن جني بخüصوUص هذه الهمزة: ))واعلم أان الهمزة اإذا كتبت ياء يف الطرف ف إانها ثابتة وليùست كياء قاVض وداع تقول: هذا قارئ ومقرئ وهو متلكئ واأنا مùستبطئ ونظرت اإىل منûشئ وعجبت من قارئ((. فهذا الكالم يحدد جليا قانون كتابة الهمزة املتطرفة وقد قاله ابن قتيبة اأي ضا يف اأدب الكاتب ولكن بع ضهم تüرصف على غريه فالكوفيون وبع ض البüرصيني يكتبون املنون املنüصوب مما Sسبقت فيه الهمزة بحرف علة زائد للمد باألف واحدة نحو واأما جمهور البüرصيني فباألفني إاذا كان حرف العلة هو الألف نحو )) Sسماء(( والألف الواحدة حرف العلة والأخرى البدل من التنوين. فاإن اتüصل ما قبله األف ب ضمري خماطب اأو غائب فتüصور الهمزة فيه واوا يف الرفع نحو )) Sسماوؤك(( وياء يف اجلر نحو )) Sسمائك(( واألفا واحدة هي األف املد يف النüصب نحو )) Sسماءك(( اأما إاذا كان حرف العلة الزائد للمد الذي قبلها ياء اأو واوا نحو ))وVضوءا (( فيكتب باألف واحدة. وقد قيل: إاذا كان ما قبل الهمزة املتطرفة Sساكنا وما قبله مفتوح فال Uصورة لها نحو )يف ء( و إان كان م ضموما فüصورتها الواو نحو )ق ر وؤ( واإن كان مكùسورا فüصورتها الياء 153
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان مطلقا نحو )ع ب ئ( وقيل اأي ضا : اإذا كان مكùسورا اأو م ضموما فعلى حùسب حركتها نحو )ب ق ر ئ ) واإذا كان Tشيء من ذلك منüصوبا منونا فيكتب باألف واحدة هي بدل التنوين نحو )ع ب اأ ( اأو باثنتني: اإحداهما Uصورة الهمزة والأخرى بدل التنوين نحو )ع ب اأا(. ويف مثل ))النباأ(( اإذا كان منüصوبا منونا كتبه البüرصيون باألفني والكوفيون وبع ض البüرصيني بواحدة وهو اأوىل ويف الهمزة ما قبلها متحرك اإذا اتüصل بها Vضمري قالوا: اإن كان ما قبلها مفتوحا فباألف اإل اأن تكون م ضمومة فبواو اإن قلنا بالتùسهيل بني الهمزة والواو وبالياء اإن قلنا باإبدالها ياء وقيل: اإن ان ضم ما قبلها اأو انكùرس فكما قبل التüصال بال ضمري واإن انفتح ما قبلها وانفتحت فبالألف وكذلك اإذا انفتح ما قبلها وSسكنت نحو ))لن يقراأ ومل يقراأ(( واإن انفتح ما قبلها وان ضمت فبالواو نحو ))يقروؤ(( وقيل بالواو والألف واإن انكùرست فبالياء نحو ))من املقرئ(( وقيل بها وبالألف كما كتبوا يف املüصحف ))من نباأ ى املرSسلني(( باألف وياء واهلل اأعلم )بوبو 111-1984: 114(. ثانيا - الدراسات السابقة: قام الûشعالن )2008( بدراSسة ميدانية هدفت اإىل قياSس مùستوى التحüصيل اللغوي لطلبة الüصف الùسادSس البتدائي والأول املتوSسط. واأوVضحت الدراSسة التي Tشملت عينة من )300( طالب يف مدارSس منطقة الرياVض اأن هنالك اأخطاء اإمالئية للطلبة يف الهمزة املتوSسطة تüصل نùسبتها اإىل % 87 من الدراSسة بينما هناك اأخطاء اأخرى يف الهمزة املتطرفة تüصل نùسبتها % 86 وهمزة الوUصل والقطع % 74 والألف املتطرفة % 61 والتاء املربوطة واملفتوحة %55 واحلروف التي تكتب ول تنطق %54. أاجرت ملحùس )2007( دراSسة هدفت اإىل معرفة مدى تاأثري برنامج عالجي يف حتùسني القدرة الإمالئية للتمييز بني التاء املفتوحة والتاء املربوطة يف اإمكانية احلد من حجم هذه املûشكلة. وقد اأجريت الدراSسة على عينة بلغت )12( طالبة يف الüصف الثاين البتدائي من املدرSسة الأهلية للبنات. وقد اSستخدمت الباحثة اأدوات املقابلة والختبارات التحüصيلية ومت الت أاكد من Uصد ق الختبار وثباته واعتمدت الباحثة املنهج Tشبه التجريبي بالتحديد