كليت الخسبيت الودلت الخسب يت * ** استخذام اسرتاتيجية السقاالت التعليوية القائوة عل منىرج التنظين الزاتي لتنوية بعض ههاسات التفكري التحليلي واحلس العلوي يف هادة العلىم لذي تالهيز املشحلة اإلعذادية إعداد د. ضوشا حمند حط الطيد أستاذ المناىج وطرؽ تدريس العمو المساعد كمية التربية جامعة الزقازيؽ اجمللة الرتبوية العدد الجام واخلنطو فربايس 2012 و Print:(ISSN 16872649) Online:(ISSN 25369091)
امللخص باللغة العسبية ىدؼ البحث الحالي إلى تحديد فاعمية استخدا است ارتيجية السقاالت التعميمية القائمة عمى نموذج التنظي الذاتي في تنمية بعض ميا ارت التفكير التحميمي والحس العممي لدى تالميذ الصؼ الثاني اإلعدادي في مادة العمو. وقد ت تطبيؽ اختبار التفكير التحميمي وتضمف الميا ارت التالية: ( الفحص والمالحظة تحديد األسباب التصنيؼ التتابع تحديد العالقات والروابط( ومقياس الحس العممي ( الجانب المعرفي وأبعاده ىي ( اإلحساس بالمشكمة تمخيص المعمومات استدعاء الخب ارت السابقة وربطيا بالحالية الحس العددي واستخدا األرقا( عمى عينة مف تالميذ الصؼ الثاني اإلعدادي وعددىا حوالي )73( طالب وطالبة قسمت بالتساوي إلى مجموعة ضابطة وتجريبية وتوصمت الد ارسة إلى فعاليتيا. وأوصت بضرورة تدريب المعمميف عمى نماذج است ارتيجية السقاالت وتطبيؽ است ارتيجية السقاالت التعميمية القائمة عمى نموذج التنظي الذاتي لتحقيؽ أىداؼ العمو المتنوعة وأىمية تنمية ميا ارت التفكير التحميمي والحس العممي أثناء تدريس مادة العمو.
The use of Scaffolding SelfRegulated Learning Strategy to develop some analytical thinking skills and scientific sense in science for students in the preparatory stage Abstract This study aimed to determine the effectiveness of using Scaffolding SelfRegulated Learning Strategy to develop some analytical thinking skills and scientific sense among second grade students in science. The test of analytical thinking and the development of the following skills (examination and observation classification identification of causes sequences identification of relationships and links) And the test of scientific sense (congnititive aspect) whose dimensions are (sense of the problem summarizing of information) were applied on a sample of second grade students consists of (62) students divided equally into two groups: a control group and experimental one and the study reached its effectiveness. It recommended the necessity to train teacher on the models of scaffolding strategy and the implementation of Scaffolding SelfRegulated Learning Strategy to achieve the objectives of various sciences and the importance of developing analytical thinking skills and scientific sense during the teaching of science.
مكدمة البخح: يتسػ العصػر الحػالي بػالثو ارت العمميػة والتقنيػة والتػي أضػفت تحػديات متنوعػة عمػى كافػػة المجػػاالت التربويػػة وبػػاألخص ميػػداف التربيػػة العمميػػة األمػػر الػػذي يسػػتوجب ابتكػػار اسػػت ارتيجيات تدريسػػية تنمػػى لػػدى التالميػػذ ميػػا ارت التفكيػػر التحميمػػى والحػػس العممػػى. وتعػػد Scaffolded Learning Strategy است ارتيجية السقاالت التعميمية مػف أبػرز اسػت ارتيجيات التعم التى تتناسب مػع الكػ المعرفػى اليائػؿ الػذى تتضػمنو المقػر ارت العمميػة كمػا تػتالئ مػع كافة المستويات الطالبية المتمايزة فى فصوؿ العمو فيى متعددة النماذج واإلج ارءات. وارتػػػبط مفيػػػو السػػػقاالت التعميميػػػة بالعػػػال فيجػػػو تسػػػكى صػػػاحب النظريػػػة البنائيػػػة االجتماعيػػة 1960) (Vygotsky, 1987, والتػػى حققػػت انتشػػا ار عمميػػا كبيػػ ار عمػػى مسػػتوى The Zone of proximal العال خاصة عندما اكتشػؼ منطقػة التطػوير التقريبيػة لممػتعم والتػػػى أصػػػبحت ترتكػػػز إلييػػػا فكػػػرة السػػػقاالت التعميميػػػة وتمثػػػؿ Development (ZPD) المساحة التى تقع بيف ما يسػتطيع المػتعم فعمػو بنفسػو ومػا يسػتطيع عممػو بمسػاعدة مػف ىػ (Hardjito, D., 2010,130:135). أكثر منو خبرة ومعرفة سواء المعمػ أو الػزمالء.. الػ (2010,12 (Fretz,E.B., وتعتبر السقاالت التعميمية بمثابػة التػدعي القػائ عمػى االمػداد بالمعمومات والبيانػات المسػاعدة لممتعممػيف. 1: M.R., 2018, (Goben, A. & Nelson, (7 وأيضػػا تسػػاعد فػػى تحسػػيف األداء الميػػارى وتنمػػى ميػػا ارت التواصػػؿ العممػػى. (Goh,.C.C.M., 2017, 247) وأشػار فييػز 204) F., 2017, 192: (Feez, S. & Quinn, وكػوينف بػدمج أنػو اسػػػت ارتيجية السػػػقاالت التعميميػػػة بنماذجيػػػا المتنوعػػػة فػػػى تػػػدريس العمػػػو خاصػػػة بالمرحمػػػة المتوسػػطة سػػينمى بػذلؾ التنػػور العممػى والملػػة العمميػػة الصػػحيحة كمػػا ينمػػى كػػذلؾ التصػػمي االبػداعى لممتعممػيف خاصػة عنػدما تكػوف فػى شػكؿ ألعػاب عمميػة وأنشػطة متسمسػمة األحػداث وبالتالى يمكف استخدا سقاالت تعميمية معدلة وفػؽ حاجػة المػتعم ويسػاعد ذلػؾ فػى اكتسػاب المعرفػة والمفػاىي العمميػة بشػكؿ أفضػؿ Sun, (Kao, G.Y.M., Chiang, CH. & C.T., 2017, 294: 321) وأكػد ساسػير 2014) S.K., (Sasser, أنػو يجػب تزويػد المعممػيف ومعممػى عمػو مػا قبػػؿ الخدمػػة بتليػػات اسػػتخدا وتطبيػػؽ اسػػت ارتيجية السػػقاالت التعميميػػة بنماذجيػػا فػػى تػػدريس
(Landrum, J., Gao, المػادة وتحقيػؽ أىػدافيا وأوضػ النػدري وجػاو وجيػانج وىػا اروليو 4) x., 2014, 1: L., Jiang, Z., Hara, N. & Liu, أف اسػتخدا نمػاذج السػقاالت التعميمية تعجؿ مف التعم وتحقؽ أىدافو فى اكساب المتعم الفي العميؽ لممعرفة العممية. وتوجد كثير مف التحديات والعوائؽ التى تواجو المعم فى استخدا السػقاالت التعميميػة فى التدريس منيا تعقد المعمومات ومػدة الػتعم القصػيرة بالحصػة وكػذلؾ الطػالب بحاجػة إلػى خبػ ارت كبيػرة وثػ ارء معمومػاتى كمعيػار واضػ لمسػقاالت لتحقيػؽ أىػدافيا &.D (Fisher, وتصػنؼ (351,.N,2014 :347 Frey, السػقاالت التعميميػة مػف ناحيػة اعػدادىا وتقػديميا المػتعم األسػرة أفػ ارد خخػروف( إما تكوف بشرية Human Agents مف خػالؿ )المعمػ األجيػزة والمصػادر الرقميػة أو غيػر بشػرية Non Human Agents مثػؿ )الكمبيػوتر.(Fretz, E.B, 2010, 1)... ال ) خف وساو كما أشار 554) L., 2014, (An, Y. & Cao, أنو يمكف تصػنيفيا أيضػا Hard Scaffolds عمػػى أسػػاس الصػػعوبة إلػػى سػػقاالت تعميميػػة صػػعبة وىػػى التػػدعيمات الساكنو Static Supports وىي غير المتليرة أو الخاممة والتى يػدفع بيػا قبػؿ موعػدىا أو يعجؿ بدفعيا لمطالػب ويخطػط ليػا مسػبقا وترتكػز إلػى الصػعوبات النموذجيػة لمطػالب بالميػا وأخرى سقاالت ناعمة أو غير صعبة Soft Scaffolds وىى عمػى العكػس مػف الصػعبة فتػ تى يسػػػيرة أو بسػػػيطة وتػػػوفر التػػػدعيمات الحيويػػػة والنشػػػطة المسػػػتمرة وترتكػػػز إلػػػى اسػػػتجابات المتعممػػيف Dynamic and Spontaneous Support Based on Learner Responses. وأضاؼ تشػيف 345) C.H., 2014, (Chen, إلػى تقسػي السػقاالت التعميميػة إلػى: )أ( سػػقاالت تعميميػػة معرفيػػة Cognitive Scaffolds وتتضػػمف ثالثػػة مسػػتويات: المعرفػػة Synthesis Application )المعمومػػػات( Knowledge والتطبيػػػؽ والتركيػػػب والتخميػػػؽ )ب( السػػقاالت التعميميػػة المحفػػزة :Motivational Scaffolding وتتضػػمف المسػػتويات Extrinsic التاليػػػػة: الجػػػػوىرى Intrinsic أو والحقيقػػػػة والعرضػػػػية أو غيػػػػر الجوىريػػػػة (Bakker, A., والدافعية أو الحافزية Motivation كمػا صػنفيا بػاكر وسػميت وويجريػؼ 1048) F,R., 2015, Smit, J. & Wegeri إلػػى سػػقاالت تعميميػػة ذاتيػػة واجتماعيػػة وتكنولوجيػة وأخػرى خاصػة بػالمعم أو سػقاالت مختمطػة Mexed Scaffolds اتفػؽ كػؿ كمػا