تüصميم قبلي- بعدي ملجموعة واحدة واختبار )ت( وذلك لتحليل نتائج الدراSسة. التي اأTشارت اإىل اأن هناك اأSسبابا عدة تقف وراء هذه املûشكلة أاهمها يعود اإىل الطالب كما اأTشارت النتائج إاىل فاعلية الربنامج العالجي يف احلد من هذه املûشكلة. وقد اSستنتجت الباحثة اأنه ل بد من توفري التدريب املùستمر للطالبات واغتنائه باأSساليب متنوعة ومûشوقة وتفعيل فكرة العيادة اللغوية يف املدارSس كوSسيلة للتغلب على كثري من املûشكالت يف اللغة العربية. 154
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 كما أاجرى العثمان )2006( دراSسة هدفت اإىل اSستقüصاء اأثر تعليم الإمالء وتعلمه وعالقة الأخطاء فيه مبùستوى التعلم حيث Uصمم خطة اإمالئية تتاألف من مائة كلمة على معظم املواقف الإمالئية الûشائعة على ثالث جمموعات من طلبة الüصف الأول الإعدادي والüصف الثالث الإعدادي وقد أاSسفر حتليل النتائج على اأن متوSسط أاخطاء جمموعة الüصف الأول الإعدادي )14.5( بانحراف معياري )11.85( وانخف ض هذا املùستوى ليüصبح )7.26( لدى جمموعة طلبة الüصف الثاين الإعدادي بانحراف معياري )6.57( ثم انخف ض قليال ليüصبح )5.4( لدى جمموعة طلبة الüصف الثالث الإعدادي بانحراف معياري )0.6( وتدل هذه املجموعات اأنها تزداد جتانùسا يف هذا املجال مع التقدم يف التعلم كما يت ضح من النحراف املعياري الذي يبلغ )11.58( لدى املجموعة الأوىل واأUصبح )6( لدى املجموعة الثالثة. أاجرى احلميدان واأبو حلو )2005( دراSسة هدفت اإىل معرفة اأثر خطة عالجية يف تنمية مهارات كتابة الهمزة مبواقعها املختلفة لدى طالب الüصف اخلامùس الأSساSسي يف لواء الرUصيفة وقد اأعد الباحثان منوذجا خلطة عالجية تعالج ال ضعف احلاUصل لدى طلبة هذا الüصف وقد مت التحقق من مالءمة هذا النموذج بعرVضه على حمكمني تربويني متخüصüصني وعلى معلمي اللغة العربية يف مدارSس خمتلفة واأعدت الدراSسة اختبارا حتüصيليا يف مادة اللغة العربية يقيùس مهارات الطالب الكتابية عامة ومهارة كتابة الهمزة تبعا ملواقعها املختلفة بعد التحقق من Uصدقه وثباته.تكونت عينة الدراSسة القüصدية من )70( طالبا من طلبة مدرSسة مüصعب بن عمري الأSساSسية اختريوا بالطريقة العûشوائية البùسيطة لتوزيعهم على جمموعتني ) Vضابطة وجتريبية( وعوجلت يف الدراSسة على مدى Tشهرين ثم اأجري الختبار البعدي وعوجلت النتائج إاحüصائيا حيث كûشفت النتائج عن وجود فروق ذات دللة إاحüصائية بني متوSسط اأداء املجموعة التجريبية التي تعلمت بوSساطة النموذج العالجي وبني متوSسط املجموعة ال ضابطة التي تعلمت تقليديا واأن النموذج العالجي كان له اأثر يف زيادة حتüصيل الطالب ومعاجلة ال ضعف يف املهارات الكتابية للطالب ولSسيما يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة. و أاجرت املالحي )2004( دراSسة هدفت اإىل معرفة مدى تاأثري طريقة التدريùس يف اأداء الطلبة الإمالئي كما اجتهت الدراSسة اإىل حماولة عالج الأخطاء الإمالئية الûشائعة بني طلبة الüصف اخلامùس البتدائي يف منطقتي جيزان وUصبيا يف الùسعودية وفد اأجريت الدراSسة على عينة تكونت من )200( طالب وطالبة حيث اأوVضحت اأبرز الق ضايا الإمالئية التي وقع فيها اخلط أا الإمالئي وهي: كتابة الهمزة املتطرفة وكتابة الهمزة املتوSسطة باأنواعها وكتابة همزة الوUصل وهمزة القطع. 155