مػف سػوف و اروو 266) N., 2011, 246:.(Sun, J & Rao, ومػولينير وفػاف بوكسػميؿ وسػميجرز (Molenaar, I. Vanboxlel, C.A. & Sleegers, P.J., 2011, 785: 803) وواى (39 H,L.,,2010 (Wu, عمػى التصػنيؼ التػالى لمسػقاالت التعميميػة وىػى: المفاىيميػػػػػػة Conceptual والمعرفيػػػػػػة Cognitives ومػػػػػػا و ارء المعرفػػػػػػة Meta Cognitives واالج ارئيػػػػػػػػػػة Procedurals.Motivationals والحفزية Contexts واالسػػػػػػػػػػت ارتيجية Strategics والسػػػػػػػػػػياقية وتوجد العديد مف الد ارسات والبحوث السابقة التػى أشػارت إلػى االسػتخدامات المتنوعػة لمسػػقاالت التعميميػػة بنماذجيػػا المتنوعػػة وتطبيقيػػا فػػى كافػػة الم ارحػػؿ التعميميػػة أىميػػة وفعاليػػة كبيػػرة ومنيػػا: د ارسػػة فرتيػػز (2010 E.B., (Fretz, والتػػى أثبتػػت ىػػدفت إلػػى التقيػػي باسػػتخدا االختبػػار الخطػػى أو الطػػولى لطػػالب المرحمػػة المتوسػػطة )الصػػؼ السػػابع والثػػامف( بمػدارس A MidSized Midwes Terncity المسػتخدميف لمسػقاالت التعميميػة فػى تعمػ العمو وتحديد فعاليتيا عند استخداميا فى د ارسة الظواىر العممية المعقػدة خاصػة ذات العالقػة باألنظمة البيئية المرتبطة بالميػاه غير بشرية فى أربع وحدات بالمنيج وكانت تصور بالفيديو حيػث يبتكػر الطػالب عػدة سػقاالت تعميميػة سػواء بشػرية أو وتػ تحميػؿ النتػائج وتوصػمت إلػى جػودة النمػاذج االلكترونيػة التػى صػمميا الطػالب. وىػدفت د ارسػة واى (2010 HL., (Wu, تحديػػد فعاليػػة السػػقاالت التعميميػػة التكنولوجيػػة فػػى تعزيػػز بيئػػة تعمػػ العمػػو وتنميػػة المفػػاىي العممية وكذلؾ بعض ميػا ارت التحقػؽ واإلسػتعال العممػى وتػ تطبيػؽ اختبػار المفػاىي العمميػة واختبار التحقؽ واالستعال العممى عمى حػوالى )253( طالػب وطالبػة بمدرسػتيف مػف المػدارس المتوسطة بمدارس تكسػاس المتوسػطة Texas suburbs الحكوميػة وتوصػمت إلػى فعاليتيػا كما استيدفت د ارسة )تلريد سعيد 3124( معرفة أثر است ارتيجية الدعائ التعميميػة فػى تنميػة المفاىي وبعض ميا ارت حؿ المسائؿ الفيزيائية لػدى طالبػات الصػؼ العاشػر بلػزة وتػ تطبيػؽ اختبار المفاىي الفيزيائية واختبار ميا ارت حػؿ المسػ لة عمػى )79( طالبػة مػف طالبػات الصػؼ العاشر فى مدرسة نسبية بنت كعب األساسية العميا بلزة أشارت د ارسة يووف وايمينيتش ووانػج وشػونيفيمد وخندرسػوف وتوصػمت الد ارسػة إلػى فعاليتيػا كمػا (Yoon, S.A., Elinich, K., 877) E., 2013, 848: Wang, J., Schooneveld, J.B.V., & Anderson, إلػى تطبيػػؽ السػػقاالت الرقميػػة والمعرفيػػة فػػى معػػارض العمػػو لتنميػػة المفػػاىي العمميػػة والتحصػػيؿ 040
المعرفػػى مػػف خػػالؿ الػػتعم غيػػر الرسػػمى Informal Learning وتػػ تطبيػػؽ اختبػػارى المفاىي العممية والتحصيؿ العممى عمى )418( طالب بالمدرسػة المتوسػطة بالواليػات المتحػدة USA وتوصػمت الد ارسػة إلػى فعاليتيػا وتناولػت د ارسػة كيػرف (2013 C.L., (Kern, أثػر اسػتخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة المرتكػزة إلػى الكمبيػوتر فػى تحصػيؿ العمػو والتسػا ؿ العممى وبقاء أثر التعم وتػ تطبيػؽ اختبػا ارت التحصػيؿ العممػى والتسػا ؿ العممػى عمػى طػالب الصؼ العاشر بالمرحمة الثانوية وعددى )356( مسجموف رسميا فى ثالثة مقر ارت البيولػوجى وتوصػمت الد ارسػة إلػى فعاليتيػا وىػدفت د ارسػة تشػف 355) CH., 2014, 342: (Chen, إلى استخدا السػقاالت التعميميػة االلكترونيػة فػى تنميػة ميػا ارت اجػ ارء تجػارب الفيزيػاء وزيػادة الدافعيػػة نحوىػػا وتػػ تطبيػػؽ مقيػػاس لمدافعيػػة وبطاقػػة مالحظػػة ميػػا ارت األداء عمػػى )281( طالػػب مػػف طػػالب الصػػؼ الثػػامف وتوصػػمت إلػػى فعاليتيػػا 3126 كمػػا تناولػػت د ارسػػة )كػػوثر بمجػػوف 313( 285: اسػػػتخدا السػػػقاالت التعميميػػػة فػػػى تنميػػػة التحصػػػيؿ وبعػػػض ميػػػا ارت عمميػات العمػ لػدى تمميػذات المرحمػة المتوسػطة بمكػة المكرمػة وتػ تطبيػؽ اختبػار تحصػيمى واختبػار بعػض ميػا ارت عمميػات العمػ عمػى )219( تمميػذة بالصػؼ األوؿ المتوسػط بالمدرسػة المتوسػػطة التاسػػعة بمكػػة المكرمػػة وتوصػػمت إلػػى فعاليتيػػا وقػػد تقصػػت د ارسػػة بجػػوننيس وكولستو 237) Kolsto, 2015, 223: (Bjonness, B. & باستخدا استطالع أرى مفتػوح لمعممػػى العمػػو عػػف السػػقاالت التعميميػػة أثنػػاء مشػػروع كبيػػر تضػػمف )23( أسػػبوع بالمػػدارس الثانويػة العميػا فػى مػادة العمػو كمػا تػ تطبيػؽ برنػامج فػى العمػو عمػى حػوالى )561( طالػب بمػػد ارس النػػرويج A Norwegian Upper Secondary School فػػى فصػػوؿ العمػػو باسػتخدا السػقاالت التعميميػة وتػ تطبيػؽ اختبػار تحصػيمى فػى المػادة وتوصػمت إلػى فاعميتيػا ورضا المعمموف عػف اسػتخداميا واسػتيدفت د ارسػة )جميمػة الشػيرى 3126( معرفػة فاعميػة السػػقاالت التعميميػػة فػػى تػػدريس العمػػو عمػػى تنميػػة التحصػػيؿ الد ارسػػى لػػدى تمميػػذات الصػػؼ الثانى المتوسط بمدينة الطائؼ وت تطبيؽ اختبار تحصيمى عمى )69( تمميذة بالصػؼ الثػانى المتوسط بالمدرسة المتوسطة األولى بالحوية بالطائؼ وتوصمت إلى فعاليتيا كمػػػػػا أشػػػػػػارت د ارسة موناجاف (2015 J.R., (Monaghan, إلى استخدا السقاالت التعميميػة المرتكػزة إلػى حػػؿ المشػػكالت فػػى التػػدريس فػػى فصػػوؿ المدرسػػة المتوسػػطة فػػى مػػادة العمػػو لتنميػػة التنػػور العممى وتنمية ميػا ارت التعػاوف بػيف الطػالب والدافعيػة نحػو التعػاوف واسػتخدا للػة عمميػة فػى
الحػوار والتواصػؿ وتػ تطبيػؽ اختبػار التنػور العممػى وبطاقػة مالحظػة ومقيػاس الدافعيػة عمػى )86( طالػػػػب وطالبػػػػة بالمػػػػدارس المتوسػػػػطة بالواليػػػػات المتحػػػػدة وتوصػػػػمت إلػػػػى فاعميتيػػػػا وىدفت د ارسػة ىسووتشػيووليف ووانػج (Hsu, CC., Chiu, CH., Lin, CH. (59 T.I,,2015 :46 & Wang, إلػى اسػتخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة البنائيػة القائمة عمػى المنػاظ ارت والمجػادالت فػى تنميػة ميػا ارت التفسػير العممػى واالسػتعال العممػى فػى مادة العمو وت تطبيػؽ اختبػار ميػا ارت التفسػير العممػى واختبػار االسػتعال العممػى عمػى )61( طالػػب وطالبػػة بالصػػؼ السػػادس وتوصػػمت إلػػى فاعميتيػػا 3127 وبحثػػت فػػى د ارسػػة )زينػػب ارجػػى 289( 262: عف أثر استخدا است ارتيجى السػقاالت التعميميػة وسػو (Swom) فػى تنمية التحصيؿ فى مػادة ط ارئػؽ التػدريس والتفكيػر عػالى الرتبػة لػدى طمبػة السػنة الثالثػة كميػة التربية جامعة بلػداد وتػ تطبيػؽ اختبػار طالبا وطالبة وتوصمت الد ارسة إلى فعالية االست ارتيجيتيف. وكػذلؾ ىػدفت د ارسػة ميمػدر وبػوليف وجػونج والزونػدر تحصػيمى واختبػار التفكيػر عػالى الرتبػة عمػى )216( (Mulder, Y.G, Bollen, 523) W, 2016, 502: L., Jong, T.D., & Lazonder, إلػى اسػتخدا السػقاالت التعميميػة القائمػة عمػى النمػاذج الكمبيوتريػة االبداعيػة القابمػة لمتنفيػذ فػى تػدريس األحيػاء فػى تنمية التحصيؿ العممى وتػ تطبيػؽ نمػوذجيف ليكمميمػا الطػالب فػػػى األحيػػاء عمػػػى )81( طالػػػب وطالبػػػة مػػػف طمبػػػة المدرسػػػة العميػػػا فاعميتيا وتػ تطبيػؽ اختبػار تحصػيمى وتوصػػػمت الد ارسػػػة إلػػػى واسػتيدفت د ارسػة ميتػونى (971,.H,2016 :943 (Mutonyi, اسػتخدا السقاالت التعميمية القائمة عمى القصص والنوادر والحكايات واألمثاؿ فى تعمػي مفػاىي العمػو وت تطبيؽ اختبار المفاىي العممية والمقابالت عمى )71( طالب بالمدارس الثانوية فػى أوغنػده Uganda وتوصػمت إلػػى فاعميتيػا وأشػػارت د ارسػػة سػػميث وتشػػيف (Smith, B.E. & (90,.J,2017 :85 Chen, إلػى تحديػد فعاليػة اسػتخدا السػقاالت التعميميػة المرتكػزة إلػى التنػػػػو ارت الرقميػػػػة لػػػػدى تالميػػػػذ المرحمػػػػة المتوسػػػػطة بمػػػػدارس (STEAM) Science Technology Engineering Arts Mathematics فػى تنميػة الصػياغات المتعددة وت ليؼ نماذج متعددة الصياغة لقصص الخيػاؿ العممػى وأداة لتحميؿ القصص الخيالية التى يبتكرىا الطالب وذلؾ عمػى )43( تمميػذ إلى فاعميتيا. وتػ تطبيػؽ بطاقػة مالحظػة وتوصػمت الد ارسػة