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان كذلك يف دراSسة أاجراها منüصور )2003( حول اأثر برنامج تعليمي عالجي يف تüصحيح اأخطاء اإمالئية Tشائعة لدى عينة تكونت من )80( طالبا وطالبة من طلبة الüصف الرابع الأSساSسي يف الأردن. فقد ح ùسبت النùسب املئوية لتكرارات الأخطاء الإمالئية الûشائعة التي متثل اأهم ما يف: كتابة عالمة الûشدة والواو اأخر الكلمة والهمزة املتوSسطة والتاء وهمزة القطع. و أاجرى أاحمد دراSسة )وردت يف دراSسة اخلطيب 2004( حول فعالية برنامج مقرتح لتنمية املهارات الإمالئية الالزمة لتالميذ احللقة الثانية من التعليم الأSساSسي لدى طلبة كليات الرتبية )قùسم اللغة العربية( حيث حدد الق ضايا الإمالئية الالزمة لتالميذ احللقة املذكورة والتي ينبغي توافرها لدى الطلبة املعلمني بكليات الرتبية )قùسم اللغة العربية( حيث اأعد اختبارا ت ضمن الق ضايا الإمالئية الآتية: الهمزة باأنواعها والألف اللينة والتاء املربوطة والتاء املفتوحة والهاء املتطرفة وعالمات الرتقيم كما اأظهرت تدين املùستوى العام ملجموعة الدراSسة حيث حüصلت نùسبة % 15.52 من جمموعة الدراSسة على اأقل من % 35 من الدرجة النهائية و % 43.1 من املجموعة حüصلوا على اأقل من %65 من الدرجة النهائية ومل يحüصل اأي طالب من جمموعة الدراSسة على %65 فاأكرث من الدرجة النهائية. و أاجرى هجرSس وزميله )وردت يف دراSسة الروSسان 1999( دراSسة عن اأمناط الأخطاء الإمالئية الûشائعة لدى طلبة املرحلة املتوSسطة يف مدينة البüرصة. هدفت الدراSسة اإىل حتديد الأخطاء الإمالئية الûشائعة لدى عينة من طلبة املرحلة املتوSسطة يف مدينة البüرصة. وقد اختار الباحثان عينة عûشوائية Vضم ت )180( طالبا وطالبة يف املرحلة املتوSسطة. ومت بناء اختبار لأغراVض البحث اتخذ Tشكل قطعة اإمالئية تكونت من جمموعة من الفقرات Tشملت جميع اأمناط الأخطاء الإمالئية التي اأظهرتها الدراSسة الSستطالعية. وقد اأSسفرت نتائج الدراSسة عن إاحüصاء اأمناط الأخطاء الإمالئية الûشائعة يف مدينة البüرصة. تعقيب على الدراسات السابقة: اتفقت أاغلب الدراSسات على Tشيوع مûشكلة ال ضعف الإمالئي لدى طلبة املرحل الدراSسية املختلفة الأSساSسية واملتوSسطة. كدراSسة الûشعالن 2008 ملحùس 2007 احلميدان واأبو حلو 2005 منüصور 2003 هجرSس وزميله 1999. كما اأTشارت الدراSسات جميعها اإىل اأهمية الإمالء بوUصفه مهارة مهمة من مهارات اللغة العربية وايالئها العناية اخلاUصة والتدريب واملران لإتقانها لأنها اأداة مهمة من اأدوات إاتقان اللغة كدراSسة ملحùس 2007 العثمان 2006 احلميدان واأبو حلو 2005 املالحي 2002 هجرSس وزميله 1999. 156
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 بع ض الدراSسات كان الهدف منها الكûشف عن الأخطاء الإمالئية الûشائعة لدى الطلبة وحماولة اإيجاد برامج عالجية ملعاجلة هذه الأخطاء كدراSسة ملحùس 2007 احلميدان واأبو حلو 2005 منüصور 2003. وتنفرد هذه الدراSسة باSستخدام اأمنوذج تعليمي مقرتح لكتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة لطلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي يف مادة اللغة العربية بهدف حتùسني نتائجهم بالإVضافة اإىل اإكùسابهم مهارات كتابية حùسنة. منهجية الدراسة وإجراءاتها: اSستخدم الباحث املنهج Tشبه التجريبي يف هذه الدراSسة كونه يناSسب طبيعة مûشكلتها فقد اأ عدت أاداة الدراSسة وح ك مت حùسب الأUصول للتاأكد من مدى مناSسبتها لأهداف الدراSسة وحماولة لالإجابة عن اأSسئلتها. جمتمع الدراسة: ذكور اناث يتكون جمتمع هذه الدراSسة من طلبة املدارSس اخلاUصة التابعة ملديرية الرتبية والتعليم لûسوؤون التعليم اخلاUص مبدينة عمان للفüصل الدراSسي الأول للعام 2008 2009 والبالغ عددهم )158885( طالبا وطالبة )وزارة الرتبية والتعليم 350( 2009:. عينة الدراسة: تكونت عينة الدراSسة من )90( طالبا وطالبة )45 طالبة 45 طالبا ( موزعني على اأربع Tشعب Uصفية اختريت عûشوائيا من بني Sست Tشعب Uصفية من طلبة الüصف الùسادSس يف مدارSس النظم احلديثة التابعة ملديرية الرتبية والتعليم لûس ؤوون التعليم اخلاUص مبدينة عمان للفüصل الدراSسي الأول للعام 2008 2009. واجلدول الأتي يبني توزيع عينة الدراSسة حùسب اجلنùس والطريقة: املجموع الجدول )1( توزيع عينة الدراسة حسب الجنس وطريقة التدريس )جتريبية( 18 ) Vضابطة( 20 املجموع 38 52 90 25 45 27 45 157
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان أدوات الدراسة: اSستخدم الباحث لتحقيق اأهداف الدراSسة واالإجابة عن أاSسئلتها االأدوات االآتية:. 1 الختبار 1 التحüصيلي.. 2 الأمنوذج 2 التعليمي ويûشمل ما ياأتي: )مذكرات التح ضري وفق أاSسلوب التعلم الSستكûشايف لربونر واأوراق العمل املüصممة لغايات فحüص قدرة الطلبة على كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة( والتي قام بتطبيقها املعلم بعد توVضيحها له من ق بل الباحث. اأول : الختبار التحüصيلي: اSستخدم الباحث اختبارا حتüصيليا وكانت فقراته ذات حمتوى علمي مûشتمل يف مقرر كتاب لغتنا العربية للüصف الùسادSس الأSساSسي وبلغ عدد فقرات الختبار )25( فقرة وكان التقدير الالزم للزمن املخüصüص لالإجابة )45( دقيقة حùسب التعليمات والإرTشادات وفيما ياأتي وUصف عام خلطوات اإعداد الختبار التحüصيلي: - حل ل الباحث اأول حمتوى للمادة التعليمية وذلك حùسب الأهداف الùسلوكية على هذه الدروSس بحيث تûشمل املوVضوعات املختارة. - اإعداد جدول مواUصفات يبني توزيع الفقرات على اخلاليا املحدودة بعناUرص املحتوى ومùستويات الùسلوك املعريف حùسب تüصنيف بلوم وح د دت النùسب يف هذا اجلدول بالعتماد على حتليل املحتوى. انظر امللحق )2(. - عرVض الختبار يف Uصورته الأولية على جمموعة من املحكمني ذوي اخلربة والختüصاUص للتاأكد من Uصدق املحتوى. - تعديل فقرات الختبار بناء على ملحوظات اأغلبية املحكمني. - وVضع الختبار بüصورته النهائية. - وفيما ياأتي توزيع فقرات الختبار كالآتي: Úتناولت Ú الفقرات من 1-10 Sسوؤال تركيبيا تطبيقيا يطلب فيه من الطالب كتابة الكلمات التي متلى عليه من قبل املعلم يف Vضوء زمن حمدد. Ú Ú أاما الفقرات من 11-15 فهو Sسوؤال موVضوعي يطلب فيه من الطالب اختيار البديل الüصحيح من بني البدائل الواردة وتدر جت مùستوياته من مهارة املعرفة والتحليل والتقومي. Ú Ú أاما الفقرات من 16-25 فهي عبارة عن Sس ؤوال تطبيقي يطلب فيه من الطالب اSستخراج مثال واحد لكل ق ضية اإمالئية ثم يقيùس الفرع الثاين من الùسوؤال قدرة الطلبة على 158