ويعد التفكير التحميمى Analytical Thinking مقابال لمتفكير الشمولى Holistic Thinking واف كػاف الشػمولى ينظػر إلػػى الظػاىرة بصػورة كميػػة دوف تفاصػيميا فػالعكس مػػف ذلؾ التحميمى الذى يفرض التفاصيؿ فى التعمي ألف مف دونيا ما كانت تشكمت الظػاىرة الكميػة وبالتػػالى فهنػػو ينمػػى الثػػ ارء المعرفػػى المعرفى لممتعم عمى أسس ثابتة. والفيػػ العميػػؽ والدقػػة فػػى تنػػاوؿ الموضػػوعات والبنػػاء وتتعػػػدد وتتنػػػوع ميػػػا ارت التفكيػػػر التحميمػػػى والتػػػى اتفقػػػت عمييػػػا عػػػدد مػػػف الد ارسػػػات والبحػوث السػابقة ومنيػا د ارسػة كػؿ مػف: شػارونى (607,.S,2012 :597 (Charuni, وكػايتوف وفوسػمو 10) S., 2008, 1: (Kay Ton, B. & Vasloo, و )مرفػت ىػانى )328 :327 3128 و)ناريمػػاف اسػػماعيؿ السمات أو الصفات وتحديد الخواص بػػيف التشػػابو والمختمػػؼ األولويات والمقارنػػة 253( 252: وىػػى كالتػػالى: تحديػػد 3128 وعالقة الجزء بالكؿ والمقابمػػة وعمؿ المتسمسالت ور ية العالقات وتحديد السبب والنتيجة واج ارء القياس والتصػػنيؼ وايجاد األنماط واج ارء المالحظة والتتػابع وبنػػاء المعيػػار والتعمي والتجميع والتبويب. ويرتبط التفكير التحميمى بشكؿ قوى بعػادات العقػؿ مثػؿ المثػابرة والتفرقػة والترتيػػب ووضػػع والتنب أو التوقػع أو التخمػيف والػتحك فػى االنػدفاع واالصػلاء بػتفي وتعػاطؼ والتفكيػر بمرونػة والتفكيػر حػوؿ التفكيػر والكفػاح مػف أجػؿ الدقػة والتسا ؿ وطػرح المشػكالت بدقػػػة وتطبيػؽ المعرفػة السػابقة فػى مواقػؼ جديػدة ووضػػػوح وجمػػػع البيانػػػات باسػػػتخدا جميػػػع الحػػػواس واالبػػػداع والتفكيػر والتخيػػػؿ والتواصػؿ والتجديػػػد واالستجابة بدىشة ورىبة واالقدا عمػى مخػاطر مسػ ولة وايجػاد الدعابػة والتفكيػر التبػادلى واالستعداد الدائ لمتعم المستمر )اب ارىي البعمى.)214 :213 3124 ويتداخؿ التفكير التحميمى وميا ارتػو مػع أنمػاط أخػرى لمتفكيػر مثػؿ التفكيػر والمنظومى والتوليدى واالبداعى والعممى والناقد( مما يزيد مف أىميتو. )االسػتق ارئى وأشػػارت )ثنػػاء حسػػف التحميمى تنمى ميا ارت الفي الق ارئى 4:( 57: أف بػػ ارمج الػػتعم التػػى تبنػػى عمػػى التفكيػػر 311: والوعى بعمميات التفكير المتنوعة. ويتضمف التفكير التحميمى فحص الوقائع بدقة وكذلؾ األفكار والمواقػؼ وتقسػمييا إلػى مكوناتيا الفرعية وتجزئتيا )فاطمة رزؽ )258 3125 وسػوؼ نشػير إلػى بعػض الد ارسػات والبحػوث السػابقة التػى تناولػت التفكيػر التحميمػى وميا ارتػو فػى التػدريس ومنيػا: د ارسػة )ماجػد
الخيػاط 3119( حيػث قػا بهعػداد برنػامج تػدريبى قػائ عمػى التفكيػر التحميمػى لتنميػة ميػا ارت حؿ المشكالت الحياتية والتحصيؿ األكػاديمى لػدى طمبػة كميػة األميػرة رحمػة الجامعيػة / جامعػة البمقاء التطبيقية وت ثير الجنس فى ذلؾ واختبار تحصيمى عمى ):6( طالبا وطالبة كمػا اسػتيدفت د ارسػة )ابػ ارىي البعمػى وت تطبيؽ مقياس مواقؼ لبعض المشػكالت الحياتيػة 3124 وتوصمت إلى فاعميتػو وتفػوؽ الػذكور عػف اإلنػاث 4:: 246( تحديػد فعاليػة وحػدة مقترحػة فػى العمو وفؽ منظور كوستاوكاليؾ لعادات العقؿ فى تنمية التفكير التحميمى والميوؿ العمميػة لػدى تالميػذ الصػػؼ األوؿ المتوسػػط وتػػ تطبيػػؽ اختبػار التفكيػػر التحميمػػى ومقيػاس الميػػوؿ العمميػػة عمى )55( تمميذا بمدرسة "متوسط الممؾ فيد" بمدينة بيشة التابعة لمنطقة عسير بالسػعودية وتوصػػمت إلػػى فاعميتيػػا وأشػػارت د ارسػػة )عػػادؿ المػػالكى 3124( التحقػػؽ مػػف أثػػر اسػػتخدا الخػػ ارئط الذىنيػػة االلكترونيػػة الفائقػػة فػػى تنميػػة ميػػا ارت التفكيػػر التحميمػػى لػػدى تالميػػذ الصػػؼ الثانى المتوسط بالسعودية فى مادة للتى الخالدة باستخدا برمجية الكترونيػة معػدة لػذلؾ تطبيػػؽ اختبػػار ميػػا ارت التفكيػػر التحميمػػى عمػػى )61( طالػػب وتوصػػمت إلػػى فاعميتيػػا د ارسة )فلاير أبو عواد وصػال أبػو جػادو وناديػا السػمطى 3125 وتػ وىػػدفت 6:2( 684: الكشػؼ عػف دالالت الفػروؽ فػى أسػاليب التفكيػر التحميمػى مقابػؿ الشػمولى لػدى طمبػة كميػة العمػو التربويػة واآلداب األنػػػروا )336( طالب وطالبة وتػػػ تطبيػػؽ مقيػػػاس التفكيػػػر الشػػػمولى ومقيػػػاس لمتفكيػػػر التحميمػػػى عمػػػى وتوصمت الد ارسة إلى أف أسموب التفكير التحميمى كاف أكثر شػيوعا بػيف الطػػالب وعػػد وجػػود فػػروؽ بػػيف الػػذكور واإلنػػاث كمػػا قامػػت د ارسػػة )فاطمػػة رزؽ 3125 2:3( 252: باسػػتخدا اسػػت ارتيجيات التقيػػي مػػف أجػػؿ الػػتعم فػػى تحسػػيف التفكيػػر التحميمػػى والتواصؿ العممى فى العمو لدى تالميذ الصػؼ السػادس االبتػدائى وتػ تطبيػؽ اختبػار التفكيػر التحميمى فى العمو واختبار التواصؿ العممى عمى )1:( تمميذ وتمميػذة وتوصػمت إلػى فاعميتيػا وبحثػت د ارسػة )ناريمػاف اسػماعيؿ :22: 272( أثػػر اسػتخدا اسػػت ارتيجية 3128 جػػالييف لمتخيػػؿ الموجػػو عمػػى تنميػػة بعػػض ميػػا ارت التفكيػػر التحميمػػى فػػى العمػػو لػػدى تالميػػذ المرحمػػة االعداديػػة األوؿ اإلعدادى وتػػ تطبيػػؽ اختبػػار ميػػا ارت التفكيػػر التحميمػػى عمػػى )75( تمميػػذ بالصػػؼ وتوصمت إلى فاعميتيا وىػدفت د ارسػة )مرفػت ىػانى )36: :2:8 3128 تحديد فاعمية استخدا التكامؿ بػيف الخػ ارئط الذىنيػة اليدويػة واإللكترونيػة لتنميػة التحصػيؿ فػى العمػػو وميػػا ارت التفكيػػر التحميمػػى والدافعيػػة لػػدى التالميػػذ مضػػطربى االنتبػػاه مفرطػػى النشػػاط
بالمرحمػة االبتدائيػة وتػ تطبيػؽ اختبػار تحصػيمى واختبػار ميػا ارت التفكيػر التحميمػى ومقيػاس الدافعية عمى )42( تمميذ مف تالميذ الصؼ الخامس االبتدائى وتوصمت إلى فاعميتيا. ويعتبر الحس العممى Scientific Sense مف األنشطة العقمية اليامة التى يمارسػيا األف ارد فى حياتي اليومية ويتطمب امتالكي لممعمومات والميا ارت التػى تسػاعدى فػى اإلسػ ارع النجاز الميا المطموبة مني مثػؿ اسػتخدا األرقػا أو حػؿ المشػكالت وأشارت )ايماف الشػحرى اإلحساس الوقت واالنتباه واألداء الذىنى واإلد ارؾ 3122 والوعى واتخػاذ القػ ارر... الػ 344( 334: إلػى أف مػف مكونػات الحػس العممػى مػا يمػى: وحؿ المشػكالت واتخػاذ القػ ارر وسػرعة األداء وضػبط كما أف الحس العممى ىو نتاج ثالث عناصػر تتفاعػؿ معػا وىػى: البيئػة المصاحبة والقاعػدة المعرفيػة والسػمات الشخصػية ىدفا مف أىداؼ تدريس العمو. ويعػد كػذلؾ تنميػة الحسػى العممػى لمطػالب ويمكػف تنميػة الحػس العممػى لمطػالب والػذى يقػع ضػمف أولويػات النظػا التعميمػى مػف خالؿ مناىج العمو نظر لطبيعة المػادة العمميػة فيػى مػادة ذات مسػتوى تجديػد عػاؿ ويتخمميػا العديد مف المشكالت التدريبيػة والمنػاىج المطػورة لمطالب. )سيا م ارد لذا توجػد محػاوالت جػادة لتنميػة ميػا ارت الحػس العممػى بواسػطة البػ ارمج 3127 وأوضحت )كريمػة محمػد وبػذلؾ نحػف بحاجػة السػت ارتيجيات تدريسػية تنمػي الحػس العممػي.)259 :258 3128 35( أف الفػرؽ بػيف الحػس العممػى وعػادات العقػؿ كبير حيػث أف الحػس العممػى أداءات ذىنيػة يتبعيػا المػتعم عنػد معالجػة أى مشػكمة أو اتخػاذ قػ ارر وعنػد تكػ ارر ىػذه الممارسػات تصػب عمميػات خليػة أو عػادات عقميػة يتعػود المػتعم عمػى تك اررىا فى المواقؼ وحؿ المشكالت. ومف الد ارسات والبحوث السابقة التى تناولت أىمية تنمية الحس العممػى لػدى الطػالب فى الم ارحػؿ التعميميػة المختمفػة مػا يمػى: د ارسػة خش (884,.D,2004 :855 (Ash, وىػدفت إلػى تنميػة الحػس العممػى مػف خػالؿ الحػوار فػى تعمػ العمػو وكػذلؾ تنميػة التنػور العممػى مػف خالؿ التعم الرسمى بالمدارس وغير الرسمى مف خالؿ األسػر موضػػوعات البيولػػوجى باسػػتخدا الملتػػيف االنجميزيػػة واألسػػبانية وتنميػة الحػوار مػع الطػالب فػى وتػػ توجيػػو األسػػر لتالميػػذ تت اروح أعمارى مػا بػيف )216( سػنوات وتػ تطبيػؽ مقػابالت ومقيػاس الحػس العممػى وكػذلؾ اختبػار التنػػور العممػػى عمػػى الطػػالب وتوصػػمت الد ارسػػة إلػػى فعاليتػػو واسػػتيدفت د ارسػػة جػػونز