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 حتديد Sسبب كتابة الهمزة يف الكلمة التي حتتها خط وفق الûشكل الذي جاءت عليه. انظر امللحق )1(. - Uصدق الختبار: حتقق الباحث من Uصدق حمتوى الختبار املعد يف الدراSسة بعرVضه بüصورته النهائية )قبل التطبيق( على بع ض املحكمني املتخüصüصني وعلى معلمي اللغة العربية يف مدارSس خمتلفة. وطلب اإىل املحكمني حتكيم الختبار من حيث مناSسبة فقراته لأهداف الدراSسة ومناSسبته لقياSس حتüصيل الطلبة ومناSسبته لطلبة الüصف الùسادSس وخüصائüصهم النمائية والذين ترتاوح اأعمارهم بني )10-12( Sسنة وكذلك من حيث الüصياغة اللغوية للفقرات ووVضوحها وقد عدل الباحث الختبار بناء على ملحوظات املحكمني وكان من اأبرزها: تغيري بع ض الأمثلة لعدم مالءمتها اأو وVضوحها و إاعادة Uصياغة بع ض الأSسئلة لتكون اأكرث وVضوحا وتعديل بع ض الأخطاء اللغوية وتاأخري بع ض الألفاظ وتقدميها واإعادة النظر يف زمن الختبار املخüصüص لهم. - ثبات الختبار: وقد حتقق الباحث من ثبات الختبار بحùساب معامل الثبات )معامل ارتباط بريSسون( لعالمات طلبة عينة اSستطالعية من جمتمع الدراSسة غري عينة الدراSسة بطريقة التجزئة النüصفية وكانت تùساوي )0.93( وهي قيمة عالية جدا وقد Uصحح مبعادلة Sسبريمان فكانت تùساوي )0.92( وهي اأي ضا قيمة عالية جدا وهذا يûشري اإىل ثبات الختبار واختالف القيم قد يكون لختالف املتغريات يف معادلت حùسابها. ثانيا : الأمنوذج التعليمي: فقد اTشتمل على ثالث مذكرات Uصممت من اأجل معاجلة ما قد يبدو من Vضعف يف كتابة الهمزة يف مواقعها املختلفة. انظر امللحق )3(. كما Tشمل الأمنوذج التعليمي )اأوراق العمل( فقد طو رت اأوراق عمل تناSسب الأهداف التعليمية املتوقعة حيث خüصüص لكل موVضوع من مواVضيع قواعد كتابة الهمزة جمموعة من اأوراق العمل بحيث تخüصüص لكل حüصة دراSسية ورقة عمل خاUصة يتبعها نقاTش عام يف نهاية املوقف التعليمي للت أاكد من مدى حتقق الأهداف. انظر امللحق )4(. صدق األمنوذج التعليمي: للتحقق من مدى مالءمة الأمنوذج التعليمي املقرتح لالأهداف التي وVضع من اأجل حتقيقها فقد ع رVض على عدد من املحكمني املتخüصüصني يف اللغة العربية يف املناهج وطرائق تدريùس اللغة العربية وتüصميم التدريùس وعدد من مûرشيف اللغة العربية ومعلميها 159
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان واأع ضاء املناهج يف وزارة الرتبية والتعليم للوقوف على اآرائهم يف مكونات الربنامج التعليمي و إابداء الراأي حول أاهداف الربنامج وحمتوياته ومدى فاعلية النûشاطات والتدريبات املقرتحة من الباحث يف الربنامج واحلكم على مدى ارتباط هذه النûشاطات والتدريبات مبهارات الكتابة واملوؤTرشات الùسلوكية الدالة عليها واأجريت التعديالت الالزمة يف Vضوء اآرائهم ومقرتحاتهم مبا يتالءم ومùستوى طلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي. وقد وافق املحكمون على مناSسبة الإطار العام للربنامج من حيث اTشتماله على العناUرص الأSساSسية للربنامج التعليمي وقد اأبدوا بع ض املقرتحات مثل: ربط كل نûشاط وتدريب باملهارة املحددة له. اإعادة Uصياغة بع ض النتاجات التعليمية. Sسالمة اللغة ومناSسبتها ملùستوى طلبة الüصف الùسادSس الأSساSسي )املùستوى النمائي(. تصميم الدراسة: اTشتملت هذه الدراSسة على املتغريات االآتية: املتغري املùستقل: وقد Tشمل الآتي:. أالأمنوذج التعليمي املقرتح لتنمية مهارة كتابة الهمزة..بالربنامج العتيادي..تجنùس الطلبة وله مùستويان: ذكر اأنثى املتغري التابع: وقد Tشمل التحüصيل وله مùستويان )التحüصيل البعدي املباTرش والتحüصيل البعدي املوؤجل(. تكافؤ اجملموعات: للتحقق من تكاف ؤو املجموعات ال ضابطة والتجريبية والذكور والإناث وقبل البدء بتطبيق التجربة طبق الباحث الختبار على طلبة جمموعتي الدراSسة وحùسب كال من الوSسط احلùسابي والنحراف املعياري لعالمات طلبة جمموعتي الدراSسة واجلدول )1( يوVضح ذلك وملعرفة ما اإذا كانت هناك فروق ذات دللة اإحüصائية بني متوSسط عالمات الطلبة يف جمموعات الدراSسة على الختبار القبلي. اSستخدم الباحث حتليل التباين الثنائي لختبار دللة الفروق بني متوSسط حتüصيل طلبة املجموعة التجريبية ومتوSسط حتüصيل طلبة املجموعة ال ضابطة ويبني اجلدول )2( نتائج هذا التحليل. 160