وتػايمور 475) 2009; 460: A.R., (Jones, M.G. & Taylor, تصػمي مقيػاس معيػارى لمحس العممى بالمفاىي العممية لتالميذ مف مرحمة رياض األطفاؿ Childhood إلػى البػالليف Adulthood وذلػػػؾ بعمػػػؿ مقػػػابالت واستشػػػا ارت مػػػع حػػػوالى )61( مػػػف المحترفػػػوف وذوى الخب ارت سواء بالمدارس أو خارجيا األعمار المختمفة حتى ت تقنينو وضبطو وت اعداد المقياس وتطبيقو عمى عينػة مػف التالميػذ ذوى كما تقصت د ارسة )ايماف الشػحرى :31: 3122 3:7( عف فعالية برنامج مقترح فى العمػو قػائ عمػى تكامػؿ بعػض النظريػات المعرفيػة لتنميػة الحس العممػى لػدى تالميػذ المرحمػة االعداديػة طالبة مف طالبات الصؼ الثانى االعدادى 3127 وتػ تطبيػؽ مقيػاس الحػس العممػى عمػى )93( وتوصمت إلى فاعميتو وتناولت د ارسة )سػيا مػ ارد 278( 254: أثػػر اسػػتخدا خػػ ارئط التفكيػػر فػػى تػػدريس العمػػو عمػػى تنميػػة الحػػس العممى لدى طالبات الصؼ الخػامس االبتػدائى طالبػة بالصػؼ الخػامس االبتػدائى وتوصػمت إلػى فاعميتيػا 3127 وتػ تطبيػؽ مقيػاس الحػس العممػى عمػى )85( كمػا ىػدفت دارسػة )حيػاة رمضػاف 225( 74: إثبػػػػات فاعميػػػػة اسػػػػتخدا اسػػػػت ارتيجيات التفكيػػػػر المتشػػػػعب فػػػػى تنميػػػػة التحصيؿ والحس العممى وانتقاؿ أثر التعم فى مادة العمو لدى تالميػذ المرحمػة االبتدائيػة وتػ تطبيؽ اختبار ات التحصيؿ العممى والحس العممػى وانتقػاؿ أثػر الػتعم عمػى )91( طالػب وطالبػة مػػف الصػػؼ السػػادس االبتػػدائى وتوصػػمت إلػػى فاعميتيػػا 3127 وقػػد أشػػارت د ارسػػة )ناىػػد حبيػػب 81( 32: إلى فعالية برنامج تدريبى مقترح لمعممى العمو قائ عمى استخدا تقنيػات الحاسوب واالنترنت لتدريبي عمػى ممارسػات الحػس العممػى لتنميتػو لػدى طالبيػ اختبار التحصػيؿ المعرفػى فػى أبعػاد الحػس العممػى وممارسػاتو وتػ تطبيػؽ وبطاقػة مالحظػة أداء المعممػة لتػػػدريس العمػػػو لتنميػػػة الحػػػس العممػػػى وذلػػػؾ عمػػػى )36( معممػػػة عمػػػو بمػػػدارس المرحمػػػة المتوسطة لمبنات بمحافظة حفػر البػاطف بالسػعودية وتوصػمت الد ارسػة إلػى فاعميتػو د ارسة )كريمة محمد 3128 وأعػدت 2: :5( وحدة مقترحة فػى العمػو قائمػة عمػى التعمػي المتمػايز إلكساب المفاىي العمميػة والحػس العممػى لتالميػذ الصػؼ الثػانى االبتػدائى المفػػاىي العمميػػة فاعميتيػػػا وتػ تطبيػؽ اختبػار ومقيػػاس الحػػس العممػػى عمػػى )55( تمميػػذ بالصػػؼ الثػػانى وتوصػػمت إلػػى كمػػػا ىػػػدفت د ارسػػػة )منػػػى الخطيػػػب :8: 245( تحديػػػد تػػػ ثير اسػػػتخدا 3129 است ارتيجية التخيؿ الموجو فى تنمية التحصػيؿ وميػا ارت حػؿ المشػكالت البيئيػة والحػس العممػى لدى طالبات كمية البنات جامعة عيف شمس وتػ تطبيػؽ اختبػار تحصػيمى واختبػار ميػا ارت حػؿ
المشػكالت البيئيػة واختبػار الحػس العممػى عمػى )51( الكيمياء وتوصمت إلى فاعميتيا. طالبػة مػف طالبػات الفرقػة الثانيػة شػعبة * اإلحطاع باملشكلة: اتضحت مشكمة البحث الحالى مف خالؿ: اجػػ ارء مقابمػػة مػػع معممػػي عمػػو المرحمػػة اإلعداديػػة الػػذيف اتفقػػوا عمػػى أىميػػة االسػػتعانة بالسقاالت التعميمية القائمػة عمػى التنظػي الػذاتي لمتالميػذ أثنػاء تػدريس العمػو حتػى يػت تفعيػؿ دور المػتعم وايجابيتػو واسػتقالليتو فػى الػتعم وتصػمي التػدعي الػذاتى وتشػجيع الفيػ العميػؽ والتفكيػر والذاتيػة أثنػاء تعمػ العمػو وأف يقػي المػتعم تعممػو أثنػاء الػتعم باستم ارر وتحديد توقيت حاجتػو إلػى طمػب المسػاعدة والتػدعي سػواء ذاتيػا أو مػف المعمػ أو مػف اآلخػريف بجانػب تشػجيع المتعممػيف عمػى االىتمػا بالتفاصػيؿ وممارسػة ميػا ارت التفكيػر التحميمػى عنػد مواجيػة الظػواىر المختمفػة سػواء عمميػة أو حياتيػة وأيضػا تنميػة الحس العممى الذى يساعد المتعم عمى إث ارء معارفو العممية وتنمية ميا ارتو. ت كيػد الد ارسػات والبحػوث السػابقة عمػػى أىميػة اسػتخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػػة نماذجيا المتنوعة فػى تػدريس العمػو بكافػة الم ارحػؿ التعميميػة أىداؼ التعم. ألنيػا تسػاعد فػى تحقيػؽ نػػػدرة الد ارسػػػات والبحػػػوث السػػػابقة التػػػى تناولػػػت نمػػػوذج التنظػػػي الػػػذاتى ك حػػػد نمػػػاذج اسػػػت ارتيجية السػػػقاالت التعميميػػػة التحميمى والحس العممى. لػػػذا كػػػاف مػػػف الضػػػرورى اسػػػتخداميا لتنميػػػة التفكيػػػر الحاجة إلى نقؿ المتعم مف مرحمػة عػد القػدرة عمػى إنجػاز عمػؿ مػا بمفػرده بتػػػدعي ومسػػػاعدة المعمػػػ واآلخػػػريف أو ذاتيػػػا لتطػػػوير خدائػػػو المس ولية لالنجاز باستقاللية. واالسػتعانة لينجػػػز عممػػػو ويتحمػػػؿ تحقيؽ معايير الجودة فى تعمي وتعمػ العمػو باسػتخدا اسػت ارتيجية مبتكػرة تحقػؽ أىػداؼ المادة وتعد طالب يواجو مشكالت الحياة.
* مشكلة البخح: تبمورت مشكمة البحث الحالى فى الس اؿ الرئيس التالى: مػا فاعميػػة اسػػتخدا اسػػت ارتيجية السػػقاالت التعميميػػة القائمػػة عمػػى نمػػوذج التنظػػي الػػذاتى فػػى تنمية بعض ميا ارت التفكير التحميمى مادة العمو والحػس العممػى لػدى تالميػذ الصػؼ الثػانى االعػدادى فػى ويتفرع مف ىذا الس اؿ الس اليف التالييف: ما فاعمية استخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة القائمػة عمػى نمػوذج التنظػي الػذاتى فى تنمية بعض ميا ارت التفكير التحميمى لػدى تالميػذ الصػؼ الثػانى االعػدادى فػى مػادة العمو.2 3. ما فاعمية استخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة القائمػة عمػى نمػوذج التنظػي الػذاتى فى تنمية الحس العممى لدى تالميذ الصؼ الثانى اإلعدادى فى مادة العمو * أ داف البخح: التعػرؼ عمػى فاعميػة اسػتخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة القائمػة عمػى نمػوذج التنظػي الػذاتى فػى تنميػة بعػض ميػا ارت التفكيػر التحميمػى لػدى تالميػذ الصػؼ الثػانى االعػدادي فػى مادة العمو. تحديد فاعميػة اسػتخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة القائمػة عمػى نمػوذج التنظػي الػذاتى فى تنمية الحس العممى لدى تالميذ الصؼ الثانى اإلعدادي فى مادة العمو. * أ نية البخح: تكمف أىمية البحث الحالى فيما يمى: يمكػػػف لمتمميػػػذ االسػػتعانة باسػػػت ارتيجية السػػػقاالت القائمػػػة عمػػػى نمػػػوذج الػػتعم الػػػذاتى فػػػى الموضوعات الصعبة أثناء تعم العمو بفروعو المتنوعة. قػد تسػاعد اسػػت ارتيجية السػقاالت التعميميػػة القائمػة عمػى نمػػوذج التنظػي الػػذاتى المعمػ فػػى االستفادة منيا لتحقيؽ أىدافو التدريسية األخرى فى مادة العمو. تقدي دليؿ لوحدة )الصوت والضوء( لمعممى العمو فى ضػوء اجػ ارءات اسػت ارتيجية السػقاالت التعميمية القائمة عمى نموذج التنظي الذاتى لتيسير في اج ارءاتيا وتطبيقيا فػى موضػوعات أخرى.
تنبي وػػ المعمػػ والقػػائميف عمػػى العمميػػة التعميميػػة لالىتمػػا بتنميػػة ميػػا ارت التفكيػػر التحميمػػى والحس العممى عند اعداد مناىج العمو أو تدريسيا. اعػداد اختبػػار لمتفكيػر التحميمػى وبعػض ميا ارتػػو يمكػػف تطبيقػو واالسػتفادة منػو فػػى تصػػمي نماذج أخرى فى ضوئو. اعػداد مقيػاس الحػس العممػى يمكػف االسػتفادة منػو فػى اعػداد أو تصػمي نمػاذج مماثمػة فػى ضوءه أو تطبيقو فى د ارسات أخرى. * حدود البخح: اقتصر البحث الحالى عمى: اعادة صياغة وحدة )الصوت والضوء ) مف كتاب عمػو الصػؼ الثػانى االعػدادى الفصػؿ الد ارسػى الثػانى لمعػا 3129/3128 فػى ضػوء اجػ ارءات اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة القائمة عمى نموذج التنظي الذاتى. تالميذ الصؼ الثانى االعدادي بمدرسة القومية العربيػة إدارة غػرب الزقػازيؽ التعميميػة محافظة الشرقية وعددىا )73( تمميذا وتمميذة قسمت إلػى مجمػوعتيف متكػافئتيف ضػابطة )42( تمميذا وتمميذة يدرسوف بالطريقػة المعتػادة وتجريبيػة )42( تمميػذا وتمميػذة يدرسػوف نفس الموضػوعات باسػتخدا اجػ ارءات اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة القائمػة عمػى نمػوذج التنظي الذاتى. التصػنيؼ اعداد اختبار التفكير التحميمى ويتضمف الميا ارت التالية )الفحص والمالحظػة تحديد األسباب التتابع تحديد العالقات والروابط(. اعػػداد مقيػػاس الحػػس العممػػى فػػى بعػػض أبعػػاد الجانػػب المعرفػػى لػػو ومنيػػا: )اإلحسػػاس بالمشػػكمة تمخػػيص المعمومػات اسػػتدعاء الخبػػ ارت السػػابقة وربطيػا بالحالي ةػػ الحػػس العددى واستخدا األرقا(. * فسوض البخح: توجػػػد فػػػروؽ ذات داللػػػة إحصػػػائية عنػػػد مسػػػتوى )12,( بػػػيف متوسػػػطات درجػػػات تالميػػػذ المجمػوعتيف الضػابطة والتجريبيػة فػى التطبيػؽ البعػدى الختبػار التفكيػر التحميمػى وذلػؾ فػى االختبػػار ككػػؿ وفػػى كػػؿ ميػػارة مػػف ميا ارتػػو )الفحػػص والمالحظػػة التصػػنيؼ تحديػػد األسباب التتابع تحديد العالقات والروابط( لصال المجموعة التجريبية.