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 الجدول )2( األوساط الحسابية واالنحرافات المعيارية لمجموعتي الدراسة على االختبار القبلي املجموعة جنùس الطلبة عدد االأفراد الوSسط احلùسابي العدد الكلي الوSسط احلùسابي الكلي االنحراف املعياري الكلي 4.04 7.72 45 8.32 7.28 20 25 ال ضابطة ذكور اإناث 3.01 7.44 45 7.87 7.08 18 27 التجريبية ذكور اإناث يت ضح من اجلدول )2( اأن الوSسط احلùسابي للمجموعة ال ضابطة )7.72( والنحراف املعياري )4.04( والوSسط احلùسابي للمجموعة التجريبية )7.44( والنحراف املعياري. )3.01( الجدول )3( نتائج تحليل التباين الثنائي لألوساط الحسابية لعامات طلبة مجموعتي الدراسة على االختبار التحصيلي القبلي مüصدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متوSسط جمموع املربعات قيمة )ف( مùستوى الداللة 0.155 8.979 669.544 1 669.544 الربنامج التعليمي 0.778 0.080 4.109 1 4.109 جنùس الطلبة 0.332 1.118 57.668 1 تفاعل الربنامج التعليمي مع جنùس الطلبة 57.668 51.586 86 4436.396 داخل املربعات )خطاأ( 65.076 89 5791.764 املجموع الكلي يت ضح من اجلدول )3( اأن قيمة )ف( املحùسوبة )8.979( واأن مùستوى دللتها )0.155( وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دللة اإحüصائية بني جمموعات الدراSسة على الختبار القبلي اأي اأن جمموعات الدراSسة متكافئة من حيث املعلومات القبلية. اأما بالنùسبة جلنùس الطلبة فقد كانت قيمة )ف( املحùسوبة )0.080( ومùستوى دللتها )0.778( وهي غري دالة عند مùستوى (0.05 = α) وهذا يعني عدم وجود فروق ذات دللة اإحüصائية بني جمموعات الدراSسة تعزى اإىل جنùس الطلبة على الختبار القبلي. 161
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان املعاجلة اإلحصائية: ح ùسبت الأوSساط احلùسابية والنحرافات املعيارية وح لل التباين الثنائي وذلك من خالل اSستخدام احلقيبة الإحüصائية للعلوم الجتماعية )SPSS(. نتائج الدراسة: هدفت هذه الدراSسة اإىل اSستقüصاء اأثر الأمنوذج التعليمي يف تنمية مهارة كتابة الهمزة يف التحüصيل لطلبة مادة اللغة العربية التعليم املباTرش واملوؤجل موازنة بالربنامج العتيادي يف التدريùس. وهنا يتناول الباحث عرVضا للبيانات الإحüصائية التي جمعت وح للت إاحüصائيا وذلك لالإجابة عن اأSسئلة الدراSسة. النتائج املتعلقة بأسئلة الدراسة: النتائج املتعلقة بالùسوؤال الأول:»هل توجد فروق ذات داللة اإحüصائية (0.05 = α) يف تنمية مهارة كتابة الهمزة يف التحüصيل املباTرش لطلبة الüصف الùسادSس االأSساSسي يف مادة اللغة العربية تعزى اإىل االأمنوذج التعليمي املقرتح موازنة مع الربنامج االعتيادي واإىل جنùس الطلبة «. ل إالجابة عن هذا الùسوؤال ح ùسبت الأوSساط احلùسابية والنحرافات املعيارية لعالمات طلبة جمموعتي الدراSسة على اختبار التحüصيل املباTرش واجلدول )4( يوVضح ذلك. الجدول )4( األوساط الحسابية