توجػػػد فػػػروؽ ذات داللػػػة إحصػػػائية عنػػػد مسػػػتوى )12,( بػػػيف متوسػػػطات درجػػػات تالميػػػذ المجموعػػة التجريبيػػة فػػى التطبيػػؽ القبمػػى والبعػػدى الختبػػار التفكيػػر التحميمػػى وذلػػؾ فػػى االختبػػار ككػػؿ وفػػى كػػؿ ميػػارة مػػف ميا ارتػػو )الفحػػص والمالحظػػة التصػػنيؼ تحديػػد األسباب التتابع تحديد العالقات والروابط( لصال التطبيؽ البعدى. توجػػػد فػػػروؽ ذات داللػػػة إحصػػػائية عنػػػد مسػػػتوى )12,( بػػػيف متوسػػػطات درجػػػات تالميػػػذ المجمػوعتيف الضػابطة والتجريبيػة فػى التطبيػؽ البعػدى لمقيػاس الحػس العممػى وذلػؾ فػى المقياس ككؿ وفى كػؿ بعػد مػف أبعػاد الجانػب المعرفػى لػو )اإلحسػاس بالمشػكمة تمخػيص المعمومػػػات اسػػػتدعاء الخبػػػر ات السػػػابقة وربطيػػػا بالحاليػػػة الحػػػس العػػػددى واسػػػتخدا األرقا( لصال المجموعة التجريبية. توجػػػد فػػػروؽ ذات داللػػػة إحصػػػائية عنػػػد مسػػػتوى )12,( بػػػيف متوسػػػطات درجػػػات تالميػػػذ المجموعػػػة التجريبيػػػة فػػػى التطبيػػػؽ القبمػػػى والبعػػػدى لمقيػػػاس الحػػػس العممػػػى المقياس ككؿ وفى كؿ بعد مف أبعاد الجانب المعرفى لػو )اإلحسػاس بالمشػكمة وذلػػػؾ فػػػى تمخػيص المعمومػػػات اسػػػتدعاء الخبػػػ ارت السػػػابقة وربطيػػػا بالحاليػػػة الحػػػس العػػػددى واسػػػتخدا األرقا( لصال التطبيؽ البعدى. * مي ج البخح: اتبع البحث الحالى المنيج التجريبى التصػمي شػبو التجريبػى ذو المجمػوعتيف المتكافئتيف الضابطة والتجريبية حيث درست المجموعة التجريبيػة وحػدة )الصػوت والضػوء( مػػػف مػػػادة العمػػػو المقػػػررة عمػػػى تالميػػػذ الصػػػؼ الثػػػانى اإلعػػػدادى والمصػػػاغة فػػػى ضػػػوء اسػػت ارتيجية السػػقاالت التعميميػػة القائمػػة عمػػى نمػػوذج التنظػػي الػػذاتى ودرسػػت المجموعػػة الضػػابطة نفػػس الوحػػدة باسػػتخدا الطريقػػة المعتػػادة وطبقػػت عمييمػػا أدوات البحػػث قبميػػا وبعديا. مصطلخات البخح: ت تحديدىا فى ضوء مػا ورد مػف تعريفػات متعػددة بالد ارسػات والبحػوث السابقة وبعض الكتابات النظرية ويمكف بيانيا عمى النحو التالى: * * است ارتيجية السقاالت التعميمية القائمة عمى نموذج التنظي الذاتى: Scaffolding Selfregulated learning Strategy: 040
وتعرفيػػا الباحثػػة إج ارئيػػا عمػػى أنيػػا: مجموعػػة االجػػ ارءات والخطػػوات التػػى تسػػتند إلػػى تطبيقػػات النظريػػة البنائيػػة وتيػػدؼ إلػػى تزويػػد تالميػػذ الصػػؼ الثػػانى اإلعػػدادى بالمسػػاعدات والتػدعي المعرفػى والتطبيقػى الم قػت أثنػاء مػواجيتي لػبعض المشػكالت عنػد د ارسػتي لوحػدة )الصوت والضوء( والمقررة عميي بمادة العمو حيث يقو التالميػذ بتحديػد توقيػت طمػب الػدع والمسػػاعدة مػػف المعممػػوف والػػزمالء واآلخػػروف مػػف خػػالؿ تقيػػي خدائيػػ باسػػتم ارر باسػػتخدا اختبا ارت موجزة أو أسئمة قصػيرة Quiz يطرحونيػا عمػى أنفسػي لتنظ يػ تعمميػ ذاتيػا ويكػوف فػى ظػؿ ثػالث م ارحػؿ وىػى الػتحك والتوجيػو والمػردودات ويكػوف تقػدي المسػاعدة لػنقمي مػف منطقػػة الػػتعم التػػى ال يمكػػف تجاوزىػػا إال بالمسػػاعدة والػػدع إلػػى أخػػرى يعتمػػدوف فييػػا عمػػى أنفسػي ويتحممػوف مسػ ولية تعمميػ مػف أجػؿ تنميػة بعػض ميػا ارت التفكيػر التحميمػى والحػس العممى لديي أثناء د ارسة العمو. التفكيػر التحميمػى :Analytical Thinking ويعػرؼ إج ارئيػا عمػى أنػو: مجموعػة القػد ارت العقميػة التػى يمارسػيا تالميػذ الصػؼ الثػانى اإلعػدادى عنػد تعرضػي لموقػؼ أو مشػكمة مػا تتطمب فحص مكوناتيا بدقة وبالتفصيؿ مف خػالؿ اسػتخدا ميػا ارت )الفحػص والمالحظػة التصنيؼ تحديد األسػباب التتػابع تحديػد العالقػات والػروابط( وذلػؾ عنػد د ارسػة وحػدة )الصوت والضوء( مف مػادة العمػو باسػتخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة القائمػة عمػى نمػػوذج التنظػػي الػػذاتى ويقػػاس بالدرجػػة التػػى يحصػػؿ عمييػػا التالميػػذ فػػى مقيػػاس التفكيػػر التحميمى المستخد بالبحث الحالى. الحس العممى :Scientific Sense ويعرؼ اج ارئيا عمى أنو: أنشطة عقميػة ارقيػة تتضػمف مجموعػػة مػػف الجوانػػب المعرفيػػة والمياريػػة والوجدانيػػة وتوجػد بػػدرجات ومسػػتويات متنوعػػة لػػدى المتعممػػيف ويمارسػػيا التالميػػذ لتنميػػة ميػػا ارت التفكيػػر لػػديي كمػػا يسػػتخدموف فييػػا بكفاءة عادات العقؿ والمعرفة العممية لربطيا بػالواقع المممػوس أو المحسػوس والتػى يمكػف تنميتيػػا لػػدى تالميػػذ الصػػؼ الثػػانى اإلعػػدادى مػػف خػػالؿ د ارسػػتي مػػادة العمػػو باسػػتخدا اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة القائمػة عمػى نمػوذج التنظػي الػذاتى. ويقػاس بالدرجػة التػي يحصؿ عمييا التالميذ في مقياس الحس العممي المستخد بالبحث.
ثاىيا : اإلطاز اليظسى للبخح: احملوز األول: الطكاالت التعلينية ما يت ا مبادؤ ا مناذج ا اجساءات ا مسات ا: * ما ية الطكاالت التعلينية: تنوعت التعريفات التى تناولػت مفيػو اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة ونعػرض منيػا مػا يمى: تعريػؼ مػورو (14,.B,2012 (Moro, أف مصػطم السػقاالت التعميميػة يسػتخد لوصؼ المساعدة التدعيمية المناسبة التى ت ػوفر ويمػد بيػا المتعممػوف لػتعم المػواد أو األشػياء الصعبة عميي وال يستطيعوف تعمميػا بمفػردى وعرفيػا بوبميػت 1) N., 2012, (Boblett, ب نيا تجسيد وتشخيص لمنشاط والتفاعػؿ المسػتمر فػى الفصػوؿ التعميميػة بػيف المعمػ والمػتعم والػػزمالء بالفصػػوؿ الد ارسػػية حيػػث تعبػػر عػػف كػػؿ أنمػػاط الػػتعم بالتػػدعي وتػػوفير المسػػاعدة والتوجيػػو التػػى تقػػد وأيضػػا أضػػافت )تلريػػد حمػػودة 3124 :( ب نيػػا مجموعػػة االجػػ ارءات والخطوات والحركات التى يقػو ب دائيػا المعمػ داخػؿ غرفػة الفصػؿ ليػت مػف خالليػا التػدرج فػى تقػدي المسػاعدة والػدع لمطالػب إلػى أف يصػب معتمػدا عمػى نفسػو فػى عمميػة الػتعم وأيضػا عرفيػا كيػرف (34 C.L.,,2013 (Kern, ب نيػا منػتج خػاص لمتصػمي التعميمػى الػذى يمػد بالمعرفػة والتػدعيمات االجتماعيػة المطػورة لتقويػة اكتسػاب المػتعم لممحتػوى والتحقػؽ المعرفػى والفيػ العميػؽ وكػذلؾ عرضػيا روجػاز وىويػوز وساناجوسػتيف وليػونى وكمػووس (Rojas, I.G., Hoyos, C.A., Sanagustin, M. P., Leony, D. & Kloos, C.D., (43,2014 ب نيػػا وسػػيمة تسػػتيدؼ المتعممػػوف األقػػؿ خبػػرة وتحػػولي إلػػى متعممػػوف ذاتيػػا ومساعدتي لتخطيط التعم وتحديد اج ارءاتو لتحقؽ لي النجاح تقد وجيػا لوجػو أو الكترونيػا مػف خػالؿ المصػادر الرقميػة المتنوعػة وأضػاؼ خف وسػاو (An, y. & Cao, L., 2014, (554 ب نيا محاوالت الدع المسػتمر مػف المعمػ لتالميػذه زمالء الكمبيوتر لحؿ بعض المشكالت أثناء التعم انجازىػػا بشػػكؿ فػػردى مسػػتقؿ والتمقينات الفورية العاجمة الوسائؿ واألدوات أو مػف خػالؿ الػزمالء بالفصػؿ أو أو مساعدتي إلنجػاز ميمػة ال يسػتطيعوف وتتخػػذ المسػػاعدة أشػػكاؿ متنوعػػة منيػػا النمذجػػة كما عرفتيا )جميمة الشيرى 3126 والنصػػائ 8( ب نيػا طريقة تعميمية أعػدت فػى ضػوء النظريػة النبائيػة المعرفيػة وتعػد عمميػة بنػاء مسػتمرة ونشػطة
تقػو عمػى الػدع المعرفػى الم قػت لتمميػذ المرحمػة المتوسػطة ممػا يسػاعد عمػى ايجػاد ت اركيػب معرفيػة جديػػدة أو إعػػادة بنػاء منظومتيػػا المعرفيػػة اعتمػادا عمػػى مػػا سػبؽ مػػف دعػػ )كوثر بمجوف 3126 وأشػػارت 289( ب نيا: األنشطة التػى يقػو بيػا المعمػ لتقػدي المعػارؼ الم قتػة التػػى تسػػيؿ عمػػى التالميػػذ االنتقػػاؿ إلػػى بيئػػة الػػتعم وقػػد تنػػاوؿ بػػاكير وسػػميت وويجريػػؼ 1048) R., 2015, (Bakker, A., Smit, J. & Wegerif, تعريفيػا ب نيػا: الطريقػة التػى تسػاعد بيػا المتعممػوف لحػؿ صػعوبة أو مشػكمة مػا تػواجيي عنػد الػتعم أو أثنػاء انجػاز الميا المكمفوف بيا أو تحصػيؿ ىػدؼ يتطمػب تضػافر الجيػود لنسػاعدى فػى تحقيقيػا و أيضػا عرفيػػا جػػونز اليػػز كػػاليروو خرنػػايى وبيػػيج وأريفػػا ليممػػو ىير ارييػػز (Gonzalez Calero, J.A., Arnau, D., Puig. L. & Arevalillo Herraez, M., 2015, 1189) عمػػػى أنيػػػا: مجموعػػػة مػػػف االسػػػت ارتيجيات المفاىيميػػػة أو االج ارئيػػػة Set of Conceptual Scaffolding Strategies المتعم وقد تكوف االستعانة بطريقة تدريس أو أنشطة أو... الػ الموقػػػؼ التعميمػػػى ذلػػػؾ وأشػػػارت )زينػػػب ارجػػػى يسػػتخدميا المعمػػ لحػػؿ مشػػكمة مػػا تواجػػو 3127 وتسػتخد عنػدما يتطمػب 264( ب نيػػػا اسػػػت ارتيجية تػػػدريس تتضمف مجموعة مف الخطوات االج ارئية القائمة عمى ست م ارحؿ ىى: مرحمة التقدي وتنظػي تػػػدرج صػػػعوبة الميمػػػة ودعػػػ المػػػتعم بمحتػػػوى تعميمػػػى متنػػػوع والتلذيػػػة ال ارجعػػػة وزيػػػادة مس ولية الطالب وتقدي ممارسة مستقمة لمطالب وفؽ الخطط المعدة لػذلؾ ومارش 11) F.D., 2017, (Fields, D.L. & Marsh, لموصػوؿ لمرحمػة يجػب أف يسػتمروا بعػدىا فػى الػتعم خبرة مني أو مف خالؿ مواد التعم ومخرجػػات تعمػػ مقصػػودة يمكني تنمية ميامي بدونيا وقػد عرفيػا فميػدز عمػى أنيػا: مسػاعدة المتعممػيف وتقػد المسػاعدة بواسػطة خخػريف أكثػر وتيدؼ إلى مساعدة المػتعم لتحقيػؽ األىػداؼ المنشػودة فيػػى وسػػيمة قويػػة لتحقيػػؽ الػػتعم والمسػػاعدة التػػى ي خػػذونيا ال وأضاؼ بيؾ مػاز (26 Maz,,2010 (Bik تعريفػو لمسػقاالت التعميميػة ب نيػا اسػت ارتيجية تعميميػة معػدة وفقػا لمنظريػة االجتماعيػة وتعػد عمميػة بنػاء مسػتمرة ونشػطة تقػو عمػى الػدع المعرفػى الم قػت لمطػالب لمسػاعدتي فػى اجتيػا ازلمواقؼ التعميميػة المعػػدة قبػػؿ الػػدرس ومػػف ىنػػا يمكػػف التوصػػؿ إلػػى التعريػػؼ اإلج ارئػػى التػػى تناولتػػو الباحثػػة السػػت ارتيجية السػػقاالت التعميميػػة القائمػػة عمػػى نمػػوذج التنظػػي الػػذاتى عمػػى أنيػػا: مجموعػػة االجػػ ارءات والخطػػوات التػػى تسػػتند إلػػى تطبيقػػات النظريػػة البنائيػػة وتيػػدؼ إلػػى تزويػػد تالميػػذ
الصػػؼ الثػػانى اإلعػػدادى بالمسػػاعدات والتػػدعي المعرفػػى والتطبيقػػى الم قػػت أثنػػاء مػػواجيتي لبعض المشكالت عنػد د ارسػتي لوحػدة )الصػوت والضػوء( والمقػررة عمػيي بمػادة العمػو حيػث يقو التالميذ بتحديد توقيت طمب الدع والمساعدة مف المعممػيف والػزمالء واآلخػريف مػف خػالؿ تقيػػي خدائيػػ باسػػتم ارر باسػػتخدا اختبػػا ارت مػػوجزة أو أسػػئمة قصػػيرة Quiz يطرحونيػػا عمػػى أنفسي التنظي تعممي ذاتيا ويكوف فػى ظػؿ ثػالث م ارحػؿ وىػى الػتحك والتوجيػو والمػردودات ويكوف تقدي المساعدة لنقمي مف منطقػة الػتعم التػى ال يمكػف تجاوزىػا إال بالمسػاعدة والػدع إلػػى أخػػرى يعتمػػدوف فييػػا عمػػى أنفسػػي ويتحممػػوف مسػػ ولية تعمميػػ مػػف أجػػؿ تنميػػة بعػػض ميا ارت التفكير التحميمى والحس العممى لديي أثناء د ارسة العمو. * املبادئ السئيطة املستكصة إلي ا اضرتاتيجية الطكاالت التعلينية: 28) تتنوع وتتعدد تمؾ المبػاد وبيػاف بعضػا منيػا فػى ضػوء مػا سػبؽ وكػذلؾ باالسػتعانة بد ارسة كؿ مف: دى كوستا وسكوليتر :18 M.A.,,2013 (D'Casta,,.R Schlueter, وبيالنػد ووالكػرو أولسػيف وليػرى (Belland, B.R. Walker, A.E., Olsen, M.W. & Leary, H., 2015, 183: 197) وجػون ازلز وديجػارينتى (Gonzalez, G. (Fields, D.L. & Marsh, وفيمدز ومػارش & Dejarne tte, A.F., 2015, 1: 45) F.D., 2017, 13: 15) و وايػت وكػي وكينجسػتوف وفوسػتر (White, T.G., Kim, J.S., Kingston, H.C. & Foster L., 2014, 5: 30 وىػى كالتػالى: التنسػيؽ والتعػاوف وامػتالؾ ميػا ارت التواصػؿ والملػة العمميػة الصػحيحة وتنػوع الميػا حيػث يكػوف منيػا )العاديػة أو المتعػددة أو المركػب أو البسػيطة أو الفرديػة أو التعاونيػة أو الجماعيػة أو النظريػة أو العممية... الػ ) وانتقػاء محتػوى السػقاالت Scaffolded Content بحيػث تتناسػب مػع موضػػوع الػػدرس وتػػوفير البيئػػة اآلمنػػة وتحديػػد الػػنمط أو النمػػوذج الػػذى سػػتتبعو السػػقاالت التعميميػػة وتشػػجيع الػػتعم والفيػػ والتفكيػػر والمعرفػػة العميقػػة وانتقػػاء األنشػػطة المصػػاحبة لمسػقاالت وغمػؽ الفجػوات Closing The Gap والتقػوي المسػتمر قبػؿ وأثنػاء وبعػد تنفيػذ السػػقاالت التعميميػػة وتحديػػد مسػػتوى صػػعوبة السػػقاالت وتػػوفير التلذيػػة ال ارجعػػة المناسػػبة والوسػائؿ واألدوات المسػتخدمة أثنػاء الػدرس وخليػة عرضػيا وتقػديميا لمتالميػذ وم ارعػاة تبػايف وتمايز التالميذ والفػروؽ الفرديػة بيػني سػواء عمميػا أو اجتماعيػا أو ثقافيػا... الػ وم ارعػاة
سػمات الفئػة العمريػة التػى سػتطبؽ عمييػا السػقاالت التعميميػة وموضػوعات أو محتػوى مقػرر العمو الذى سينفذ باستخداميا. * مناذج اضرتاتيجية الطكاالت التعلينية: ترتكز است ارتيجية السقاالت التعميميػة إلػى عػدة صػور ونمػاذج نعػرض بعضػا منيػا فػى (Helmosilver, C.E., Dun (Zydny, J., 2010, ضػوء د ارسػة كػؿ مػف: ىيممػو سػيمفر ودانكػاف وتشػاييف وزيػدنى (Vattam, S.S. & Kolonder, J.L, 2008, 406: (Rimor, R., Reingold, R. & Heiman, T., (Bulu, S. & Pedrs (Vander Valk, T. & De (Shih K., P., Can, R.G. & Chinn, C.A., 2007, 99: 107) وفاتػا وكولونػدر وريمورورينجولػد وىيمػاف والرى 2012) J, (Laru, وفانػدر فالػؾ وديجػوف وبولو وبيدرسػوف 360: 370) 437) 2008, 43: 54) on, S., 2010, 507: 529) 850) O., 2009, 829: jong, وشػيو وتشػيف وتشػانج وكػاو 93) TC., 2010, 80: Chen, H. C., Chang, C. y, & Kao, وموناجػاف ولػو كػاو از تشػاريا Zacharia, (Louca, LT. & وميوتػونى 971) H., 2016, 943: (Mutonyi, (Rojas, I.G., Hoyos, C.A., (Monaghan, J.R., 2015) Z.C., 2015, 192: 215) وروجػاس وىويػوس وسػانا جوسػتيف وليػونى وكمػووس 49) C.D., 2014, 43: Sanagustin, P., Leony, D. & Kloos, وروؿ (Roll, I., Holmes, N.G., Day, J. & Bonn, D., (Gonzalez وىيممػوس وداى وبػووف (710,2012 :691 جون ازلزكػاليرو وأرنػاى وبيػوج وأرفػاليممو ىي ارييػز calero, Arnau, D., Puig, L., & Arevalillo Herrao Z.M., 2015, Scaffolding Based on (1200 :1189 وىى كالتالى: السػػقاالت التعميميػػة المرتكػػزة إلػػى المشػػروعات والسقاالت التعميمية المرتكزة إلػى المشػكمة Problem Based scaffolding Heuristic Scaffolding Projects والسػػػقاالت التعميمػػػة المرتكػػػزة إلػػػى االستكشػػػاؼ والسػػػقاالت التعميميػة المرتكػزة إلػى التحقػؽ العممػى Scaffolding Based Scientific Inquery والسػقاالت التعميميػة الذاتيػة SelfScaffolding والمناقشػات Dialoge scaffolding والسػقاالت التعميميػة المرتكػزة إلػى الحػوار السػقاالت التعميميػة االلكترونيػة e Scaffolding
Learing System والسػػػقاالت التعميميػػػة المرتكػػػزة إلػػػى الوسػػػائط المتعػػػددة والفائقػػػة و. scaffolding Multimedia & hypermedia based المرتكػزة إلػى مػا و ارء المعرفػة Scaffolding. Metacognitive Based التعميميػة المرتكػزة إلػى الػتعم فػى وسػط اجتمػاعى أو تعػاونى والسػقاالت التعميميػة والسػقاالت Scaffodling in a social system والسقاالت التعميمية البنائيػة Structuring scaffolding المرتكػزة إلػى تطبيقػات كمبيوتريػة scaffolding. Computerizing المرتكزة إلى األوسػاط االفت ارضػية Virtual Scaffolding األنشػػطة ب نواعيػػا )صػػفية ال صػػفية أو عاديػػة أو اث ارئيػػة... الػػ (. والسػقاالت التعميميػة والسػقاالت التعميميػة والسػقاالت التعميميػة المرتكػزة إلػى Activities Based Scaffolding والسػػقاالت التعميميػػة المرتكػػزة إلػػى الرسػػومات أو التنظيمػػات التصػػػويرية المتنوعػػػة )مثػػػؿ األشػػػكاؿ الرسػػػو البيانيػػػة والتوضػػػيحية الرسػػػو التخطيطيػػػة والصػور... الػ ) scaffolding. Graphics Organization Based المرتكزة إلى القصص والنوادر واألمثػاؿ والسػقاالت والتشػبييات والتمثيػؿ... الػ والسػقاالت المرتكػزة إلػى الوسػائؿ الثقافيػة المتنوعػة Cultural Tools Based Scaffolding المرتكزة إلى التعم أوف اليف Online Based Scaffolding إلى األلعاب وتصميميا Games Based Scaffolding السػقاالت التعميميػة السػقاالت التعميميػة المرتكػزة السقاالت التعميميػة المرتكػزة إلى خرطنة الػتعم باسػتخدا )خػ ارئط التفكيػر خػ ارئط المفػاىي الخػ ارئط التتابعيػة الخػ ارئط الذىنيػػة الخػػ ارئط التعارضػػية... الػػ ) Scaffolding Mapping Based السػػقاالت التعميميػػػة الشػػػاممة أو المكثفػػػة )الفائقػػػة الدقػػػة( فػػػى التػػػدريس )المعمػػػ الػػػذكى فػػػى التعمػػػي( Intensive Scaffolding In On Intelligent Tutoring System For Learning. والسػػػػقاالت التعميميػػػػة المرتكػػػػزة إلػػػػى النمذجػػػػة Modling Based Scaffolding والسػػػقاالت التعميميػػػة الرقميػػػة السػػقاالت التعميميػػة المتعػػددة Multi Scaffolded learning Digital scaffolding والسػػػقاالت التعميميػػػة المرتكػػػزة أو القائمػػة عمػػى التنظػػي الػػذاتى )وخالليػػا يػػت توليػػد المتعممػػيف لالختبػػا ارت المػػوجزة أى صػػناعة أسئمة ذاتية لمتقوي لمدى الحصوؿ عمى المعرفة واج ارء تلذية ارجعػة فوريػة( Scaffalding Self Regulated Learning (Through Students Generated Quizzes Or Examination) وأشػارت الد ارسػات أف ىػذه النمػاذج مػف السػقاالت التعميميػة يمكػف أف