واالنحرافات المعيارية لطلبة مجموعتي الدراسة على االختبار التحصيلي المباشر املجموعة جنùس الطلبة عدد االأفراد الوSسط احلùسابي العدد الكلي الوSسط احلùسابي الكلي االنحراف املعياري الكلي 7.65 75.20 45 74.77 75.45 20 25 ال ضابطة ذكور اإناث 3.86 89.33 45 87.27 90.53 18 27 التجريبية ذكور اإناث يتبني من اجلدول )4( وجود فروق بني الأوSساط احلùسابية لطلبة جمموعتي الدراSسة حيث كان الوSسط احلùسابي لعالمات طلبة املجموعة ال ضابطة )75.02( والنحراف 162
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 املعياري )7.65( يف حني كان الوSسط احلùسابي لعالمات طلبة املجموعة التجريبية )89.33( والنحراف املعياري )3.86(.اإل اأن هذه الفروق حتتاج اإىل اختبار دللتها إاحüصائيا عند مùستوى دللة (0.05 = α) وقد اSستخدم لذلك حتليل التباين وهذا ما يوVضحه اجلدول )5(. الجدول )5( نتائج تحليل التباين الثنائي لألوساط الحسابية لعامات طلبة مجموعتي الدراسة على االختبار التحصيلي المباشر حسب الطريقة وجنس الطالب مüصدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متوSسط جمموع املربعات قيمة )ف( مùستوى الداللة 0.000 14.996 1504.269 1 1504.269 الربنامج التعليمي 0.413 0.677 67.944 1 67.944 جنùس الطلبة 0.886 0.121 12.126 1 تفاعل الربنامج التعليمي مع جنùس الطلبة 12.126 100.310 86 8226.66 داخل املربعات )خطاأ( 129.514 89 املجموع الكلي 11397.233 ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α = 0.05(. يت ضح من اجلدول )4( اأن قيمة )ف( املحùسوبة )14.996( واأن مùستوى دللتها )0.000( وهذا يعني وجود فروق ذات دللة اإحüصائية عند مùستوى (0.05 = α) على اختبار التحüصيل املباTرش تعزى اإىل طريقة التعليم ولüصالح الطلبة الذين تعلموا باSستخدام الربنامج التعليمي وعدم وجود فروق ذات دللة اإحüصائية (0.05 = α) تعزى اإىل جنùس الطلبة اأو اإىل التفاعل بني طريقة التعليم وجنùس الطلبة.وتتفق هذه النتائج مع دراSسة )ملحùس )2007. النتائج املتعلقة بالùسوؤال الثاين:»هل توجد فروق ذات داللة اإحüصائية (0.05 = α) يف تنمية مهارة كتابة الهمزة يف التحüصيل امل ؤوجل لطلبة الüصف الùسادSس االأSساSسي يف مادة اللغة العربية تعزى اإىل االأمنوذج التعليمي املقرتح موازنة مع الربنامج االعتيادي واإىل جنùس الطلبة «. ل إالجابة عن هذا الùسوؤال ح ùسبت الأوSساط احلùسابية والنحراف املعيارية لعالمات طلبة جمموعتي الدراSسة على اختبار التحüصيل امل ؤوجل واجلدول )6( يوVضح ذلك. 163
أثر أمنوذج تعليمي لكتابة الهمزة في التحصيل املباشر واملؤجل لطلبة الصف السادس األساسي في مادة اللغة العربية في األردن د. أحمد صومان الجدول )6( األوساط الحسابية واالنحرافات المعيارية لمجموعات الدراسة الثا على االختبار التحصيلي المؤجل املجموعة جنùس الطلبة عدد االأفراد الوSسط احلùسابي العدد الكلي الوSسط احلùسابي الكلي االنحراف املعياري الكلي 8.86 72.42 45 71.64 72.87 20 25 ال ضابطة ذكور اإناث 5.60 87.80 45 87.18 88.16 18 27 التجريبية ذكور اإناث يت ضح من اجلدول )6( وجود فروق بني الأوSساط احلùسابية لطلبة جمموعتي الدراSسة على الختبار التحüصيلي املوؤجل حيث كان الوSسط احلùسابي لعالمات طلبة املجموعة ال ضابطة )72.421( والنحراف املعياري )8.86( يف حني كان الوSسط احلùسابي لعالمات طلبة املجموعة التجريبية )87.80( والنحراف