تقد بمفردىػا أو يمكػف دمػج عػدة أنػواع منيػا معػا وذلػؾ يفضػؿ فػى تعمػ العمػو يطمػؽ عمييػا السػػقاالت المدمجػػة حيػػث يمكػػف دمػػج بعػػض السػػقاالت المعرفيػػة والرقميػػة والتكنولوجيػػة معػػا لتحقيؽ ىدؼ معيف. * اجساءات اضرتاتيجية الطكاالت التعلينية الكائنة ىل تعليه العلوو: منوذج التيظيه الرات ف ويمكػف عرضػيا باالسػتعانة بد ارسػة كػؿ مػف: جػونز :1 J.A.,,2017 (Jones, 12) ووار بيورتػوف وفوليػت 22) S., 2012, 9: (Warburton, N. & Volet, وكيريميػػؾ (14 K.M.,,2012 :13 (Kereluik, وديفولػػدر وفػػاف بريػػؾ وتونػػديور 295) J, 2012, (Devolder, A., Van Braak, J. & Tonderu, و)قاسػ عزيػز وخخػػػروف 89( 3123 و )عبدالواحػػػد الكبػػػيس وفائػػػدة ياسػػػيف 321( :31: 3126 و )سعيد المطوؽ )51 :4: 3127 و )ناصر حممى )289 287 3127 والف (Lan, (Stefanou, C., Stolk, واستيفانوى وستولؾ وبرينس وخخروف Z., 2013, 28) 109). al., 2013, 22: J.D., Prince, M., et وىى كالتالى: مرحمة ما قبؿ الدرس وتتضمف: وفييا المتعممػوف يعػدوف مػف العوامػؿ النشػطة Active Agents حيث عميي تحديد ميامي والتخطيط ليا ووضع أىداؼ لػتعممي حيػث يتصػف كػؿ طالػػب موضػػوع الػػدرس ويعػػد مجموعػػة مػػف األسػئمة quiz) a) عنػػو ليحػاوؿ اإلجابػػة عنيػػا ومػػا يصػػعب عميػػو يحػػتفظ بػػو ويدونػػو ليعرضػػو عمػػى المعمػػ فيمػػا بعػػد ويقػػو كػػذلؾ بتكويف أرى عف موضوع الدرس ويسجؿ مالحظاتو فػى نقػاط محػددة ويعػد كػذلؾ المعمػ فػى ىػذه المرحمػة مجموعػة متنوعػة مػف السػقاالت التعميميػة الخاصػة بعناصػر الػدرس والتػى قػد تكوف متعددة فى نفس العنصر ث يقس الدرس لميا مرحمة )أثناء الدرس( وفييا: يقػد المعمػ شػرح مػوجز ألىػ نقػاط الػدرس ثػ يسػتمع إلػى التالميذ ليحدد معي النقاط الصعبة بالدرس ث يعرض عمػيي مجموعػة مػف السػقاالت التػى أعدىا عمػى التالميػذ وعمػى كػؿ تمميػذ انتقػاء مػا يتوافػؽ معػو منيػا أو يسػتعيف ىػو بنفسػو بعمؿ سقالة وفى خالؿ ىذه المرحمة يتحك التمميذ فى تعممو وبيئة التعم وخلياتػو يختػار مػا يناسبو بنفسو وتوجد ثالث خطوات لمتنظي الػذاتى وىػى: )أف يػنظ التمميػذ تعممػو بنفسػو./
يسػتعيف التمميػذ بػالتنظي الػذاتى والخػارجى معػا./ التمميػذ يتبػع بيئػة تعمػ )تتضػمف المعمػ( لتنظي تعممو.( ويت تقيي التمميذ ألدائو باستم ارر أثناء التعم بطرح أسئمة مستمرة ليحػدد نقػاط القػوة والضػعؼ لديو ث يستعيف بالتلذية ال ارجعة التقاف تعممػو ويتػرؾ المعمػ كػؿ تمميػذ ليػتعم بمفػرده ويكتفػى باالش ارؼ عميو ومالحظػة أدائػو والحػوار المسػتمر معػو وعمػى التمميػذ توجيػو معرفتػو ودافعيتػو وسموكو... ال واذا احتاج المتعم مساعدة عميو انتقػاء أحػد الػزمالء لمسػاعدتو أثنػاء الػتعم أو مماسة األنشػطة ويسػتمر المعمػ فػى التلذيػة ال ارجعػة المسػتمرة أثنػاء الػدرس لمواجيػة أى مشػكمة أو صػعوبة ثػ يطمػب مػف التالميػذ اسػتخدا التلذيػة ال ارجعػة ذاتيػا لزيػادة اسػتقالليتي وفييػا تزيػد مسػػ وليتي حيػث يتحممػوا المسػػ ولية فػى انجػاز الميمػػة المطموبػة مػني ويػػت سػػحب السػػقاالت التعميميػػة بالتػػدريج حتػػى يػػت اللػػاء التػػدعي نيائيػػا ويعػػزز توجيػػو التالميػػذ لممارسة خطوات التعم وم ارجعة أدائي ب نفسي ومف خالؿ المعم حتى نت كػد مػف تمكػني مػف الػتعم ثػ يتحػوؿ كػؿ تمميػذ ليحػدد المػردود مػف الػتعم مػف خػالؿ معرفتػو وسػموكياتو ودافعيتػو والق ارئف ث بعدىا يستعيف التمميػذ بمواقػؼ تعميميػة جديػدة يمػارس فييػا نشػاطو بشػكؿ مسػتقؿ تماما لتوسيع وتعميؽ فيمو ومعرفتو لموضوع الدرس )أى تطبيؽ ما تعممو سابقا (. مرحمػة ختػا الػدرس وفييػا: يقػو الطالػب بعمػؿ تقػوي نيػائى وكػذلؾ المعمػ وتقوي نيائى لمتمميذ والشكؿ التالى يوض خطوات التنظي الذاتى لمتعم: يعمػؿ غمػؽ لػو Fore Thought التدبر التروى النظر في العواقب Self reflection المردود أو االنعكاس الذاتي Per Formance Controle التحكم فى األداء شكؿ )2( يوض عناصر وخطوات نموذج التنظي الذاتى لمتعم (14 K.M.,,2013 (Kere luik, * بعض اليتائج املرتتبة ىل اضتخداو الطكاالت التعلينيةالكائنة ىل منوذج التيظيه الرات ف تعله العلوو: ويمكف عػرض بعضػيا فػى ضػوء د ارسػة كػؿ مػف: خز يفيػدو,2008 (Azevedo,
140) بيرنػاكى وأجػيالر وبيرنيػز (Bernacki, M.L., Aguilar, A.C. & Byrnes, J.P., 2011, 1: 26) وديفولػدر وفانبرييػؾ وتونػديور (Devolder, A., Van Braak, J. & Tondeur, J., 2012, 557: 573) وميكنتػرى (Mcintry e, S.E., 2015, 255: 258) وجونز (z.(jones, J.A., وىى كالتالى: زيادة الشفافية والوضوح فى التربية العممية.Increasing Transparency تنمية التنور العممى والثقافة العممية والتفكير العميؽ وما و ارء المعرفة. تنمية روح االبداع واالبتكار لدى المتعم والفي العميؽ. تشجيع المعم والمػتعم عمػى تصػمي وسػائؿ وأدوات الػتعم مثػؿ األلعػاب والوسػائؿ التعميميػة Designer of learning and tools اإلستعال واالستقضاء العممى وطرح التسا الت ب سموب عممى. واستخدا التوضيحات والتفسي ارت العممية. المتعم المتعم مع محتوى السقاالت التعميمية بنماذجيا المتنوعة. لتعم العمو بشكؿ ممتع ومرغوب. تفاعؿ تحمس تطػوير ميػػا ارت التنظػي الػػذاتى لممػتعم وىػػذه قػد تكػػوف مػف أعمػػى ألسػػفؿ Topdown Selfregulates وفييا يتمقى المتعمموف الدع ث يتوجيػوف لػددارة المسػتقمة لػتعممي ويسػتقموف بػذاتي بطػرؽ تعمميػ نحػو تحقيػؽ ىػدفي ويحفػز سػموكي مػف خػالؿ اتجػاتي نحو التعم وحصولي عمى الحفز والمكاف ة مف المعم واما أف تكوف مػف أسػفؿ إلػى أعمػى Bottomup Selfregulation وتظيػػر عنػػد مػػا تػػوفر البيئػػة أشػػكاؿ المكافػػ ة والتػػى ترعى وتيػت بػالتعم بػالتنظي الػذاتى وتمعػب البيئػة والمعمػ ىنػا الػدور األساسػى والمفتػاحى (akey) فى تنمية ميا ارت التنظي الذاتى لتعم المتعممػوف ويصػب التمميػذ دوره جزئػى فػى صناعة واتخاذ الق ارر. * مسات اضرتاتيجية الطكاالت التعلينية الكائنة ىل بعن منينا فنى نوء د ارلنم كن من لػى ويػانج والى منوذج التيظيه الرات رييند 7) C., 2008, 6: (Read, : ويمكن اشانارة إلنى وىسػو وتشػانج (Lin, T.C., Hsu, Chang Lai, M.L., Yang, K.Y. & Lai, (Mc In try, E.S., 2015, 255: 258) وميكنتػرى T.L., 2012, 437: 455) والف (30,.Z,2013 :25 (Lan, وشػيو وتشػيف وتشػانج وكػاو Shih, K. P.,
C., (Chang, C.Y., & Kao, T.C., 2010, 80: 93) Chen, H. وموناجػاف (Monaghan, J.R., 2015) 3127 حممى المطوؽ 3127 وكػاو 545) L., 2012, 515: (Cao, و )ناصػر 289( و )ندى شػحاذه وفائػدة ياسػيف )379 :378 3127 )52 وىى كالتالى: و )سػعيد وفػػؽ قػػد ارت المتعممػػيف وميػػا ارتي وىػػي ذات معػػايير تشػػويؽ لممتعممػػيف مػػف حيػػث تبنػػى التنفيذ. تتعامؿ مع المخرجات الضرورية اليامة ذات المعنى واليدؼ والداللة. تشجع عمى االستفادة مف الذكاءات المتعددة لممتعمميف. تبدو فى اج ارءاتيا نمط متميز ومختمؼ عف أنماط التعم األخرى. تعزز الجوانب االجتماعية بيف المتعمميف بعضي البعض وباألخريف فى المجتمع حولي. ليا مباد وأسس وقواعد يستطيع المتعم استيعابيا. ذات طبيعة دمجية أو تعددية حيث يمكف استخدا أكثر مف نمط مف السقاالت فى التعم. يكػوف نػاج عنػد اسػتخدامو فػى المقػر ارت العمميػة التػى تبنػى عمػى نظػا الػدمج بػيف العمػو والرياضيات والتكنولوجيا واليندسة.(STEM) يتضمف ثالثة أنماط مف التعزيز والتشجيع لعمؿ المتعمميف وىى )التعزيز السػموكي التعزيػز المعرفى والتعزيز الفعاؿ أو الت ثيرى(. االسػتم اررية Continuity ويعنػى التكػ ارر الواضػ والتواصػؿ بػيف الفػرد واآلخػريف باسػتم ارر واالعتماد عمى الذات فيما بعد فى التعم المستمر. يتضػػمف التػػدعي المفػػاىيمى أو السػػياقى Contextual Support وبيػػا يكػػوف الخطػػ مقبوؿ وجزء مي مف التعم. توصػػيؿ المعرفػػة لممػػتعم مػػف خػػالؿ األنشػػطة وتعػػديؿ األخطػػاء بصػػفة مسػػتمرة والتوقػػع او االحتمالية لحدوث شئ ما طار أو مصادفة أثناء التعم.Contingency التخمؿ الذاتى )الذاتية( بشكؿ كبير Inter Subjectivity أثناء التعم. االعتماد عمى الحوار المستمر بيف المعم والمتعم لتوصيؿ المعرفة بشكؿ فعاؿ. 040
المتعمموف نحو اليدؼ باستخدا طرؽ عرض مناسبة معرفة لمموضوعات. توجيو التدفؽ والتتابعية :Flow ويكوف بشكؿ متواصؿ ومستمر بطريقة طبيعية. االضمحالؿ أو التضا ؿ التدريجى حتػى يظيػر مشػيد خخػر Fading )االختفػاء التػدريجى( أى لمسقالة وذلؾ بشكؿ تدريجى عندما يصؿ المتعم لمستوى الكفاءة المطموب حتى يواصػؿ اتما وانجاز عممو وميمتو بنفسو حيث تحوؿ المس ولية إلى المتعم بشكؿ كامؿ. الػػػتحك فػػػى اإلحبػػػاط وتوجييػػػو لضػػػماف أف ينجػػػز المػػػتعم ميمتػػػو والنمذجػػة البارزة. واالسػػػتعانة والتوضػػػي واألمثمػػة والتػػ طير أو البنػػاء المعرفػػى. وتسػػميط الضػػوء عمػػى السػػمات المنيجيػػة تعزيز ميا ارت التفكير المختمفة وكذلؾ ميا ارت التفكير عالى الرتبة. وصػناعة الحػس العممػى المتعمميف. لدى يمكػػف لمسػػقاالت أف تكػػوف دليػػؿ تػػدريس يقمػػؿ مػػف التضػػخ والتكػػدس لممعرفػػة العمميػػة أى تحوؿ العم لميا ذات أىػداؼ محػددة ممػا يعمػؿ عمػى اختػ ازؿ المعرفػة وتخزينيػا وبقػاء أثػر العم. اعطاء الطالب الحرية فى توظيؼ قد ارتي االبداعية فى اطار الميا. مما النفس يحسف الكفاءة الذاتية لممتعم فى انجاز الميا وأدائيا. ترفع الثقة فى سحب الدعائ التعميمية بشكؿ تدريجى ث بشكؿ كامؿ عند اتقاف المتعم لمتعم والميا. * الفلطفة الت تكوو ىلي ا اضرتاتيجية الطكاالت التعلينية الكائنة ىل منوذج التيظيه الرات ف التعله: إف السػقالة التعميميػة تتضػمف مسػاعدة المػتعم لالنتقػاؿ مػف مسػتوى معرفػى وميػارى أقؿ إلى مستوى أعمػى تمامػا مثػؿ اسػتخدا عمػاؿ البنػاء السػقاالت لموصػوؿ إلػى منػاطؽ أعمػى مف البناء إلتما عممي واخ ارج بنائي عمى أفضؿ صورة مف أسفمو إلى أعاله أو مػف خالليػا يمكف نقؿ أو عبور المػتعم مػف نقطػة معرفيػة إلػى أخػرى مقابمػة وتعمػؿ ىنػا السػقالة التعميميػة كسػجر بػيف معمػومتيف مػف معمومػة ألخػرى واالنتقػاؿ بػيف النقػاط المعرفيػة المتنوعػة فػى نفػس مجػػاؿ الموضػػوعات التػػى يدرسػػيا المػػتعم يػػت مػػف خػػالؿ سػػقاالت تعميميػػة متنوعػػة حيػػث تعػػد بمثابػة دعامػات أو تػدعيمات يقػو بيػا المعمػ أو األسػرة أو الػزمالء... الػ لتحقيػؽ وانجػاز
الميا التعميمية المركبة فى ضوء د ارسة كؿ مف: التعمػي بػالبت ار وتحقيػؽ اليػدؼ المرجػو ويمكػف توضػي برنسػيما 57) al., 2008, 55: (Bruinsma, P., et فمسػفة السػقاالت التعميميػة وتقريػر و ازرة (Minister of Education, Alberta Education, 2010, 74: 76) والف 27) Z., 2013, 26: (Lan, ومورو 17) B., 2012, 14: (Moro, كالتالى: التعم دائما يقود إلى معرفة الجديد والتدريس الفعاؿ يبنى عمػى التواصػؿ المعرفػى مػف خػالؿ السقاالت التعميمية مثمو مثؿ البناء الػذى يشػبو تعمػ المػتعم لميػا ارت ومفػاىي جديػدة تبنػى مثؿ المنزؿ الػذى يبػدأ بنائػو مػف أسػفؿ ألعمػى أى أف كػؿ بنػاء يبنػى وت سس فوؽ بعضيا وكػذلؾ المعرفػة تبنػى عمػى أسػاس مػا الػذى نعرفػو بالفعػؿ ونسػتطيع عمى أسػاس أو قاعػدة والسػقاالت يبتكرىػا عممو لنبنى عميو فالجديد الذى تعرفو يبنى عمػى قمػة مػا تعرفػو بالفعػؿ المعم لتدعي التدريس والتعم وتعطى فى صورة ميا لممتعم لتطوير قد ارتو وميا ارتو. تتعدد عناصر ومباد التدريس الفعاؿ لمسقاالت التعميمية ومنيا: التعم فى سػياقات وبيئػات متنوعة ومتعددة وتصمي األنشطة التػى تمثػؿ سػقاالت تعميميػة تنقػؿ المتعممػيف مػف توجيػو المعمػ إلػى توجيػو المتعممػيف لممارسػة التجػارب وخبػ ارت الػتعم باسػتقاللية وحريػة وتعزيػز وتشػػجيع تواجػػد تحػػديات أثنػػاء الػػتعم والعمػػؿ عمػػى التطػػوير وتحسػػيف مسػػتوى المتعممػػيف وتنويع األنشطة بحيث تكػوف متدرجػة وبنػاء الفيػ المرتكػز إلػى الخبػ ارت والمعرفػة السػابقة لممتعم والحرص عمى التفاعػؿ بػيف المتعممػيف وبعضػي والمعمػ واسػتخدا أنمػاط النمذجػة واألمثمة المرشدة... ال ا جل وتمػؾ الفمسػفة اتفقػت مػع مػا أخبرنػا عنػو فيجػو تسػكى عػال عمػ الػنفس الروسػى (1986 psychologist, (Vygotsky, Russian فػى شػرحو لمنظريػة البنائيػة االجتماعيػة فيمػا يسػمى بنطػاؽ أو منطقػة التطػوير التقريبيػة (The Zone Of ZPD) Proximal Development حيػث عرفيػا فيجػو تسػكى عمػى أنيػا: المسػافة بيف مستوى التطوير الفعمى والحقيقى مف خالؿ الحؿ الذاتى لممشكالت والممكػػف لحػػؿ المشػػكالت مػػف خػػالؿ توجييػػات والمعمموف واالكفػاء الم ىمػوف لػذلؾ التعم سػر بػيف مػا تعرفػو بالفعػػؿ ومػا الػذى تسػتطيع أف تعرفػو والمستوى المحتمػؿ و ارشػػادات اآلخػػريف أو التعػػاوف مػػع الرفػػاؽ وقػوة (ZPD) ال يجػب تجاىميػا فيػى تمثػؿ الحافػة أو والشكؿ التالى يوض دور المعم فى السقاالت التعميمية. وتعػػد تمػؾ الفجػوة التػى تظيػػر
المعمم يقدم النصائح والحاجات الخاصم بتدعيم المتعمم يقدم نموذج لالصالح عند مواجيم المتعممو لماكالت أو Support repair صعوبات أثناء التعمم التدعيم الترميم االصالح Heuristic االلتكااف يحدد المعمم الت ارتيجيات التدريس المنالبم ونماذجيا شكؿ )3( يوض دور ومس وليات المعم فى السقاالت التعميمية (Radford, J., Bosanquet, P., Webster, R. & Blatchford, P., 2015, 8) وقد قامت و ازرة التعمي ب لبرتا ب ونتػاريو بعمػؿ جػدوؿ يمثػؿ انتقػاؿ المػتعم مػف نطػاؽ تطػوير إلى خخر كما يمى: خد ل )4( يوثل ا خقال الوخؼلن هي طاق حط يس إل آخس Zon of actural development الو طقت الحقيقيت للخط يس Zone of approximal development ه طقت الخط يس الخقسيبيت New zone of actual development ه طقت حط يس حقيقيت خديدة الطالب student الوشازكت االلخقاء joint الوؼلن Teacher الطالب student ها يسخطيغ الطالبب بالعؼبل ػولب بشبببمل هسبببخقل هبببغ الببب ه ء قيبا ة الودو ػبباث بؼببد ا سببحا البببدػن ه ببب ححوبببل هسببب ليت الخؼلن. اال خقبببببببببال ححببببببببب ل الوسبببببب ليت حسببببببلن الوسباػدة لبببدء الؼوببل بحسيت اسخق ل الوساػدة هي الوؼلبن السفبباق البي ببت الوحيطببت الودخوببغ األسسة... الخ هببا يسببخطيغ بالعؼببل ػولبب بحسيت اسخق ليت Independent االسخق ليت الحسيت الوداخل الخدزيس : الخ خي االزشا.Guided الوشازكت.Shared ال ورخت.Modelled Independent االسببببخق ليت الحسيت *source:(minister of Education, Alberta Education 2010, 74)
وبناء عميو فعند التخطيط لمسقاالت التعميمية يمكف التركيز عمى األسئمة التالية: س 2 : ماذا يعرؼ المتعم حاليا بالفعؿ وما الذى يستطيع فعمو حاليا س 3 : ما الذى يحتاج أف يعرفو المتعم ويستطيع عممو وتنفيذه س 4 : ما حج الفجوة بيف ما يعرفو المتعم بالفعؿ وما الذى يحتاج معرفتػو بالمسػتقبؿ بعػد الػتعم س 5 : كيؼ ننقؿ المتعم مػف تمقػى التػدعي إلػى تحمػؿ مسػ ولية الػتعم واالسػتقاللية ومػا ىػو نمػط التدعي المقد وىذه التسا الت تكوف مستمرة ودائرية فػى اسػت ارتيجية السػقاالت التعميميػة والشػكؿ التالى يوض منطقة التطوير التقريبية :(ZPD) What I Can't Do? ما ال ألتطيع عممو بمفردى اإلدراك التدريجى لمسؤولية المتعلم Zon of Aproximal Development (ZPD) منطقة التطوير التقريبية )المنطقة الوسط التى يت بيا التعم مف خالؿ التدعي والمساعدة التى تقد لممتعم إلنجاز عمؿ ما ال يستطيع عممو بمفرده( شكؿ )4( يوض منطقة التطوير التقريبية Zon of Proximal Development (ZPD) (Moro, B., 2012, 15) احملوز الجاى : التفكري التخليل مستكصات آليات املعله م ازات : * مرتك ازت التفكير التحميمى فػى الظػواىر العمميػة: ونعػرض بعضػا منيػا باالسػتعانة بد ارسػة كػؿ &.R (Siribunnam, 68( وسػػيربيونا وتاي اريكػػا 3124 مػػف: )عػادؿ المػػالكى )51 3128 و )سػػامى السػػنيدى 282) S., 2009, 279: Tayraukham, كالتالى: االىتمػػػا بالتفاصػػػيؿ ميمػػػا كانػػػت بسػػػيطة والبحػػػث فػػػى الجػػػزء دوف الكػػػؿ ودقػػػة التنػػػاوؿ وترتيػب وتنظػي المعمومػات واألداء الميػارى ووجػود مقػرر عممػى يشػجع وبحػث والضػبط