املعياري )5.60(. اإل اأن هذه الفروق حتتاج اإىل اختبار دللتها إاحüصائيا عند مùستوى دللة (0.05 = α) وقد اSستخدم لذلك حتليل التباين وهذا ما يوVضحه اجلدول )7(. الجدول )7( نتائج تحليل التباين الثنائي لألوساط الحسابية لعامات طلبة مجموعتي الدراسة على االختبار التحصيلي المؤجل حسب الطريقة وجنس الطالب مüصدر التباين جمموع املربعات درجات احلرية متوSسط جمموع املربعات قيمة )ف( مùستوى الداللة 0.000 18.955 1774.869 1 3549.739 الربنامج التعليمي 0.611 0.261 24.474 1 24.474 جنùس الطلبة 0.999 0.001 0.128 1 تفاعل الربنامج التعليمي مع جنùس الطلبة 0.128 93.637 86 8052.782 داخل املربعات )خطاأ( 28.539 89 املجموع الكلي 2539.971 ذات داللة إحصائية عند مستوى داللة )α = 0.05(. يتبني من اجلدول )7( اأن قيمة )ف( املحùسوبة )18.955( واأن مùستوى دللتها )0.000( وهذا يعني وجود فروق ذات دللة اإحüصائية عند مùستوى (0.05 = α) على اختبار التحüصيل املوؤجل تعزى اإىل طريقة التعليم ولüصالح الطلبة الذين تعلموا باSستخدام 164
مجلة جامعة القدس املفتوحة لألبحاث والدراسات - العدد الثامن والعشرون )1( - تشرين األول 2012 الربنامج التعليمي وعدم وجود فروق ذات دللة اإحüصائية (0.05 = α) تعزى اإىل جنùس الطلبة اأو اإىل التفاعل بني الربنامج التعليمي وجنùس الطلبة.وتتفق هذه النتائج مع دراSسة )احلميدان واأبو حلو 2005( ودراSسة )ملحùس 2007( بينما تختلف مع دراSسة )هجرSس وزميله )1999. مناقشة النتائج: Sسيقوم الباحث مبناقûشة نتائج االإجابة عن Sسوؤايل الدراSسة حيث اأظهرت النتائج ما ياأتي:. 1 تفوق 1 طلبة الأمنوذج التعليمي املقرتح على طلبة الطريقة العتيادية يف التحüصيل املباTرش واملوؤجل ومل تظهر الدراSسة وجود فروق ذات دللة اإحüصائية يف حتüصيل الطلبة املباTرش أاو املوؤجل تعزى اإىل جنùس الطلبة اأو إاىل التفاعل بني الربنامج التعليمي وجنùس الطلبة.. 2 وقد 2 تعزى هذه النتيجة اإىل اتباع املعلم خطوات مدروSسة يف معاجلة Vضعف الطلبة يف كتابة الهمزة حيث كان لها اأثر واVضح وكبري يف زيادة فعالية الطلبة يف متكنهم من كتابة الهمزة بûشكل خال من الأخطاء الإمالئية حيث ح د دت جمموعة من الأهداف يف كل حüصة تعليمية ح ق قت بالتعاون مع الطلبة.. 3 رمبا 3 يعود الùسبب يف زيادة حتüصيل طلبة )املجموعة التجريبية( يف الختبار التحüصيلي املباTرش واملوؤجل اإىل توظيف ما جاء يف الربنامج التعليمي من مواد اإثرائية مüصممة Sسلفا لهذا البحث حيث ا عتمدت مذكرات التح ضري التي تخدم مثل هذه الدراSسات والتي تهدف ملعاجلة Vضعف الطلبة يف كتابة الهمزة وعدم تقدمي القواعد الإمالئية بûشكل جاف تقليدي قائم على الûرشح النظري من دون التطبيق الفعلي للقاعدة الإمالئية.. 4 وقد 4 يكون لعتماد املعلمني املزج بني التعليم النظري والتعليم التطبيقي الذي يزيد من مهارة الطلبة يف كتابة الهمزة مبواقعها املختلفة اأثر واVضح وهذا Sسينعكùس اأثره على أاSسلوب الطالب يف اأثناء الكتابة اإذ اإنه Sسيكتب جيدا وبعبارة اأخرى Sستكون كتابتهم على الأرجح خالية من الأخطاء الإمالئية اإذا ما أاتقنوا القواعد الإمالئية..5 5 وقد تعزى هذه النتيجة اإىل ما يوفره الأمنوذج التعليمي من Tشفافيات تعليمية إاثرائية جتعل العرVض اأكرث حيوية واإثارة من اSستخدام الكلمات فقط ومن خالل الûشفافيات نùستطيع اأن نوVضح كثريا من الأTشياء التي تعجز الكلمات عن توVضيحها 165